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  • Ecole inclusive : alertes sur un système qui craque

    De 134 000 enfants handicapés scolarisés en milieu dit « ordinaire » en 2004, ils étaient plus de 436 000 en 2022. Faute de formation et d’accompagnement, les professeurs se disent démunis et en souffrance, dans des classes déjà surchargées.

    .... les familles rappellent que de nombreux enfants handicapés recensés comme scolarisés ne le sont pas à temps plein, et que certains n’ont pas accès du tout à l’éducation – le ministère dit en ignorer l’effectif ; la jeune association Ambition école inclusive les estime à 200 000. De l’autre, « un véritable cri s’élève de la part des personnels » de l’éducation nationale au sujet de l’inclusion, prévenaient, en octobre 2023, Benjamin Moignard et Eric Debarbieux, auteurs de l’enquête sur le climat scolaire dans le premier degré. Près des trois quarts du personnel s’y disaient confrontés à des difficultés « fréquentes », voire « très fréquentes », avec des enfants « gravement perturbés » ou « présentant des troubles du comportement », soit deux fois plus qu’en 2011.

    « Enseignants démunis »

    A tel point que le Snudi-FO, syndicat minoritaire du premier degré, a appelé à la grève, le 25 janvier, contre l’« inclusion systématique et forcée » des élèves en situation de handicap en « milieu ordinaire ». Ce mot d’ordre, inédit, a indigné de nombreuses associations et n’a pas été repris par les autres organisations syndicales. Il est toutefois révélateur d’un désarroi dont tous les représentants des enseignants se font l’écho : la dénonciation de l’« école inclusive sans moyens » faisait partie des motifs de la grève intersyndicale du 1er février.

    « Les enseignants sont démunis face à certains troubles, notamment du neurodéveloppement, qui ne relèvent pas de nos compétences pédagogiques. C’est devenu l’une des principales causes de souffrance au travail », s’alarme Guislaine David, à la tête du premier syndicat du primaire, le SNUipp-FSU, soulignant la hausse des situations signalées dans les registres santé et sécurité au travail. Elle s’inquiète désormais que les « tensions résultant du manque de moyens » n’alimentent un rejet du principe même de l’inclusion – il a été attaqué, en 2022, par le candidat Reconquête ! à l’élection présidentielle Eric Zemmour.


    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/02/06/ecole-inclusive-alertes-sur-un-systeme-qui-craque_6214976_1473685.html

    https://justpaste.it/cawb8

    edit les commentaires plaident pour la relégation dans des « structures spécialisées » (IME, etc.)

    #école #école_inclusive #ségrégation #AESH

    • Les accompagnants des élèves en situation de handicap, très précaires piliers de l’école inclusive
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/05/03/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-tres-precaires-piliers

      Un rapport d’information du Sénat, publié mercredi, dresse un sévère bilan de la gestion et des conditions de travail de ces personnels, qui représentent pourtant le deuxième métier de l’éducation nationale en effectifs.
      Par Eléa Pommiers, 03 mai 2023

      En moins de dix ans, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont devenus le deuxième métier de l’éducation nationale. Leur effectif a été multiplié par cinq en sept ans pour atteindre presque 124 000 personnes en 2022, presque exclusivement des femmes. Une progression fulgurante, dans le sillage de celle des enfants en situation de handicap dans les écoles, au nombre de 432 000 en 2023, contre 321 000 en 2017 et 134 000 en 2004. Ces professionnels sont désormais « le principal moyen de compensation du handicap », notait, dans un rapport rendu public en décembre 2022, l’inspection générale de l’éducation, et, de fait, les chevilles ouvrières de la scolarisation des élèves handicapés dans le cadre de « l’école inclusive ».

      Mais « l’essor, sur le plan quantitatif, de la fonction d’AESH ne s’est pas accompagné d’une même dynamique sur le plan qualitatif », déplore un rapport d’information du Sénat publié mercredi 3 mai. Une semaine après la conférence nationale du handicap (CNH), lors de laquelle le président de la République, Emmanuel Macron, a promis des mesures encore floues pour les accompagnants des élèves, le sénateur (Les Républicains) de la Savoie Cédric Vial, rapporteur de cette mission d’information, dresse un bilan sévère de la gestion « totalement inadaptée » de ces personnels par l’éducation nationale. Cette dernière, constate le rapport, n’était « indéniablement pas préparée à gérer, tant sur le plan juridique, administratif que budgétaire, cette nouvelle catégorie d’agents ».

      Dix ans après la création de ce métier en 2014, les AESH ne bénéficient toujours d’aucun statut de la fonction publique et cochent toutes les cases de la #précarité. Près de 80 % d’entre eux travaillent en contrat à durée déterminée (#CDD) – une proposition de loi adoptée en décembre 2022 autorise toutefois désormais le passage en contrat à durée indéterminée (CDI) après trois ans en CDD, contre six jusqu’alors.

      Leur rémunération moyenne est comprise, selon les sources, entre 750 et 850 euros net mensuels. La conséquence d’une grille de #salaire au #smic [horaire] sur les neuf premières années, doublée de l’impossibilité pour l’éducation nationale de proposer des temps complets à ces personnels, qu’elle ne peut embaucher que sur le temps de classe et non sur la pause méridienne et le temps périscolaire, à la charge des collectivités territoriales. Les temps complets concernent à peine moins de 2 % des accompagnants des élèves en situation de handicap. « Avec ces contrats, vous ne vivez pas », résume Elisabeth Garnica, présidente du collectif AESH.

      « Mon formateur, c’est Google »

      Dans le cadre de la CNH, Emmanuel Macron a réitéré sa promesse de campagne de proposer, en partenariat avec les collectivités, des contrats de trente-cinq heures aux AESH [absolument délirant en terme de charge de travail !]-, mais aucune modalité concrète de mise en œuvre n’a été avancée, alors que persistent des obstacles de financement et d’organisation du temps de travail pour les personnels.

      En plus de son contrat de vingt-quatre heures avec l’éducation nationale, Clarisse (elle n’a pas souhaité donner son nom, comme toutes les personnes citées par leur prénom), qui exerce dans le Val-de-Marne, cumule par exemple déjà les employeurs pour compléter les 800 euros qui rémunèrent ses vingt-quatre heures d’accompagnement : en plus de son contrat avec l’éducation nationale, elle a signé avec la ville pour deux heures quotidiennes sur la pause méridienne, et avec une association pour une heure trente d’études le soir.
      « Je fais des journées continues de dix heures quatre jours par semaine, et je n’atteins même pas 1 000 euros net par mois, ce n’est pas possible de nous faire travailler comme ça », s’agace cette accompagnante de 50 ans.

      Cette précarité salariale se double de conditions de travail unanimement décrites comme « pénibles » par les AESH, amenés à côtoyer tout type de handicap, du handicap moteur aux troubles du spectre autistique, en passant par les troubles de l’attention ou encore les troubles des apprentissages, sans formation spécifique. « Mon formateur, c’est Google », ironise Clarisse. Il lui a fallu cinq ans avant de recevoir la #formation de soixante heures désormais promise à tous les AESH durant leurs trois premiers mois d’exercice, mais c’était « trop tard » et « trop peu » pour la préparer à la diversité des situations individuelles.

      La plupart des accompagnants des élèves en situation de handicap accompagnent plusieurs élèves chaque semaine, l’#aide_mutualisée a pris le pas sur l’aide individuelle ces dernières années.
      « On est censé écouter les cours, comprendre, reformuler pour les élèves, les aider à écrire quand c’est nécessaire, rappeler les consignes, les canaliser, les calmer s’ils font des crises… Et on en a parfois plusieurs dans une même classe_, détaille Isabelle, qui travaille dans l’Hérault. Il faut être en alerte sans arrêt, après une journée de six heures vous êtes vidé. »

      « Défections de plus en plus nombreuses »

      La tâche est d’autant plus difficile que, comme le constatait l’inspection générale en décembre 2022, et comme le confirme à présent le Sénat dans son rapport, des enfants qui devraient être orientés vers des « établissements et services spécialisés » du fait de leur handicap sont scolarisés en « milieu ordinaire » faute de places dans les établissements médico-sociaux, et dépendent alors entièrement de l’aide humaine que représentent les AESH.

      Nadia accompagne ainsi une fillette de CP à Saint-Etienne qui attend une place dans un institut médico-éducatif. « Nous n’arrivons pas à nous comprendre, elle hurle dans la classe, me mord jusqu’au sang… », déplore l’accompagnante, payée 900 euros par mois pour son CDD de vingt-six heures, qu’elle envisage de ne pas renouveler à l’issue des trois ans. « On sait qu’on fait un travail utile, mais les conditions sont impossibles, c’est de l’exploitation », juge cette femme de 47 ans. L’ancienneté moyenne dans le métier est inférieure à trois ans.

      Le rapport d’information du Sénat s’ajoute à une série d’études précédentes alertant sur des conditions à l’origine d’un profond manque d’attractivité du métier, qui « fait face à une pénurie de plus en plus inquiétante de candidats, à une volatilité grandissante de ses personnels en poste, à des défections de plus en plus nombreuses ». Les remplacements n’étant pas assurés, les ruptures de prise en charge sont ainsi fréquentes pour les élèves. Bien qu’il estime que le recours de plus en plus systématique à « l’aide humaine » traduit « les dysfonctionnements d’un système d’inclusion scolaire » qui a « atteint ses limites », le rapport de Cédric Vial invite à une réforme urgente des « conditions d’emploi des AESH », dont le métier demande encore à être « professionnalisé ».

      Faudra-t-il pour cela redéfinir leurs fonctions afin de pouvoir proposer des temps complets ? Les spécialiser dans l’accompagnement du handicap et donc créer davantage de ponts avec le secteur médico-social, ou bien élargir leur mission à « l’accompagnement à la scolarité » et rapprocher leur travail de celui de personnels de vie scolaire comme les assistants d’éducation ? Cette dernière piste – loin de faire l’unanimité – a été avancée par l’exécutif dans le cadre de la CNH, mais le ministère de l’éducation explique que des « concertations » sont nécessaires et prendront du temps [En fait, la fusion des deux fonctions a manqué d’être adoptée sous forme de cavalier législatif dans la loi de finance, ndc]. Quoi qu’il en soit, conclut le rapport, « il ne peut pas y avoir de politique d’inclusion efficace et pérenne sans évolution notable du statut, du temps de travail et donc de la rémunération des agents chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ».

