En effet, au-delà de son rôle traditionnel dans la mesure des acquis des élèves, l’#évaluation_standardisée apparaît désormais comme un outil présentant de multiples facettes. Instrument d’information générateur de données quantitatives aisément comparables, elle appuie les politiques de redevabilité interne à l’institution (contrôle des écoles par les autorités en charge de l’éducation) et de redevabilité externe en direction de la société civile (informations sur les performances des élèves notamment en lien, pour les parents, avec les politiques de libre choix des établissements). Outil de mise en cohérence impérative des actions micro des acteurs locaux et macro des décideurs politiques, l’évaluation standardisée permet également d’imposer, dans des systèmes historiquement ou nouvellement décentralisés, des lignes directrices en termes de contenu d’enseignement. Au travers du développement du testing se joue donc une nouvelle répartition du pouvoir entre les écoles, les autorités locales en charge de l’opérationnalisation du service d’éducation et les décideurs concepteurs rattachés au niveau central ou fédéral (Broadfoot, 2000). L’instrument joue donc aussi le double rôle d’outil de direction cognitive (définition claire et imposée des contenus d’enseignement jugés prioritaires) et de contrôle social sur les agents opérationnels. Enfin les nouveaux dispositifs d’évaluation standardisée, fondés désormais le plus souvent sur une redevabilité des écoles (par opposition à la responsabilisation des autorités supérieures en charge de l’éducation) s’imposent comme un outil de transfert de responsabilité : alors qu’hier l’élève était érigé au rang de premier acteur de la réussite scolaire et que le politique se devait de rendre des comptes sur les réformes engagées, l’accent est désormais mis en priorité sur la redevabilité des écoles qui, en contrepartie, se voient octroyer davantage de marges de manœuvre. On voit donc à travers ces rôles multiples que les effets attendus de l’évaluation sont nombreux, en lien avec les politiques de décentralisation, d’autonomie scolaire et de libre choix de l’école. Au-delà des effets politiques attendus de l’évaluation standardisée, l’instrument est aussi censé jouer un rôle dans le domaine strictement pédagogique. Les enjeux se situent alors, non plus au niveau du pilotage des systèmes éducatifs, mais dans l’établissement et la classe.
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Les effets réels de l’évaluation standardisée sur les performances des systèmes éducatifs
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Finalement, que l’on se retourne vers les études nationales ou internationales, vers les recherches qui portent sur les relations entre le testing et l’efficacité ou vers celles qui étudient les liens avec les inégalités scolaires, aucun consensus empirique ne se dégage actuellement autour des bienfaits de l’évaluation standardisée.
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Côté enseignants : attitudes et usages ambivalents de l’évaluation standardisée
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En effet, comme nous l’avons déjà signalé pour les cas du Texas et du district de Chicago, certains dispositifs d’évaluation standardisée peuvent tout d’abord conduire au phénomène désormais bien analysé du « teaching to the test » ou focalisation sur l’entraînement intensif aux tests (voir notamment Gordon & Reese, 1997 ; Jones & Egley, 2004 ; Bélair, 2005 ; Jones, 2007). Face aux impératifs de résultats auxquels ils sont soumis, dans certains cas, les enseignants consacrent désormais une grande partie du temps d’instruction à l’entraînement à des exercices proches de ceux qui seront administrés dans le test. Ces nouveaux comportements ont particulièrement été analysés aux États-Unis (Jones, 2007) et en Angleterre, deux contextes marqués par la mise en œuvre de tests à forts enjeux. Ainsi, selon le rapport parlementaire anglais Testing and assessment (House of Commons, 2007), une étude de la Royal society de 2003 a montré qu’il existe, au Royaume-Uni, une différence très importante dans le temps consacré aux évaluations entre l’Angleterre – région dans laquelle l’évaluation standardisée est très soutenue – et l’Écosse qui a développé une politique plus souple en la matière. Ainsi, dans l’enseignement secondaire, les professeurs anglais passeraient deux fois plus de temps que leurs collègues écossais sur des activités d’évaluation. Le même rapport évalue qu’au 3e trimestre, 70 % des écoles de l’enseignement primaire consacrent trois heures par semaine au seul entraînement au test correspondant au key stage 2, administré en 6e année.