      Les revendications des AESH, qui se sont plus mobilisés que quiconque dans l’éduc nat ces dernières années
      https://www.sudeducation.org/tracts/la-lutte-continue-en-greve-le-3-octobre-aesh-un-metier-un-statut-une-r

      . la titularisation sans condition de concours, d’ancienneté ni de nationalité de tou·tes les AESH dans un corps de fonctionnaire par la création d’un métier d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e ;
      . l’augmentation des salaires avec une grille de progression salariale à l’ancienneté, un salaire minimum à 2200 euros bruts (soit environ 1870 euros nets, primes et indemnités comprises) ;
      . l’accès aux primes et indemnités dans les mêmes conditions et aux mêmes montants que ceux fixés pour les autres personnels (notamment l’indemnité REP/REP+) ;
      . la reconnaissance d’un temps plein pour 24 heures d’accompagnement auxquelles s’ajoutent les heures connexes pour le travail de préparation, de suivi et de concertation ;
      l’abandon des PIAL et de la logique de mutualisation ;
      une véritable formation initiale et continue, sur temps de service ;
      . la création de brigades de remplacement pour assurer le remplacement des collègues absent·es ;
      . un droit à la mobilité, interacadémique et intra-académique.

    • Face aux défaillances de l’Etat, des accompagnants privés pour les élèves en situation de handicap
      https://www.lemonde.fr/education/article/2022/09/13/face-aux-defaillances-de-l-etat-des-accompagnants-prives-pour-les-eleves-en-


      AUREL

      Des parents sont contraintes d’engager leur propre AESH dit privé, souvent par le biais d’associations, avec l’accord des rectorats ou des chefs d’établissement. Au risque de la rupture d’égalité.
      Par Carla Monaco, 13 septembre 2022

      « Bonjour, nous recherchons une AESH privée pour accompagner notre enfant pour l’année scolaire 2022-2023. Nous proposons un contrat en milieu scolaire et des heures en plus en dehors si possible. » Bien avant la rentrée, les petites annonces de parents à la recherche d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) fleurissaient sur plusieurs groupes Facebook. Comme pour les enseignants, le métier d’accompagnant souffre d’un manque d’attractivité.

      L’annonce, en juillet, par le ministre de l’éducation nationale, Pap Ndiaye, du recrutement de 4 000 AESH à la rentrée 2022 n’a pas résolu entièrement le problème. Le 1er septembre, de nombreux enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP, selon la terminologie officielle), pourtant notifiés d’un accompagnement par la Maison départementale des personnes handicapées, se sont retrouvés seuls, sans AESH, au risque de voir leur accès en classe entravé. Selon une enquête du syndicat des chefs d’établissement (SNPDEN-UNSA), publiée mardi 13 septembre, 44 % des personnels de direction du second degré manquaient d’au moins un AESH pour accompagner leurs élèves au moment de la rentrée.
      Face aux carences de l’Etat, des familles recherchent par elles-mêmes, ou par le biais d’associations, des AESH dits privés. « Nous étions obligés car la directrice nous a dit que notre fille ne pouvait pas être scolarisée sans AESH », raconte Sabrina (le prénom a été modifié), mère d’une enfant porteuse du trouble du spectre autistique (TSA). Avec son mari, ils ont embauché un accompagnant durant quelques mois en 2020 pour intervenir quinze heures par semaine aux côtés de leur petite fille dans son école à Courbevoie (Hauts-de-Seine) mais également à domicile. Malgré un contrat chèque emploi-service universel, qui permet que les dépenses soient remboursées à 50 % grâce au crédit d’impôt, le couple peine à couvrir toutes les dépenses, déjà acculé financièrement par le coût de la supervision de l’association et les honoraires des professionnels de santé pour son enfant. « On avait dû faire un crédit, c’était très compliqué. La psychologue superviseuse [de l’association] nous coûtait 70 euros de l’heure », ajoute Sabrina.

      « Rupture d’égalité »

      Le montant d’une prise en charge peut se révéler conséquent. L’association B-aba Autisme le chiffre à 1 141 euros par mois pour seize heures par semaine, accompagnement scolaire, supervision par des professionnels médico-sociaux et « coaching des intervenants et des parents » compris. « Il y a une vraie rupture d’égalité parce que les classes populaires n’y ont pas accès, ce n’est pas un service public », relève Manuel Guyader, AESH et représentant syndical SUD-Education, tout en déplorant que « la version service public » soit « vraiment au rabais, autant pour les personnels que pour les élèves ».

      Le recours à des AESH privés s’est développé principalement dans l’accompagnement d’enfants autistes et se pratique surtout dans les académies d’Ile-de-France. De nombreuses associations y proposent leur offre. Auparavant AESH dans le public, avant de s’arrêter après la naissance de son enfant, Céline Le Clanche a repris l’exercice en privé en mars dans l’académie de Versailles. « J’ai vu une annonce sur Facebook postée par une dame qui habitait la même ville que moi. J’ai sauté sur l’occasion. Après l’entretien avec les parents et la psychologue de l’association, j’ai été embauchée », retrace-t-elle. Elle intervient entre douze et seize heures par semaine en classe, et à domicile pendant les vacances. Lorsqu’elle s’est présentée pour la première fois à l’école, personne ne lui a rien demandé. « C’est assez étonnant. La psychologue avait dû envoyer mon CV », présume-t-elle.

      Initialement, l’intervention d’un accompagnant se faisait plutôt dans les établissements privés, plus souples. Mais depuis la loi dite handicap de 2005, qui garantit notamment l’inclusion scolaire des enfants handicapés, l’éducation nationale a progressivement ouvert ses portes mais a parfois du mal à assurer ce droit. « Quand il n’y a plus d’argent, l’accompagnement cesse et on invite les familles à se tourner vers des associations pour que l’enfant reste en classe. C’est un chantage, un stratagème illégal car une AESH peut seulement être recrutée par l’éducation nationale », tonne Jean-Luc Duval, du Collectif Citoyen Handicap, qui organise des opérations militantes.

      Convention particulière

      Le procédé peut surprendre, surtout avec le plan Vigipirate, limitant l’accès dans les écoles pour toute personne extérieure. Comment ces travailleurs peuvent-ils y intervenir ? Et leur « psychologue référent », censé leur rendre visite ? « Ces personnels embauchés sous statut privé n’ont pas un statut d’AESH. Si des familles ont recours à des personnes pour l’accompagnement de leur enfant, ce ne peut pas être dans la classe, sauf avec l’accord express du directeur d’école ou du chef d’établissement des professeurs concernés… », rappelle le ministère. L’autorisation prend la forme d’un papier signé par le chef d’établissement, l’association et l’inspecteur. L’AESH prend dès lors d’autres noms, comme accompagnant psycho-éducatif.

      Certaines associations bénéficient néanmoins d’une convention avec les services académiques. Après avoir présélectionné leurs accompagnants, elles les soumettent à l’Etat qui les recrute directement. « Leur coût est beaucoup moins élevé pour des familles qui n’auraient pas eu les moyens de se payer une accompagnante privée », se réjouit Jean-René Buisson, président de Sur les bancs de l’école, conventionnée depuis deux ans en Ile-de-France. Le rectorat de Paris reconnaît collaborer avec certains acteurs associatifs « pour le recrutement d’AESH dits privés comme explicitement prévu pour le champ de l’autisme via la loi de 2005 », et se félicite d’un « service de grande qualité avec une rotation moindre notamment du fait de leur formation de qualité ».

      Mieux payés, mieux formés que dans le public

      Salariés ou non de l’éducation nationale, ces accompagnants sont supervisés et formés par les associations, alors même qu’aucun lien hiérarchique officiel ne les y relie. C’est dans cet encadrement officieux que des AESH trouvent satisfaction. « Cette supervision fait tout parce que ce n’est pas un métier si facile. On peut parler des petites choses qui se sont moins bien passées avec un psychologue qui nous conseille et nous remotive », explique Astrid (qui n’a pas souhaité donner son nom de famille), qui a accompagné un collégien porteur de TSA pendant un an. En 2020, cette ancienne employée d’entreprise décide de se tourner vers l’accompagnement privé par le biais d’une association, « freinée » par la rémunération modeste proposée par l’éducation nationale, de 750 euros mensuels en moyenne. « J’étais mieux payée qu’une AESH publique », indique-t-elle, sans vouloir préciser ce qu’elle touchait.

      Mieux payés que dans le public, mieux formés aussi. Formations spécifiques sur l’autisme, les troubles « dys » et de déficit d’attention, méthodes d’apprentissages alternatives sont dispensées au sein des associations, sur le temps libre des accompagnants.

      Du côté de l’éducation nationale, la formation initiale s’étale sur 60 heures mais elle arrive souvent bien après la prise de fonction. Quant à son contenu, beaucoup le jugent insuffisant. « C’est plus que survolé, se souvient Christelle Stock, éducatrice spécialisée libérale, ancienne AESH dans le public et le privé dans le Vaucluse. Une grande partie porte sur le fonctionnement de l’éducation nationale. Or, nous, ce qu’on veut savoir c’est : qu’est-ce que l’autisme ? Un enfant qui a des troubles neurodéveloppementaux ou des troubles du comportement ? »

      Meilleure reconnaissance

      La différence public-privé se ressent aussi en matière de reconnaissance. Céline Le Clanche et Astrid disent s’être senties vues comme de vraies professionnelles et non des « pions » utilisés parfois pour « faire autre chose ». Un sentiment qui a pu s’exacerber avec la mise en place décriée des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL). Ce dispositif de mutualisation lancé en 2019 consiste à répartir les AESH sur les établissements d’un même secteur et donc entre plusieurs élèves, diminuant du même coup le nombre d’heures d’accompagnement.

      « Je rencontre beaucoup d’AESH qui sont prêtes soit à laisser tomber la profession, soit à travailler différemment. Elles sont très demandeuses car on leur propose de suivre un seul enfant, lorsque les PIAL leur en font suivre plusieurs », remarque Gladys Lauzeat, créatrice du groupe Facebook « AESH privées et parents : recrutements, placements, formation, conseils ». Ex-accompagnante éducation nationale, elle a lancé son service de mise en relation de parents et d’AESH. L’idée lui est venue durant les confinements, lorsque des AESH se sont retrouvés sans nouvelles des enfants accompagnés car, dans le système public, ils n’ont pas le droit d’entrer en contact avec les familles en l’absence de l’enseignant.

      Très sollicités, Gladys Lauzeat et Jean-René Buisson demeurent conscients que leur offre d’accompagnement ne peut être la réponse aux carences de l’Etat, du fait de son caractère inégalitaire. « Nous étions satisfaits par ce service mais c’est une solution de dernier recours. L’école étant un droit, l’enfant doit pouvoir être accompagné », souligne pour sa part Sabrina, soulagée que sa fille soit de nouveau accompagnée par une AESH publique en cette rentrée.

    • .... avec les groupes de niveau, le ministère entend faire une nouvelle économie de personnels AESH. Si les groupes de niveau sont mis en place, les élèves en situation de handicap, qui réussissent moins bien faute d’adaptation et de compensation, seront orientés vers les groupes d’élèves faibles dès la classe de sixième. Avec la mutualisation mise en place depuis 2017 par le ministère, il pourra être demandé à un⋅e personnel AESH d’accompagner simultanément tou⋅tes les élèves en situation du groupe qu’importe leur handicap et leurs besoins.

      https://www.sudeducation.org/communiques/les-mauvaises-reponses-de-gabriel-attal-pour-lecole-inclusive-aesh-ces

      #groupes_de_niveau #AESH_mutualisé

  • « Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est la fin programmée du collège unique », Claude Lelièvre

    Invité à préciser ce qu’il entendait par « libéralisme avancé », le président de la République Valéry Giscard d’Estaing (« VGE ») déclarait, sur RTL, le 20 mai 1975 : « Il y a dans la pensée de gauche des éléments positifs importants dont je compte bien m’inspirer ; ce qui fait que, dans l’action libérale avancée, il y a beaucoup d’idées de gauche qui doivent être mises en œuvre. »

    Quelques-unes d’entre elles ont alors défrayé la chronique : création d’un secrétariat à la condition féminine, loi Veil sur l’IVG, abaissement de l’âge de la majorité à 18 ans, regroupement familial pour les immigrés, collège unique.

    On aurait pu penser qu’avec son antienne du « en même temps », la présidence d’Emmanuel Macron s’inscrirait dans cette filiation. On voit clairement qu’il n’en est rien. La loi Veil sur l’IVG a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés de gauche le 20 décembre 1974 et une minorité de parlementaires de droite.

    A contrario, la récente loi sur l’immigration a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés du Rassemblement national. Par ailleurs, Michelle Perrot, la grande spécialiste de l’histoire des femmes, a pu se dire « scandalisée » par les propos d’Emmanuel Macron concernant l’affaire Depardieu.

    Rupture avec la « tradition républicaine »

    La conception du « collège unique » est une version française de l’« école de base » suédoise (sociale-démocrate), de la « comprehensive school » (travailliste), de la « Gesamtschule » (sociale-démocrate). Dans le cadre du « libéralisme avancé », le collège unique a été voulu et porté personnellement par Valéry Giscard d’Estaing, mais a rencontré de nombreuses oppositions, en particulier dans son propre camp politique. Encore en octobre 1991, Alain Juppé (alors secrétaire général du RPR) proclamait qu’il fallait « casser le collège unique ». Mais, dans son livre paru en vue de la campagne présidentielle de 2017, il ne prônait plus que quelques aménagements.

    Marine Le Pen, elle, a proposé dans son programme pour l’élection présidentielle de 2022 une arme de « destruction massive » afin d’en finir avec le collège unique : « Le diplôme national du brevet deviendra un examen d’orientation post-troisième. » L’ex-ministre de l’éducation nationale, Gabriel Attal, a repris pour l’essentiel cette prescription en annonçant que le brevet serait désormais une condition nécessaire pour entrer en seconde (générale et/ou technologique ?), ce qu’il n’a jamais été jusque-là. Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est choisir sans appel que le collège doit être une propédeutique au lycée, et non pas la deuxième phase d’une instruction obligatoire (pour tous).

    C’est la fin programmée du collège unique et de son sens originel initié dans le cadre du libéralisme « avancé ». « VGE » avait été très net, en 2001 : « Le débat doit se concentrer sur cette question : quels savoirs donner à cet ensemble de jeunes qui constituent un acquis culturel commun ? On n’a guère avancé depuis vingt-cinq ans. Au lieu d’avoir rabattu tout l’enseignement des collèges vers l’enseignement général, les rapprochant des classes de la 6e à la 3e des lycées d’autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire. »

    Le renoncement aux ambitions portées par le libéralisme « avancé » dans certains domaines peut parfois aller plus loin et rompre non seulement avec le « libéralisme avancé » mais même avec la simple « tradition républicaine ». On peut en prendre pour exemple significatif la volonté réitérée constamment ces derniers mois par l’ex-ministre de l’éducation nationale d’aller vers une forte « labellisation » ministérielle des manuels scolaires.

    Le choix des manuels scolaires, question vive

    La question du choix des manuels scolaires a été une question vive lors de l’instauration de l’école républicaine et laïque, sous la IIIe République. Le 6 novembre 1879, le directeur de l’enseignement primaire, Ferdinand Buisson, dans une note adressée à Jules Ferry, indique qu’« il y aurait de graves inconvénients à imposer aux maîtres leurs instruments d’enseignement » et qu’« il n’y en a aucun à leur laisser librement indiquer ce qu’ils préfèrent ».

    En conséquence, Jules Ferry signe, le 16 juin 1880, un arrêté qui fait largement appel au concours des maîtres et il souligne que « cet examen en commun deviendra un des moyens les plus efficaces pour accoutumer les enseignants à prendre eux-mêmes l’initiative, la responsabilité et la direction des réformes dont leur enseignement est susceptible ». Le 13 octobre 1881, une circulaire établit, pour les professeurs de collèges et lycées, des réunions mensuelles en leur confiant le choix des livres de classe.

    L’école républicaine instituée sous la IIIe République s’est ainsi distinguée nettement de ce qui l’a précédée et de ce qui l’a suivie dans ce domaine. Par exemple, François Guizot, ministre de l’instruction publique en 1833, a fait paraître des manuels scolaires officiels dans les cinq matières principales de l’école primaire. Et, dès l’arrivée de Philippe Pétain au pouvoir, un décret du 21 août 1940 a mis un terme à l’attitude libérale qui avait prévalu : ce décret ne traite plus de la liste « des livres propres à être mis en usage » mais de celle « des livres dont l’usage est exclusivement autorisé ».

    A la Libération, le 9 août 1944, une ordonnance annule « tous les actes relatifs à l’interdiction de livres scolaires ou instituant des commissions à l’effet d’interdire certains livres ».

    En miroir, on peut rappeler la réponse du ministre de l’éducation nationale Alain Savary à une question écrite de parlementaires en avril 1984 à propos d’un manuel incriminé : « Le ministre ne dispose pas du pouvoir d’injonction lui permettant de faire retirer ni même de faire amender un ouvrage. Il n’exerce aucun contrôle a priori sur le contenu des manuels scolaires et il n’a pas l’intention de modifier la politique traditionnellement suivie à cet égard. Il n’existe pas de manuels officiels, pas plus qu’il n’existe de manuels recommandés ou agréés par le ministère de l’éducation nationale. Il y a eu dans le passé des tentatives allant dans ce sens, avec risques de censure. »

    Oui, dans bien des domaines, on est désormais loin de l’horizon d’un certain libéralisme « avancé » qui se voulait « moderniste » : ce qui se profile, c’est presque sans fard un libéralisme « d’attardés » plus ou moins assumé.

    Claude Lelièvre est l’auteur de L’Ecole d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire (Odile Jacob, 2021).

    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/01/16/faire-du-brevet-l-examen-de-l-entree-en-seconde-c-est-la-fin-programmee-du-c

    #école #BEPC #collège

    • « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire », Laurent Frajerman
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/16/si-le-recit-egalitaire-perdure-l-etat-organise-une-forme-d-optimisation-scol

      L’ancien ministre Gabriel Attal avait annoncé, en novembre 2023, avant sa nomination comme premier ministre le 9 janvier, un important train de mesures pour réformer l’éducation nationale, incluant d’aborder la « question du tabou du #redoublement » et de créer des #groupes_de_niveau au collège. Au regard des enquêtes internationales, personne ne conteste plus la baisse du niveau des #élèves français, même de ceux qui figurent parmi les meilleurs.

      L’ex-ministre en avait conclu que l’#enseignement doit se montrer plus exigeant, ce qui correspond à un sentiment très majoritaire. Outre les menaces qu’elles font peser sur la liberté pédagogique, on peut douter que les mesures soient à la hauteur de l’enjeu. Toutefois, ces critiques ne peuvent dissimuler que cela fait plus de dix ans que la dynamique positive qui a démocratisé l’école française a disparu. La panne du modèle actuel, miné par la #ségrégation_sociale et des cures d’#austérité à répétition, impose des changements. Tout l’enjeu étant de savoir si c’est pour revenir aux années 1950 ou pour relancer sa démocratisation.

      Les politiques éducatives menées depuis le général de Gaulle œuvraient pour la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, dans l’objectif de leur délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, avec son corollaire : une baisse d’exigence, afin de faciliter l’accès de tous les élèves aux anciennes filières élitistes.

      Avec succès, puisque l’#accès_aux_études a été considérablement élargi. Cela s’accompagne du passage presque automatique en classe supérieure. A la fin des années 1960, le redoublement constituait la règle : un tiers des élèves redoublait la classe de CP, contre 1,3 % aujourd’hui. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Devenu résiduel, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu’elle soit structurelle ou conjoncturelle.

      Classes moyennes supérieures

      Les enseignants affichent leur scepticisme. Ils ne considèrent pas le redoublement comme une recette miracle, car il peut générer ennui et découragement. Toutefois, ils se trouvent démunis devant l’écart grandissant entre les meilleurs élèves, qu’il faut stimuler, et ceux qui cumulent les difficultés de compréhension. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l’échec s’enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice.

      Gabriel Attal en a tiré d’ailleurs argument pour dénoncer l’absurdité de cette situation et la souffrance qu’elle génère pour les élèves. Nombre d’enseignants vivent une situation d’autant plus ingérable que, paradoxalement, si l’affichage est homogène, le rêve de l’école commune s’éloigne.

      Jusque-là, la sociologie de l’éducation dénonçait les limites de cette politique de massification. Les inégalités sociales étant structurelles, le système est d’abord soumis aux effets de la #ségrégation-spatiale. Quoi de commun entre un collège en éducation prioritaire et un autre situé en centre-ville d’une métropole ?

      Quatre types d’école cohabitent, donc : l’#école_publique normale, celle en #éducation_prioritaire, l’école publique élitiste, et l’#école_privée. Aujourd’hui, avec le développement d’un #marché_scolaire, nous vivons une nouvelle phase. L’Etat aggrave la fracture existante en créant des établissements dérogatoires et de nouvelles #filières_élitistes sélectionnant par les langues, critère socialement discriminant. Pire, il subventionne massivement sa propre concurrence, l’enseignement privé.

      Le privé accueille de plus en plus d’élèves des milieux favorisés, au détriment de la mixité sociale. Les difficultés se concentrent alors dans l’école publique « normale ». Seule à supporter réellement les contraintes de la démocratisation, celle-ci n’en est que plus répulsive pour les classes moyennes et supérieures, générant un terrible cercle vicieux. Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise en réalité une forme d’#optimisation_scolaire au détriment de ceux qui n’ont pas d’échappatoire.