Au-delà du phénomène d’entraînement intensif aux tests, les dispositifs d’évaluation standardisée peuvent aussi entraîner ce qui a été synthétisé sous l’appellation de « rétrécissement des curricula » (Behrens, 2006 ; Jones, 2007 ; House of Commons, 2007…). Cette famille de pratiques pédagogiques revêt plusieurs formes. Elle peut tout d’abord consister en une contraction du spectre des disciplines enseignées. Les tests se concentrant en général sur un nombre limité de matières, les enseignants, surtout dans les classes de l’enseignement primaire, tendent à accorder à la fois moins d’importance et moins d’heures d’enseignement aux disciplines qui ne sont pas évaluées. Ainsi, certaines études empiriques anglaises et américaines ont-elles montré que les sciences sociales, les disciplines artistiques ou sportives voyaient leurs volumes horaires nettement réduits du fait des épreuves standardisées (Jones, Jones & Hargrove, 2003 ; House of Commons, 2007…). Le rétrécissement du curriculum se traduit également par une focalisation des enseignants sur les compétences testées qui le plus souvent s’avèrent également basiques par opposition à des compétences complexes (par exemple la résolution de problèmes) plus rarement évaluées. Au-delà des contenus d’enseignement, les épreuves standardisées tendent également à focaliser les enseignants sur des objectifs strictement cognitifs (Osborn, 2006 ; Jones, 2007…) au détriment des autres missions de l’école (socialisation, développement de la créativité, autonomie, participation à la vie citoyenne, etc.). S’interrogeant sur la pertinence des thèses théoriques de la New economics of personnel, selon laquelle la mise en incitation financière des enseignants conduit à une amélioration de leurs pratiques professionnelles, Larré (2009) recense une série de recherches conduites dans le champ économique et tendant à montrer les effets pervers de ces outils : « Le […] problème est que l’évaluation par les tests incite les enseignants à délaisser les activités non mesurables (Holmströl & Milgrom, 1991). Selon Murnane et Cohen (1986), même si les tests fournissaient des mesures exactes des compétences des élèves dans des domaines particuliers, le problème des incitations pour allouer le temps stratégiquement à des élèves particuliers et à des domaines particuliers et pour négliger les aspects du métier non mesurables par les tests standardisés demeureraient. »
Au-delà des contenus et des objectifs d’enseignement, dans certaines circonstances, les évaluations standardisées peuvent faire évoluer les pédagogies elles-mêmes. Couvrant un large spectre de connaissances qu’il faut désormais faire assimiler aux élèves dans un temps limité, le testing peut conduire les enseignants à se concentrer sur des méthodes pédagogiques fondées sur la mémorisation rapide plutôt que sur une exploration active davantage consommatrice de temps (Gordon & Reese, 1997). Plus largement, c’est la perception même de l’essence du métier qui évolue. Par exemple, comme l’a montré une analyse comparative menée en Angleterre, au Danemark et en France (Osborn, 2006), avec le nouvel accent mis sur l’évaluation standardisée, les enseignants anglais considèrent désormais comme prioritaire leur rôle de transmisson de connaissances et de compétences au détriment de leurs activités d’accompagnement individualisé et affectif des élèves (pastorale care).
Les tests à forts enjeux, et plus particulièrement les indicateurs de résultats médiatisés qui leur sont associés, ont également des conséquences sur la perception des élèves développée par les enseignants, sur la centration de leur attention sur certains d’entre eux ainsi que sur la nature des publics recrutés par les écoles. Comme nous l’avons vu précédemment dans les expériences au Texas ou dans le district de Chicago, les enseignants peuvent être amenés, dans certains cas, à catégoriser leurs élèves (élèves brillants, élèves qui peuvent réussir le test avec un soutien, élèves en échec durable). Ce classement peut alors les conduire à isoler les élèves en très grande difficulté qui, quel que soit le soutien apporté, ne réussiraient pas l’évaluation à court terme et donc ne permettraient pas à leur école d’améliorer ses performances. En Angleterre, Levacic (2001) a ainsi montré que l’indicateur de performance des écoles le plus médiatisé, le GCSE-115, tend à orienter la conduite des enseignants dans un contexte de forte concurrence entre écoles. À travers une comparaison des cas français et anglais, van Zanten (1999, p. 145) aboutit également au même constat et fait le lien entre le choix de l’école, les évaluations standardisées et la mécanique de recrutement des élèves : « Si les chefs d’établissement et les enseignants ont tendance en toutes circonstances à rechercher des “bons clients”, cette tendance est nettement accentuée par une logique de concurrence. Dans ce contexte, les établissements qui le peuvent sont conduits à devenir encore plus sélectifs de façon à recruter les élèves qui améliorent encore leur image en apportant de la valeur ajoutée : des élèves dont les résultats scolaires contribuent à l’image d’un établissement performant, bien classé dans les évaluations nationales […] mais aussi des élèves dont la tenue, le langage et le comportement jouent le rôle de marqueurs de la “qualité sociale” de l’établissement ». Une fois recrutés, ces bons élèves bénéficieraient d’un traitement spécial. Dans certains établissements anglais, les moyens financiers et le travail des enseignants seraient déplacés, souvent contre le gré de ces derniers, vers des activités programmées pour les élèves les plus brillants (van Zanten, 1999). Cette chercheuse souligne également que les élèves de niveau moyen dont les progrès scolaires permettent d’améliorer les performances des établissements sont également ciblés par des actions pédagogiques spécifiques.