      Depuis une quinzaine d’années, les enquêtes internationales nous alertent sur l’aggravation du poids des #inégalités_sociales dans les résultats scolaires. Ce constat est dissimulé par l’invisibilisation de la #compétition. D’un côté, les notes ont été remplacées par les compétences, de l’autre, elles connaissent une inflation qui, malheureusement, ne reflète pas une hausse du niveau réel. En 2022, 59 % des bacheliers ont obtenu une mention. Ils étaient moins de 25 % en 1997… Le flou qui en résulte bénéficie aux familles les plus informées sur la règle du jeu, ou capables de payer coachs et cours particuliers.

      Politique éducative « discount »

      Le second vice de fabrication de la démocratisation scolaire est son caractère « discount ». Par exemple, l’argent économisé par la quasi-suppression du redoublement n’a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d’épauler les élèves en difficulté. Autrefois, les enseignants encadraient les élèves dans leurs exercices et l’apprentissage du cours en dehors des heures de classe. Aujourd’hui, ce type de travail est généralement confié à des étudiants bénévoles ou à des animateurs ou surveillants peu qualifiés. Même dans le dispositif « Devoirs faits » en collège, la présence d’enseignants est optionnelle.

      De nombreux choix proviennent de la #rationalisation_budgétaire : chasse aux options, suppression progressive des dédoublements de classe. Par exemple, en 2010, un élève de 1re L avait obligatoirement six heures de cours en demi-groupe (en français, langues, éducation civique, mathématiques et sciences). Aujourd’hui, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d’année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu.
      Le pouvoir d’achat des #enseignants a baissé d’environ 20 %, source d’économie massive sur les salaires. Les effets commencent seulement à en être perçus : crise du recrutement, hausse exponentielle des démissions et professeurs en place démotivés par le déclassement de leur métier. Les promoteurs de cette politique leur préfèrent des enseignants précaires et sous-qualifiés, sommés de suivre les injonctions pédagogiques du moment. Remarquons que ces #contractuels sont nettement plus nombreux dans les établissements difficiles de l’enseignement public…

      Depuis 2002, les gouvernements de droite et de centre droit suppriment des postes d’enseignant. Malgré le redressement opéré sous François Hollande, le solde reste négatif, avec moins 36 500 postes. Le second degré a été particulièrement affecté, avec un solde de moins 54 700 postes, au nom de la priorité au primaire. Un maillon essentiel de la chaîne éducative a donc été fragilisé, alors que c’est le lieu de maturation des contradictions du système. Quel sens cela a-t-il d’habituer un élève de REP + à des classes de quinze élèves pour, devenu adolescent, le mettre dans une classe de vingt-cinq au collège ? Ces politiques de ciblage, censées produire des résultats visibles à un moindre coût, créent souvent inégalités et incohérences.

      Aujourd’hui, la France dépense 1 point de moins du PIB pour l’éducation qu’en 1995. Si on appliquait aujourd’hui les ratios en usage à l’époque, le budget consacré à l’avenir du pays augmenterait de 24 milliards d’euros, dont 15,5 milliards d’euros dépensés par l’Etat. Ce sous-investissement chronique se paie par la crise de notre #système_scolaire. Un débat sans arguments d’autorité s’impose donc, sous peine que les idéaux généreux et les politiques cyniques aboutissent définitivement à une école à plusieurs vitesses, dans laquelle les #classes_populaires seront assignées à un enseignement public dégradé.

      Laurent Fajermann est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, du CNRS

    • Philippe Mangeot (philippe.duke ) sur Instagram :

      Lecture effarée du rapport de l’enquête administrative de l’Inspection générale sur le collège Stanislas, que publie dans son intégralité @mediapart. Toutes les informations qui circulaient sur les pratiques de cet établissement privé sous contrat sont corroborées et objectivées : contournement de la loi et de Parcoursup, pédagogie brutale et assumée comme telle, programmes non respectés, enseignement sexiste et homophobe..

      À ce stade, le scandale n’est pas seulement que la ministre de l’Éducation nationale ait choisi d’y inscrire ses enfants, contournant l’enseignement public au profit d’une école privée où se cultive l’entre-soi. Il est que le ministère dirigé à l’époque par Gabriel Attal a mis ce rapport sous le boisseau depuis qu’il lui a été rendu en juillet dernier, refusant de le rendre public.

      Mais il est également que cette institution privée, qui viole en toute impunité le contrat qui la lie à l’État, est mieux dotée, sur fonds publics, que la quasi-totalité des établissements scolaires publics de Paris, comme l’a révélé en janvier dernier une enquête de @lemondefr. L’argent public favorise Stanislas, c’est-à-dire les familles les plus fortunées : les « trois petits garçons » de Madame Oudéa-Castéra ont coûté plus cher à l’État.que les élèves du public.

      L’anagramme de Stanislas dit une vérité : la complaïisäncé : des pouvoirs publics à l’égard d’un établissement qui devrait n’avoir aucune place dans « l’École de la République », comme dit la ministre, nous salit tous et toutes.

  • La charge de la ministre de l’éducation contre le public passe mal | Mediapart

    Interrogée sur son choix de l’établissement privé catholique Stanislas pour ses enfants, Amélie Oudéa-Castéra [6,5 millions d’euros de patrimoine déclaré] a invoqué le « paquet d’heures non remplacées » dans le public et son souci de « l’exigence ». Les syndicats enseignants et plusieurs politiques s’indignent.
    Mathilde Goanec


    Elle a d’abord tenté de décrédibiliser la question, la renvoyant à une « attaque personnelle ». Avant de répondre, pour ne pas « esquiver » le sujet. Pourquoi Amélie Oudéa-Castéra, la toute nouvelle ministre de l’éducation nationale, du sport, de la jeunesse et des jeux olympiques et paralympiques, a choisi de scolariser ses trois enfants au sein de l’établissement privé catholique Stanislas, l’un des plus huppés du pays, mais aussi critiqué pour fermer les yeux sur des pratiques ultra-réactionnaires, comme le révélait cette enquête de Mediapart ?
    « Notre aîné a commencé, comme sa maman, à l’école publique », a expliqué la ministre, à l’occasion d’un déplacement en compagnie de Gabriel Attal dans un collège des Yvelines. L’enfant serait passé dans le privé, en raison de la « frustration » de la famille Oudéa-Castéra devant le « paquet d’heures qui n’étaient pas sérieusement remplacées » dans l’école du secteur. « À un moment on en a eu marre, et comme des milliers de familles, on est allé chercher une solution différente », a poursuivi la ministre.
    Le groupe scolaire Stanislas, visé aujourd’hui par une inspection administrative, dont le ministère refuse toujours de dévoiler la teneur — ce qui place de facto la ministre dans une situation délicate –, s’est imposé pour le reste de sa progéniture comme un choix de « proximité ». Depuis, complète Amélie Oudéa-Castéra, « nous nous assurons que nos enfants soient correctement formés avec de l’exigence dans la maîtrise des savoirs fondamentaux, et qu’ils soient heureux, qu’ils soient épanouis, qu’ils se sentent bien et en confiance ».

    Les réactions à cette déclaration ne se sont pas fait attendre. Sur les réseaux sociaux, plusieurs enseignant·es ont dit leur colère, certains parlant de « honte » et de « crachat » au visage. La sociologue de l’éducation Annabelle Allouch fait même ce constat, sur le réseau X (ex-Twitter) : « Une ministre qui indique à quel point le contournement de carte scolaire, “comme des milliers de familles” lui paraît normal, sans ajouter que c’est son rôle de remédier à cela, à ma connaissance, c’est inédit. »
    Pour Sophie Vénétitay, secrétaire nationale du syndicat SNES-FSU, il s’agit tout bonnement d’une « sortie de route ». « Elle admet en creux les limites de la politique éducative d’Emmanuel Macron, et sous-entend que la solution, c’est le privé. Elle le fait comme parent d’élève peut-être, mais Amélie Oudéa-Castéra est désormais ministre de l’éducation nationale. »
    Guislaine David, secrétaire du SNUIPP, syndicat du premier degré, estime également qu’il semble « compliqué » de discuter avec une ministre qui ne défend pas l’école publique, « voire même lui marche dessus ». Elle moque l’argument de la proximité : « À Paris, il y a une école toutes les deux rues, et je doute fort du non-remplacement dans cet arrondissement le plus huppé de Paris. »
    Sa collègue, Catherine Nave-Behkti, secrétaire du SGEN-CFDT, n’a pas davantage goûté cette déclaration de sa ministre, regrettant qu’elle « jette le soupçon » sur les collègues absents et tous leurs efforts pour « arranger les choses », ce qui « aggrave leurs conditions de travail depuis des années ». Catherine Nave-Behkti souligne : « Amélie Oudéa-Castéra ne se positionne pas comme ministre, mais comme mère d’élève, dressant un portrait idyllique de Stanislas et en creux un tableau désastreux de l’école publique… »

    Un « aveu » assez terrible
    Voulait-elle, se faisant, « soutenir la politique du Pacte lancée par Emmanuel Macron », interroge Élisabeth Allain-Moreno de l’UNSA-Éducation ? Le dispositif, lancé en septembre 2023, consiste à demander aux enseignant·es d’effectuer des heures supplémentaires, rémunérées, afin de venir à bout du problème récurrent du manque de postes et d’attractivité du métier. Le pacte a été vivement dénoncé par les syndicats et les associations de parents d’élèves.
    Grégoire Ensel, président de la FCPE (fédération de parents d’élèves), voit dans la toute première déclaration spontanée de la ministre, après la passation de pouvoir vendredi matin au ministère, un « aveu », assez terrible : « La ministre fait le constat que font des dizaines de milliers de parents, face aux 15 millions d’heures perdues chaque année pour les enfants, mais qui eux, par choix ou parce qu’ils ne l’ont pas, restent dans l’école publique et subissent la désorganisation de ce service public. »
    Un fil que reprend l’APGH, l’association des professeurs d’histoire et de géographie, celui d’une forme de déconnexion entre la nouvelle ministre et le quotidien des Français. « L’école de la République, Madame, c’est l’école publique. Elle ne vous convient pas en tant que mère d’élèves ? Changez-la pour tous, y compris ceux qui n’ont pas la chance de vivre une vie aussi privilégiée que la vôtre ! », a twitté l’association.
    Le personnel politique, à gauche, s’est montré encore plus cinglant. Bastien Lachaud, député insoumis dans le département de la Seine-Saint-Denis (qui a encore récemment fait l’objet d’une mobilisation spécifique des personnels de l’éducation tant la situation y est difficile), lâche ses coups sur le même réseau : « “S’ils n’ont pas de pain, qu’ils mangent de la brioche”, disait Marie-Antoinette. S’ils n’ont pas de prof, qu’ils mettent leurs enfants à Stanislas, disent les macronistes. »
    Olivier Faure, le patron du parti socialiste, moque une ministre, pour qui l’école publique ne serait « pas assez bien » mais qui n’hésite pas à scolariser ses enfants dans un établissement « dont les valeurs sont loin des valeurs républicaines ».

    Julien Bayou, chez les écologistes, décrit l’image assez surréaliste offerte par l’échange entre Mediapart et Amélie Oudéa-Castéra, sous le regard légèrement inquiet de Gabriel Attal : « La ministre explique que son enfant est dans le privé à cause des enseignants non remplacés dans le public… devant l’ancien ministre de l’éducation qui avait promis “une classe, un prof” ! »
    Si Gabriel Attal est passé finalement presque furtivement à la tête du ministère de l’éducation, il est en effet le premier ministre d’un président, Emmanuel Macron, au pouvoir depuis 2017. Les enfants d’Amélie Oudéa-Castéra pâtissent, au moins pour partie, de son bilan.
    La dernière partie de la réponse de la ministre passerait presque inaperçue, dans cette tempête. « Avant de stigmatiser les choix des parents d’élèves il est important de rappeler que la République travaille avec tout le monde du moment qu’on est au rendez-vous de cette exigence et de ces valeurs. » Sur la question des valeurs, un gros doute subsiste à propos de Stanislas, décrit par des élèves et anciens élèves comme un univers sexiste, homophobe et autoritaire.

    https://www.mediapart.fr/journal/france/120124/la-charge-de-la-ministre-de-l-education-contre-le-public-passe-mal

    On ne compte plus les ministres scolarisés (Blanquer, Attal) ou ayant scolarisé leurs enfants (Ndiaye) dans les boites privées les plus sélectives. Une des profs d’Attal à l’école alsacienne vient d’expliquer que ce n’était pas logique de fournir aux moins bons élèves les « meilleurs » profs (passés par l’ENS ou et avec agrégation).

    #école

  • Le service civique, « choix contraint » de jeunes diplômés
    https://www.lemonde.fr/education/article/2013/07/27/le-service-civique-choix-contraint-de-jeunes-diplomes_3451157_1473685.html

    Dix ans après, c’est encore pire. Les associations de quartier virent à des comportements de droite avec un cheptel à disposition pour 100€/mois par tête, inutile d’avoir une mission précise et valorisante, il suffit d’être corvéable 26h par semaine. Le business de l’exploitation des personnes en précarité, accompagné du mépris, avec derrière ni chômage ni logement.

    #service_civique

  • « Comment ne pas revaloriser le salaire des enseignants, mais au contraire dévaloriser leur métier : la grande arnaque du 2e quinquennat - et tout ce qui restera du passage éclair de Pap Ndiaye… »
    https://www.cafepedagogique.net/2023/07/31/pacte-les-conditions-dexercice-precisees

    Pacte : Les conditions d’exercice précisées

    Une note de service publiée le 27 juillet précise les conditions d’exercice et d’attribution des missions du Pacte dans l’enseignement public. Elle ouvre largement ces missions, y compris aux personnels sans élèves, à temps partiel, quelque soit le cycle d’exercice et autorise même la fragmentation des missions. Elle fixe le calendrier des signatures à la mi octobre. Elle donne la priorité aux missions de remplacement dans le 2d degré et d’exercice en 6ème pour les professeurs des écoles. Et elle définit précisément les missions. Celles-ci sont souvent lourdes car en plus du temps devant élèves il y a souvent des réunions et toujours un bilan à faire. Ces missions généralisent le paiement à la tâche. Y compris pour remplacer de véritables emplois : coordonnateur de la découverte des métiers, tutorat, accompagnement vers l’emploi par exemple. Le Pacte est bien le laboratoire d’une privatisation du métier, où le chef local paye à la tâche et sous forme annualisée des prestations.

  • #témoignage #ecole #prof #education

    La lettre d’une jeune professeure des écoles au ministère de l’éducation : « Nous travaillons dans la frustration, celle de mal faire notre travail »
    https://www.lemonde.fr/education/article/2023/01/17/nous-travaillons-dans-la-frustration-celle-de-mal-faire-notre-travail-l-aler

    Laura Vinas

    Professeure des écoles

    « Si je me permets de vous écrire, c’est parce que je suis plus que passionnée, mais déjà terriblement déçue », dit Laura Vinas.

    Monsieur le ministre, j’ai longuement hésité à vous écrire. Je sais combien vous devez recevoir de messages chaque jour. Le mien ne sera sans doute qu’un message parmi les autres – s’il est lu – mais je me devais de tenter ma chance et d’essayer de faire changer les choses.

    Je ne pouvais pas me résigner, continuer d’aller enseigner chaque matin comme si tout allait bien, continuer de pleurer seule dans ma classe, une fois mes élèves en récréation. Je n’aurais pas supporté d’être restée spectatrice de ce carnage. Car oui, il s’agit bien d’un carnage : les enseignants, les Atsem [agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles] et les AESH [accompagnants d’élèves en situation de handicap] sont en souffrance et l’éducation des enfants est totalement bafouée.

    Si je me permets de vous écrire aujourd’hui, c’est parce que je suis une jeune professeure des écoles plus que passionnée, mais déjà terriblement déçue – après seulement quatre années d’ancienneté – et surtout très inquiète en ce qui concerne le déclin de l’école de la République.

    « Nous sommes épuisés »
    En effet, les conditions d’enseignement et d’apprentissage sont absolument lamentables. Malgré l’énorme budget alloué à l’éducation, nous travaillons sans matériel et sans moyens. Nos classes sont délabrées, certaines ont aux fenêtres des lambeaux de tissu en guise de rideaux, d’autres ont une porte qui donne sur la cour qui ne ferme pas (et par laquelle des enfants de 3 ans peuvent facilement s’échapper), nombreuses sont celles dans lesquelles il fait 28 à 32 °C entre juin et septembre. Et j’en passe, car le matériel et les équipements ne sont pas ce qui est le plus à déplorer.

    L’humain est au cœur de cette crise. De nombreux collègues et moi-même partageons un sentiment commun : l’absence de considération et de respect, que ce soit envers les personnels de l’éducation ou les enfants, futurs citoyens de la République. Certains enseignants ont quatre, voire six postes différents dans la semaine. Et en plus de ces postes qui ne représentent qu’un temps partiel, ils sont remplaçants le reste du temps. Ils sont contraints de changer d’école entre midi et 14 heures, en faisant l’impasse sur leur déjeuner. Ils doivent trouver leur place parmi plusieurs équipes, connaître les besoins de dizaines et de dizaines d’élèves, travailler main dans la main avec des parents qu’ils ne connaissent même pas tant ils sont nombreux, se dédoubler pour tenter de venir en aide à chacun de leurs trente, trente et un ou trente-deux élèves, ayant tous des besoins très différents.

    Nous sommes épuisés. Nous sommes en souffrance. Et pourtant, nous continuons à faire notre travail, et plus que bien. Nous ne nous arrêtons jamais car nous culpabilisons d’abandonner nos élèves ou de les répartir dans les classes de nos collègues (qui n’auraient d’ailleurs même pas assez de chaises ou de superficie pour les accueillir décemment !).

    Nous travaillons le soir, le mercredi et le week-end. Nous sacrifions beaucoup de notre vie privée. Nous mettons notre santé en danger. Nous travaillons dans la frustration, celle de mal faire notre travail car vous ne nous donnez pas les moyens de le faire correctement, comme il nous l’a été pourtant bien enseigné. Et nous faisons tout ça sans rien dire, et en acceptant un salaire de misère.

    « Précarité abominable » des AESH
    Je n’ai rien à faire de l’argent. Si je voulais gagner ma vie grassement, je n’aurais pas choisi ce métier. J’ai choisi cette profession car elle pourrait être la plus belle de toutes. Nous avons pour mission d’élever des enfants, de leur transmettre les valeurs de la République, de les éduquer, de les instruire, de leur donner les clés pour qu’ils puissent faire partie de la société, raisonner, agir en tant que citoyens éclairés. Avez-vous oublié l’histoire de la France ? Celle de l’école de la République ? Ses valeurs, ses principes ? Combien l’éducation est à la base de toute la société ? Elle devrait être la priorité de notre pays, comme celle de toutes les autres nations. Nous sommes une des plus grandes puissances mondiales et nous laissons dépérir notre système éducatif.

    Les AESH n’obtiennent absolument aucune reconnaissance. Elles vivent dans une précarité abominable. Elles sont déplacées d’une école à l’autre depuis la naissance des PIAL [pôles inclusifs d’accompagnement localisés], comme si l’efficacité de leur action ne reposait pas en très grande majorité sur la relation de confiance qu’elles ont su établir avec un enfant après de longues semaines, mois, voire années de dur labeur, ainsi que sur la parfaite connaissance de l’enfant dont elles s’occupent.

    Laura Vinas(Professeure des écoles)❞

    • Je n’ai rien à faire de l’argent.

      Un témoignage qui tombe à pic pour l’ouverture de la concertation sur les salaires (avec des conséquences pour le rentrée prochaine).

  • Une mission parlementaire veut faire évoluer le concours de professeur des écoles
    https://www.lemonde.fr/education/article/2022/11/23/une-mission-parlementaire-veut-faire-evoluer-le-concours-de-professeur-des-e

    L’idée bruisse dans les cercles éducatifs depuis quelque temps. Pap Ndiaye, le ministre de l’#éducation, y a fait allusion plusieurs fois dans ses déclarations. La mission flash des députés Cécile Rilhac (Renaissance, Val-d’Oise) et Rodrigo Arenas (LFI, Paris) sur le recrutement, l’affectation et la mobilité des enseignants des écoles primaires vient porter le débat sur la place publique. Les deux parlementaires, qui rendent leurs conclusions mercredi 23 novembre, proposent d’engager « une réflexion sur le déplacement du concours de professeurs des écoles en fin de troisième année de licence, suivi de deux années de professionnalisation rémunérées ». Le tout sans remettre en cause le recrutement à bac + 5 : les futurs enseignants seraient tenus d’obtenir un master 2 pour devenir fonctionnaires stagiaires.

  • On a rarement entendu un tel aveu de #violence-politique

    https://video.twimg.com/ext_tw_video/1574366702661402626/pu/vid/1280x720/rGJsAGnMoHxhjpY8.mp4?tag=12

    Et surtout c’est la preuve que le #macronisme n’est en rien un parti centriste, c’est la #droite-dure, très dure, la plus dure que nous ayons eu en France ...
    #essec-business-school #réforme-retraites à venir
    https://twitter.com/DiscordDebout/status/1576268762138873858?cxt=HHwWhMCo3c6FhOArAAAA
    « Et ça passe ! »

    Gouverner contre les peuples, le tuto.