Au-delà d’une nouvelle attention portée à certaines populations d’élèves, les dispositifs d’accountability externe dure peuvent également conduire certaines équipes pédagogiques à pratiquer directement des tricheries qui visent à augmenter les résultats de leur école. Prenant appui sur le cas de l’État canadien de l’Ontario, Bélair (2005) affirme que « dans certains cas cités par des enseignants, des écoles sont même allées jusqu’à identifier des élèves en programmes spécialisés, afin qu’un nombre moindre d’élèves faibles passent ces tests pour favoriser un score élevé de réussite ». Les mêmes phénomènes ont été observés également au Texas, comme nous l’avons vu précédemment avec l’exclusion de certains élèves en grande difficulté du test fédéral NAEP. En 2006, aux Pays-Bas (pays marqué par un dispositif d’évaluation standardisée à forts enjeux), l’inspection, suite à des rumeurs, a également mené une enquête dans certaines écoles sur des pratiques d’exclusion du test de fin de l’enseignement primaire. Il s’est avéré que, dans certains cas, ne participaient pas à l’épreuve les élèves qui très certainement seraient orientés vers la voie scolaire la moins prisée : le Leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). Là aussi, ces agissements visaient à présenter des performances d’établissement supérieures à la réalité.
Ces nouvelles pratiques, qui entrent en contradiction avec le référentiel professionnel des enseignants, et en particulier avec ce qu’ils perçoivent comme devant être leurs missions pédagogiques, entraînent des phénomènes de démotivation dans ce corps de professionnels (Debard & Kubow, 2002 ; Center on education policy, 2006 ; Jones, 2007…). En particulier, dans certains cas, la perception du métier devient négative, la satisfaction dans l’activité professionnelle diminue tandis que la perception d’un stress nouveau apparaît. Par exemple, une enquête conduite en Caroline du Nord a montré que 84 % des enseignants considèrent que leur métier est devenu plus stressant depuis l’introduction des tests à forts enjeux (cité dans Hargrove et al., 2004). Les évaluations standardisées sont aussi considérées comme une des causes du départ du métier des enseignants. Par exemple, dans l’étude américaine de Hoffman, Assaf et Paris (2001), 85 % des enseignants affirment que les meilleurs d’entre eux quittent la profession du fait des tests à forts enjeux. D’autres études américaines montrent qu’une proportion non négligeable des enseignants qui veulent demeurer dans cette activité a demandé à ne plus enseigner dans les années scolaires concernées par les évaluations (Tobin & Ave, 2006, cité par Jones, 2007).
Ces phénomènes de démotivation semblent particulièrement importants dans les écoles accueillant des publics défavorisés et dont les résultats bruts apparaissent faibles, du fait de la non prise en compte des caractéristiques sociales de leurs élèves (Jones, 2007). La définition d’indicateurs sous forme de valeur ajoutée permettant d’évaluer les apports pédagogiques réels des établissements s’avère être une demande récurrente de la part des syndicats, notamment aux États-Unis et en Angleterre (Behrens, 2006). Ces écoles rencontreraient également, toujours selon les enseignants, des difficultés à recruter des professionnels de qualité. Jones (2007) souligne cependant que, au-delà de ces études qui portent sur la perception des enseignants, des enquêtes mesurant la réalité des difficultés de recrutement et l’importance du turn-over doivent être conduites. Ce phénomène de démotivation des enseignants s’expliquerait, selon certains chercheurs, par un profond sentiment de déprofessionnalisation de leur métier. C’est la thèse des chercheurs belges Maroy et Cattonar (2002) qui soulignent que la seule explication corporatiste ne peut expliquer l’opposition des enseignants à certains dispositifs de testing. Osborn (2006) pour l’Angleterre et Dupriez (2004), qui a comparé les cas anglais et belges, rejoignent également cette thèse. En effet jusque-là les enseignants s’intégraient dans ce que les sociologues des organisations ont appelé des bureaucraties professionnelles (Bidwell, 1965, cité par Maroy & Cattonar, 2002) : c’est un modèle d’organisation hybride alliant d’un côté les règles rigides, dépersonnalisantes mais rationnelles de la bureaucratie (dans le sens weberien) et de l’autre une latitude d’action qui résulte de la reconnaissance forte d’une expertise professionnelle de haut niveau. De par cette dernière caractéristique, les enseignants sont assimilés par les sociologues à une profession, dans l’acception anglo-saxonne du terme, ce qui pourrait se rapprocher dans l’univers francophone de l’expression « profession libérale ». En effet, si l’enseignant est bien soumis à des règles très contraignantes (organisation scolaire fixe, programmes scolaires à suivre dans de nombreux pays, existence d’un supérieur encadrant et notant son travail), par ailleurs il dispose d’une liberté importante dans la conduite pédagogique et l’activité au quotidien de sa classe, du fait de ses compétences reconnues. C’est cette latitude d’action et donc son statut de « semi-professionnel » que le développement de tests standardisés viendrait remettre en cause. Il ne serait plus considéré comme le seul acteur capable de poser un jugement souvent définitif et lourd de conséquences sur les compétences acquises par « ses » élèves.