    Tant que les braves gens ne bougent pas une oreille, ces hommes à tout faire de l’oligarchie tapent et tapent encore...
    #maltraitance #choix-de-la-pauvreté #Et-ça-Passe

  • La #Défenseure_des_droits estime que « c’est à l’#école de s’adapter » aux #enfants_handicapés
    https://www.lemonde.fr/education/article/2022/08/28/la-defenseure-des-droits-estime-que-c-est-a-l-ecole-de-s-adapter-aux-enfants

    « Des #AESH seraient partantes pour couvrir le temps périscolaire, mais on affecte quelqu’un d’autre, car cela ne dépend pas du même budget et des mêmes acteurs », au détriment de « l’intérêt supérieur de l’#enfant », qui a besoin de stabilité, relève Mme Hédon.

    Plus généralement, la Défenseure des droits souligne que le système éducatif doit s’adapter aux élèves en situation de handicap et, pour cela, mieux former les enseignants à les prendre en charge, au lieu de compter uniquement sur les AESH. L’attribution d’un AESH n’est « ni un préalable ni une condition à la #scolarisation de l’élève », rappelle-t-elle.

    Le rapport cite l’exemple d’un enseignant qui se trouvait face à un enfant ne parvenant pas à comprendre les consignes. Il a décidé d’adapter son enseignement à cet enfant et s’est aperçu que cela bénéficiait à l’ensemble des élèves. « C’est à l’école de s’adapter… et ce que l’on voit, c’est qu’on demande à l’enfant de s’adapter à l’école », conclut Mme Hédon.

  • Sciences Po Grenoble : la ministre appelle à « sanctionner » les étudiants accusés de diffamation
    https://www.lemonde.fr/education/article/2021/05/08/sciences-po-grenoble-la-ministre-appelle-a-sanctionner-les-etudiants-accuses


    L’entrée de Sciences Po Grenoble, à Saint-Martin-d’Hères, le 8 mars 2021.
    JEAN-PHILIPPE KSIAZEK / AFP

    Le 4 mars, plusieurs étudiants avaient accusé deux professeurs d’« islamophobie », aussi bien par voie d’affichage devant l’enceinte de l’IEP que sur les réseaux sociaux, provoquant une crise au sein de l’établissement.

    La ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal, a appelé samedi 8 mai, dans un entretien au Figaro, l’Institut d’études politiques (IEP) de Grenoble à « sanctionner » rapidement les auteurs de la diffamation publique de deux de ses professeurs.

    Le 4 mars, plusieurs étudiants avaient placardé à l’entrée de l’institut des affichettes accusant nommément deux professeurs d’« islamophobie », avant de relayer pareils propos sur les réseaux sociaux par le biais de syndicats étudiants, dont l’Unef (Union nationale des étudiants de France, classé à gauche). L’affaire a déclenché l’ouverture par le parquet d’une enquête, pour « injure publique » notamment. Le gouvernement avait dénoncé la « mise en danger » des enseignants par ces étudiants, ciblant plus spécifiquement l’Unef, qui a reconnu une initiative « maladroite et dangereuse ».

    « Maladresses, manquements et fautes »
    La ministre avait alors commandé un rapport à l’inspection de l’éducation nationale, dont les conclusions ont été révélées samedi par Le Figaro. Dans ce document, dont l’Agence France-Presse a obtenu copie, l’inspection souligne que « tous les acteurs de cette affaire ont commis des erreurs d’appréciation, des maladresses, des manquements et fautes plus ou moins graves ».

    Mais, aux yeux de l’inspection, les principaux coupables restent les étudiants qui ont taxé les deux professeurs d’« islamophobie » ou qui ont relayé de telles accusations sur les réseaux sociaux – notamment l’Union syndicale Sciences Po Grenoble (US, premier syndicat de l’établissement) ainsi que la branche locale de l’Unef.
    « Ces accusations, souligne le rapport, sont la cause de la grave détérioration du climat de l’IEP » au fil des mois, laquelle « a conduit à l’événement déplorable du 4 mars ». D’autant que les rapporteurs n’ont trouvé « aucun témoignage permettant d’accréditer les rumeurs d’islamophobie » des deux professeurs « relayées par l’US », que l’inspection accuse par ailleurs d’avoir généré « un climat de peur ». Le 10 mars, la directrice de l’IEP, Sabine Saurugger, avait « condamné très clairement » les affiches. Elle avait en revanche estimé que l’un des professeurs visés avait tenu des propos « extrêmement problématiques » sur l’islam.
    L’inspection appelle la direction de l’IEP à prendre « sans tarder des mesures fermes » pour « sanctionner les fautes les plus graves ». Cela concerne tous « les élus étudiants de l’US signataires » des accusations contre les professeurs, mais aussi les membres du syndicat qui ont diffusé sur les réseaux de « graves accusations » contre d’autres étudiants, « d’une violence inouïe » parfois, et qui « relèvent du harcèlement ».

    La ministre veut renforcer la gouvernance de l’IEP
    A l’origine des accusations d’islamophobie, on trouve ainsi, en novembre et en décembre 2020, un échange de courriels véhéments à propos d’un cours sur l’islam entre un professeur d’allemand, dont le nom a été mentionné sur les affiches, et une historienne.
    L’inspection épingle le « manque de professionnalisme déconcertant » des deux professeurs, qui ont laissé plusieurs étudiants en copie de leurs mails, et dénonce le « manque d’intérêt marqué » des étudiants pour le respect de la vie privée ou la présomption d’innocence, lequel a conduit aux affichages.
    « Il nous faut réfléchir à une éducation aux règles minimales du droit sur les réseaux sociaux, peut-être pour tous les étudiants », a souligné la ministre. Mme Vidal a également annoncé un renforcement de la gouvernance de l’IEP (préconisé par le rapport) tout en réaffirmant sa confiance à Sabine Saurugger.

  • Covid-19 : « Dans les établissements scolaires, on écope comme on peut la troisième vague, mais pas question de le faire en silence », Anne Urbain

    Tribune. Il y a deux semaines, les cas de Covid-19 ont flambé dans le lycée où j’enseigne à Sevran (Seine-Saint-Denis). Une dizaine de classes contaminées, près de la moitié des professeurs arrêtés, une absence de vie scolaire : le virus est bien là, l’établissement doit « vivre avec » lui, c’est-à-dire assister, dans l’angoisse et l’impuissance, à sa propagation. On nous demande de fonctionner.

    L’Agence régionale de santé a refusé la fermeture du lycée. Estimant que les protocoles alors en vigueur ne permettaient pas de nous protéger collectivement, une vingtaine d’enseignants a pris la décision de s’isoler individuellement pour endiguer la vague de contamination menaçant élèves et personnels. Ces professeurs – dont je fais partie – ont exposé la situation à leur médecin : le corps médical a prescrit un isolement d’une semaine et un retour conditionné à un test négatif. Grâce à cette expérimentation de « lycée fantôme », l’établissement s’est vidé, pas totalement mais suffisamment pour nous maintenir, nos élèves et nous, à l’abri d’un risque sanitaire majeur. Jusqu’à quand ? Une même cause produit les mêmes effets, apprend-on à l’école : c’est pourquoi nous avons décidé, ce lundi 29 mars, avec cette vingtaine de collègues, d’exercer notre droit de retrait.

    Aulnay-sous-Bois, Drancy, Villepinte, Epinay-sur-Seine, Sevran : dans les écoles, collèges et lycées voisins, la situation semble de moins en moins sous contrôle. Et, comme trop souvent, la communauté éducative se débrouille. Droit de retrait, prescription d’isolement par les médecins, pétition de parents, cri d’alarme lancé aux instances hiérarchiques et aux médias : on écope comme on peut la « troisième vague », mais pas question de le faire en silence.

    Dans ces établissements, les demandes convergent, sans surprise : d’une part isoler (en tenant compte de la réalité du terrain : la fermeture d’un « groupe classe » n’a, par exemple, aucun sens au lycée, du fait des regroupements par spécialités) et, si besoin, ordonner une fermeture générale temporaire ; d’autre part, tester les élèves et les personnels massivement et régulièrement. La direction de mon lycée a plaidé plusieurs fois pour l’obtention de tests, sans être entendue. Pire, sa hiérarchie vient de débouter la Région, qui proposait 200 tests à disposition du lycée. Pourquoi ?

    Indifférence et mépris

    Ecole morte, lycée fantôme, absence de vie scolaire… ces métaphores résonnent différemment dans la pandémie que nous traversons. Elles mettent mal à l’aise. Je suis professeure de lettres et je réfléchis chaque année avec mes élèves à ce qui fait une métaphore, ce pas de côté que fait notre sensibilité, cet écart entre réalité et imagination, entre sens « propre » et « figuré » pour emprunter la terminologie scolaire. Ce pas de côté, j’ai aujourd’hui du mal à le percevoir : les morts, les fantômes, l’absence de vie… le propre et le figuré eux-mêmes se contaminent, dans un département essoré par la maladie et au sein d’un lycée [Blaise-Cendrars] qui, en mars 2020, formait l’un des premiers clusters en milieu scolaire et lançait alors (en vain) un cri d’alarme.
    J’enseigne depuis quinze ans dans des établissements de la Seine-Saint-Denis et la conscience de cette indifférence (ce mépris, m’a appris l’expérience) m’accompagne au quotidien : elle est là, dans mon sac, cinq matins par semaine, entre ma trousse de marqueurs et ma carte Navigo, elle façonne mon identité de professeure, elle s’invite dans ma salle de classe et plane évidemment sur mes élèves. Que les collèges et les lycées où j’ai travaillé soient les parents pauvres de l’Education nationale, je n’ai pas attendu l’épidémie de coronavirus pour le constater. J’ai d’ailleurs choisi ce sujet comme toile de fond d’un récit que je tirais du côté de l’absurde, cherchant une certaine forme de légèreté. Cela ne me semble plus possible aujourd’hui. Les familles endeuillées, les scolarités éventrées, les personnels sommés de continuer, de « fonctionner » : le goût de l’humour, même noir, m’est passé, la légèreté a pris trop de plomb dans l’aile. Quand mes élèves s’initient à la dissertation, je leur soumets souvent cette confidence de Figaro, au début du Barbier de Séville : « Je me presse de rire de tout, de peur d’être obligé d’en pleurer. » Aujourd’hui, à leur place, je rendrais copie blanche.

    Et mes élèves, justement, qui avancent contre vents et marées, troisième vague ou non, naviguant en experts depuis dix ou quinze ans d’un risque à l’autre (éducatif, social et maintenant sanitaire), où en sont-ils de leur odyssée ? Sont-ils révoltés ? Désabusés, peut-être, comme Figaro et son « habitude du malheur » ? Comment vivent-ils le fossé entre les discours entendus et ce qu’ils traversent depuis plus d’un an ? Ils sont aux premières loges et le spectacle est malheureusement grandiose : on se contamine très peu en milieu scolaire, la jeunesse est une priorité absolue, le taux d’incidence à l’école est raisonnable, le bon sens doit l’emporter, il faut casser la course folle de l’épidémie parce que sinon l’hôpital ne tiendra pas. Du mauvais Beckett…

    Lassitude et rage des élèves

    Et comment mes élèves la perçoivent-ils, cette école de la confiance, avec ses solutions imparables ? Difficile à dire… Je ne les connais que masqués, pour la plupart débarqués au lycée, après une année de troisième déjà partie dans le décor, entre la tristesse, la peur – dans un établissement voisin, ils étaient dix-huit en septembre à avoir perdu un proche du Covid-19 – et le désir, pour beaucoup et malgré tout, de travailler, de progresser.

    Bien sûr, ils s’interrogent sur l’absurdité des évictions d’élèves quand la réforme du lycée a, dans les faits, quasiment supprimé le groupe classe : quelle cohérence, quelle efficacité scientifique à l’heure d’un brassage généralisé où un seul cas positif peut évidemment contaminer tout un niveau ? Bien entendu, ils sont sceptiques sur l’efficacité du « passage en demi-jauge » pour contrer la vague épidémique, quand leur lycée, qui fonctionne en demi-groupes depuis longtemps déjà, est violemment touché par le virus. Lassitude, incompréhension, écœurement, rage : leur pudeur ne filtre pas tout…
    Lire aussi : Dans les lycées, le grand flou des « demi-jauges »
    On s’inquiète dans les médias du divorce entre élites et classes populaires, on s’alarme d’une confiance en baisse et du manque de crédit accordé, notamment par la jeunesse, au monde politique, mais comment, à 17 ans, reçoit-on le déni de la réalité et la fracture quotidienne entre les choses et les mots qui les désignent ? Comment regarde-t-on des décisions dont on sait pertinemment, même si cela n’est pas formulé, où elles risquent de mener ? Les angles morts des protocoles défaillants ou inadaptés, mes élèves en connaissent souvent les noms : Delafontaine, Avicenne, Jean-Verdier, René-Muret… hôpitaux débordés qui, déjà, parlent d’un tri nécessaire entre les patients.

    J’enseigne cette année la spécialité humanités, littérature et philosophie. Avec le groupe dont je m’occupe (trente élèves issus de six classes différentes…), nous réfléchissons aux pouvoirs de la parole, l’un des deux thèmes au programme de première. Les instructions officielles nous demandent de mettre l’accent sur la diversité de la parole, à la fois « art », « autorité » et « séduction ». Et si la parole se devait, parfois, d’être aussi une vérité, une responsabilité ? Une chose est sûre en ces temps incertains : les élèves apprennent. De tout, avec nous et sans nous. La leçon est ici magistrale.

    Anne Urbain est autrice de La Soutenance (Editions de l’Olivier, 240 p., 18 euros)

    https://www.lemonde.fr/education/article/2021/03/29/covid-19-dans-les-etablissements-on-ecope-comme-on-peut-la-troisieme-vague-m

    #crise_sanitaire #Seine-Saint-Denis #école #enseignants #arrêts_de_travail #droit_de_retrait

  • Je me demandais : y’aurait une estimation du budget pour que le CNRS enquête sur tous les travaux de recherche menés dans les universités ?

    https://video.twimg.com/ext_tw_video/1361770765021032449/pu/vid/1280x720/UFGzkMnxHCKYg8RT.mp4

    Sinon, j’ai l’impression qu’absolument tout le monde se demande quel est le rapport entre le drapeau confédéré au Capitole et la choucroute. Et toujours cette sidération, encore plus prégnante avec les ministre de Macron, de constater qu’on est gouvernés par des abrutis même pas foutus de rester sur une même idée jusqu’à la fin de la phrase. Ça reste tout de même le grand mystère de la Macronie : comment c’est possible que ces gens soient aussi visiblement une bande de benêts finis à la pisse ?

  • Envers les enfants transgenres, l’école tâtonne (LeMonde.fr)
    https://www.lemonde.fr/education/article/2021/02/03/face-aux-enfants-transgenres-l-institution-scolaire-tatonne_6068566_1473685.

    Confronté aux interrogations des équipes éducatives, le ministère de l’éducation nationale a lancé un groupe de travail pour tenter de définir des lignes directrices sur les questions relevant de la transidentité.

    #éducation #transidentité

  • « Le Covid-19 révèle les problèmes structurels de l’enseignement supérieur et, plus généralement, ceux de la jeunesse », François Vatin
    https://www.lemonde.fr/idees/article/2021/01/21/le-covid-19-revele-les-problemes-structurels-de-l-enseignement-superieur-et-

    Les conditions d’existence difficiles des étudiants sont celles des 18 -25 ans, explique dans une tribune au « Monde » le sociologue François Vatin, pour qui la crise sanitaire met en évidence « la nécessité d’un grand service social de la jeunesse ».

    Tribune. La fermeture des établissements d’enseignement supérieur au cours de l’hiver et du printemps 2020, leur réouverture un peu chaotique cet automne suivie de leur nouvelle fermeture sine die ont soulevé de nombreuses interrogations. Celles-ci révèlent les problèmes structurels de l’enseignement supérieur français et, plus généralement, ceux de la jeunesse postscolaire.

    Commençons par l’incongruité, ô combien révélatrice, qui a conduit à ce que, depuis le second confinement, les universités soient fermées, mais pas les classes postbac des lycées, qui profitent de la protection accordée à l’enseignement secondaire. A l’instar des établissements culturels, l’université se voit alors rangée dans la catégorie du « non-essentiel », ce qui ne peut manquer d’alimenter un sentiment fondé de manque de considération des pouvoirs publics.

    Une vision myope

    Que penser d’une loi [celle de programmation de la recherche] promulguée le 24 décembre 2020, qui a conduit, par l’effet d’un amendement sénatorial de dernière minute, à bouleverser, sans concertation, les modalités du recrutement des universitaires ? Pourtant, sur deux points essentiels – la condition sociale étudiante et les modalités pédagogiques –, les idées les mieux partagées sur les effets désastreux du Covid-19 sur l’université me semblent témoigner d’une vision myope. Sur ces deux points, cette situation inédite devrait au contraire être mobilisée au profit de la résolution de problèmes antérieurs à l’épidémie et qui lui survivront.

    On souligne à raison les conditions d’existence, matérielles et psychologiques difficiles, voire parfois dramatiques, de nombreux étudiants. On aurait limité ces dégâts si l’on avait décidé dès le printemps de ne pas rouvrir les universités à l’automne, sachant que la reprise de l’épidémie était inéluctable et que la sociabilité étudiante ne pouvait que l’accélérer. Cela aurait évité aux intéressés d’engager des dépenses de logement, et permis de consacrer le maximum de moyens publics à l’amélioration des conditions matérielles de l’enseignement à distance.

    A vouloir à tout prix « sauver la rentrée », on a sûrement provoqué plus de problèmes qu’on en a résolus. Mais surtout, ces difficultés sociales ne sont pas celles des étudiants, mais de la jeunesse en général.

    Prise en charge

    Ce que l’épidémie met donc en évidence, c’est la nécessité d’un grand service social de la jeunesse. On imagine des solutions spécifiques pour la population jeune qui ne serait ni en formation ni en emploi. C’est ne rien comprendre à la sociologie de la jeunesse, car ce sont les mêmes qui partagent leur vie entre temps de formation, petits boulots, engagements associatifs, etc.

    Il faut arrêter de penser qu’un jeune de 18 à 25 ans, parce qu’il a une carte d’étudiant, rentrerait dans une catégorie spécifique dont la gestion sociale incomberait aux universités. Elles sont là pour former intellectuellement ceux qui en ont le désir, pas pour assurer la protection sociale de tous les bacheliers. On se préoccupe actuellement de l’accès des plus « fragiles » aux campus, autrement dit de ceux dont on sait que les chances d’obtenir leur diplôme sont extrêmement faibles, épidémie ou pas.

    La nation ne doit pas négliger la prise en charge sociale de sa jeunesse, de toute sa jeunesse. Pour ce faire, elle doit arrêter de masquer le problème en confiant celle-ci aux universités dès lors qu’elle est détentrice du baccalauréat. L’épidémie de Covid ne fait que révéler un problème connu de longue date.

    Il en est de même sur un plan pédagogique. Les étudiants se plaignent de passer leur journée devant un écran à écouter des cours soporifiques. Les enseignants ne se plaignent pas moins de les dispenser. Sur leur écran s’affichent des initiales qui témoignent de la présence théorique d’étudiants, qui peuvent se livrer en fait à de tout autres occupations. Mais croit-on que ce soit si différent dans un amphithéâtre où, cachés derrière leur écran, les étudiants peuvent s’adonner à leur jeu favori ou discuter avec leurs amis ?
    C’est le cours magistral, inventé à une époque où l’information était rare et difficile d’accès, qui est absurde à une époque où l’information est au contraire surabondante.

    Enseignement en petits groupes

    En revanche, excepté dans les domaines techniques qui exigent des manipulations, l’enseignement en petits groupes peut s’effectuer dans des conditions satisfaisantes à distance, dès lors que les étudiants travaillent avant le cours et sont stimulés pour prendre la parole. Ils maîtrisent parfaitement ces outils de communication, et leur prise de parole est moins bridée que dans la classe. Mais encore faut-il qu’ils soient, à quelque niveau d’études que ce soit, véritablement engagés dans leurs études, ce qui nous ramène à la question précédente.

    Bien sûr, l’enseignement universitaire à distance soulève des problèmes de natures diverses : qualité de l’équipement et des connexions, des étudiants et des enseignants, apprentissage des outils, imagination pédagogique… mais rien de tout cela n’est insurmontable et le contexte épidémique mérite qu’on s’attelle à résoudre ces problèmes.

    Les vrais problèmes sont ailleurs ; ils sont antérieurs à l’épidémie qui les a seulement exacerbés. Peut-être aussi ces événements vont-ils permettre enfin de les aborder sereinement et sérieusement. A l’université aussi, on peut rêver du monde d’après…

    #étudiants #jeunesse #jeunes #précarité #précarisation

  • Covid-19 : Olivier Véran annonce un « protocole » pour dépister massivement le Covid-19 chez les élèves et enseignants
    https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/01/14/covid-19-olivier-veran-annonce-un-protocole-pour-tester-massivement-eleves-e

    Le premier ministre, Jean Castex, avait expliqué, le 7 janvier, qu’il faudrait « vraiment que la situation sanitaire soit gravissime pour fermer des écoles », car les conséquences sont « absolument dramatiques ».

    Car c’est bien connu, les contaminations n’ont lieu qu’au sein du cercle familial.

  • « Etats généraux du numérique pour l’éducation : et après ? »
    https://www.lemonde.fr/education/article/2020/12/15/etats-generaux-du-numerique-pour-l-education-et-apres_6063419_1473685.html

    En revanche, nous ne connaissons aucune recherche qui aurait montré empiriquement l’efficacité en condition réaliste des deux exemples cités ensuite : « pratiques innovantes permises par les outils numériques (machine learning, intelligence artificielle, par exemple) ». Plus largement, l’association entre innovation pédagogique et innovation technologique n’est pas soutenue par des données probantes.

    Le texte des EGNE a bien raison de préciser qu’on parle « d’outils adaptés aux besoins de la communauté éducative et d’une analyse de leurs usages » : en effet, toutes les recherches dans le domaine montrent que l’efficacité d’un outil ne garantit pas son usage en classe. Pour cela, il faut que l’outil soit compatible avec l’organisation temporelle, spatiale et matérielle de la classe, et, surtout, avec les activités conçues par les enseignants pour que les élèves apprennent.

    La question de l’appropriation des ressources numériques par « tous » les élèves est vive sur le plan scientifique, particulièrement autour des distances vis-à-vis de la dimension culturelle des usages, au-delà des questions d’ergonomie physique ou cognitive.

  • La Réunion, un « crash test » pour la rentrée de métropole
    https://www.lemonde.fr/education/article/2020/08/26/la-reunion-un-crash-test-pour-la-rentree-de-metropole_6049972_1473685.html

    Si l’île a été jusqu’à présent peu touchée par l’épidémie, le nombre de cas de Covid-19 se multiplie. « Pour la première fois, La Réunion connaît une réelle circulation virale », a déclaré, le 21 août, le préfet Jacques Billant. Dimanche, le département a battu un record avec 92 tests positifs en une journée. Les nouveaux cas ne sont plus identifiés comme « importés » de métropole. Les chiffres de l’agence régionale de santé (ARS) montrent désormais une forte progression des « cas autochtones ». L’identification de deux clusters à Saint-Denis, liés à des fêtes familiales, a entraîné le report de la rentrée au 7 septembre dans 24 écoles de la commune sur 77 « pour la protection des enfants et de leurs familles », a indiqué la maire Ericka Bareigts (divers gauche). A Saint-André, une école privée ne rouvrira ses portes que le 31 août car un membre du personnel a été testé positif.
    Depuis la rentrée, les annonces de fermeture partielle ou totale d’écoles ou d’établissements scolaires se succèdent à un rythme soutenu.

    #Covid-19#migrant#migration#france#lareunion#sante#casimporte#cascontact#casautochtone#circulation

  • « L’éducation nationale n’était pas du tout prête à ce fait national total qu’a été le confinement »
    https://www.lemonde.fr/education/article/2020/06/16/l-education-nationale-n-etait-pas-du-tout-prete-a-ce-fait-national-total-qu-

    Les données qualitatives qui nous reviennent montrent encore une fois l’importance de la formation entre pairs. Parmi les 50 % d’enseignants qui ont fait du mieux qu’ils pouvaient, beaucoup se sont appuyés sur les compétences et conseils de leurs collègues déjà acculturés, ou sur ceux des référents « numérique » du premier ou du second degré qui existent dans chaque établissement. Encore faut-il que ceux-ci soient bien repérés comme personnes-ressources par les chefs d’établissement et les académies…

    Soyons clairs : l’éducation nationale en tant qu’institution n’était pas du tout préparée à ce fait social total qu’a été le confinement. Le monde numérique glisse depuis quarante ans sur le monde enseignant. Malgré la succession des plans numériques, il s’articule encore mal avec l’univers scolaire.

    Avec le déconfinement, le temps est venu de mettre des mots sur cette expérience inédite. La parole des élèves, qu’on a très peu entendus tant qu’ils étaient enfermés chez eux, se libère. Or ce qu’ils ont vu d’hésitations ou d’insuffisances chez leurs enseignants peut nourrir une mise en cause – voire une mise en accusation – qu’ils verbalisent souvent sans filtre.

    Ce sont des adolescents, ne l’oublions pas. Eux aussi ont entendu dire autour d’eux que « tout se passait au mieux ». Que l’enseignement était assuré « presque comme d’habitude ». Que le CNED [Centre national d’enseignement à distance] – qui était tout sauf un modèle avant la crise – les aiderait à surmonter l’épreuve. Ce discours volontariste, déconnecté de leurs difficultés quotidiennes, a pu être mal vécu.

    Résumer le décrochage des élèves de milieu populaire au manque d’équipement numérique, comme on l’entend parfois, c’est faire fi des autres problématiques – économique, sociale, immigration, etc. – qui touchent ces populations et qui expliquent, en grande partie, leur éloignement de l’institution scolaire. Autrement dit : on pouvait s’attendre à ce qu’ils décrochent.

    Ce que la crise a mis en avant de manière plus surprenante, ce sont les fragilités numériques de tous les autres. L’envahissement du numérique par l’école à la maison et le télétravail a mis en difficulté nombre de familles traditionnelles, recomposées, monoparentales, des personnes modestes comme des « cadres sup » ayant fait de bonnes études. Et je ne parle pas que de ceux qui se sont aperçus que leur maison de campagne ne disposait pas d’assez de réseau… Si on exclut les jeunes adultes sans enfants des grands centres urbains, tous les Français ont été concernés.

    #Education #Confinement

  • Une réouverture des écoles et des collèges en trompe-l’œil depuis le déconfinement, Mattea Battaglia
    https://www.lemonde.fr/education/article/2020/05/28/une-reouverture-des-ecoles-et-des-colleges-en-trompe-l-il-depuis-le-deconfin


    Dans la cour de l’école Saint-Germain de Charonne, à Paris, le 14 mai. FRANCK FIFE / AFP

    A la veille de la deuxième phase du déconfinement, qui pourrait accroître la pression sur les établissements, 20 % des écoliers seulement ont pu reprendre le chemin de l’école.

    Ne leur parlez pas de « rentrée scolaire » . L’expression fait bondir la plupart des parents qui ne trouvent pas de place à l’école. « C’est un ersatz de rentrée , s’énerve Clara, trois enfants (de la maternelle au CM1), et aucun qui ne peut être accueilli dans leur petite école près d’Orléans. Pourquoi ne nous a-t-on pas dit, dès le départ, qu’il faudrait montrer patte blanche pour revenir en classe ? » « Parlons clair : c’est une réouverture au compte-gouttes » , témoigne aussi Philippe, papa d’une fillette en CE1 à Paris, qui confie « noyer de messages » sa directrice d’école dans l’espoir d’obtenir une place, « le Graal » .

    Avec le changement des règles d’attribution du chômage partiel, début mai, et l’annonce de la deuxième phase du déconfinement, les deux trentenaires, qui ont arrêté de travailler à la mi-mars − quand les écoles ont fermé –, voient s’approcher la « deadline du 1er juin » avec une certaine anxiété. Ils sont loin d’être les seuls.

    « La situation des parents risque de devenir explosive en juin » , affirme Rodrigo Arenas, coprésident de la FCPE, fédération de parents d’élèves dont toutes les antennes départementales sont en alerte. Clara, avec un emploi dans la vente qui l’attend, envisage de confier la fratrie aux grands-parents : « C’est la première fois qu’ils reverront les enfants. » Philippe, lui, vient d’être rappelé par son école : sa fille devrait y être accueillie lundi. Une « heureuse surprise » pour ce journaliste qui ne s’estimait pourtant pas « prioritaire » .

    « Classes charnières »

    Qui l’est ? Qui ne l’est pas ? « On s’y perd un peu » , souffle-t-on au sein de la communauté éducative. Parce que les 40 000 écoles rouvertes n’ont pas toutes repris en même temps. Parce que certaines ferment d’un jour à l’autre au moindre cas de Covid suspecté (une centaine d’écoles, de source ministérielle), quand d’autres rouvrent. Parce que les élèves y sont convoqués « par roulement » , pour respecter un protocole sanitaire qui limite le nombre d’enfants par classe à quinze en élémentaire, à dix en maternelle, et n’autorise nulle part un accueil « comme avant » .

    Seule certitude : pour l’heure, 20 % des écoliers seulement, soit 1 350 000, ont pu reprendre le chemin de l’école, et 30 % des collégiens. « Nous voudrions que certains enfants aillent à l’école et nous n’y arrivons pas » , a reconnu le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, ces derniers jours. Le gouvernement avait pourtant livré une feuille de route : reviendraient en priorité les écoliers des « classes charnières » (grande section, CP et CM2) et ceux identifiés comme en difficulté sociale et scolaire. Ces derniers ne se bousculent pas dans les classes, affirment les directeurs d’école, qui continuent de battre le rappel des troupes.
    20 % d’élèves raccrochés, est-ce un plafond ? Un palier ? Pour les associations d’élus, c’est d’abord une moyenne nationale qui ne dit pas grand-chose de la disparité des situations territoriales : d’une ville à l’autre, et même parfois d’une école à l’autre au sein d’une même ville, les ratios d’enfants rescolarisés varient du simple au double. Les grandes écoles de centre-ville, exigues, font souvent moins bien que les petites écoles rurales.

    « Un peu partout, on essaie de trouver un compromis entre les règles sanitaires, les besoins des familles, le nombre d’enseignants et d’agents présents…, explique Agnès Le Brun, porte-parole de l’Association des maires de France. Mais, en dépit de tous nos efforts, on n’a jamais connu une aussi longue période où les enfants sont privés d’école. »

    « J’ai des demandes tous les jours »

    A Morlaix (Finistère), la ville dont Agnès Le Brun est la maire, 60 % des écoliers ont pu renouer avec leur classe. Un joli score rapporté à ce qu’annoncent d’autres municipalités. A Bourg-en-Bresse, les écoliers rescolarisés ne sont que 450 sur 3 500.
    A Paris, où Mairie et rectorat s’étaient préparés à prendre en charge près d’un quart des 130 000 élèves du primaire, seulement 12 % étaient en classe deux semaines après la reprise officielle, 17 % en cette troisième semaine. Il y a aussi les 450 à 500 communes qui, selon le ministère de l’éducation, ont décidé d’un report pur et simple de la rentrée à septembre. Celles qui parviennent à rouvrir les écoles élémentaires mais pas leurs maternelles…

    « Le paysage scolaire se recompose au fil des jours » , dit-on dans les écoles concernées. Mi-mai, les familles disaient « attendre de voir » . Leur posture est en train de changer, racontent les enseignants. « Depuis mardi, j’ai des demandes tous les jours, témoigne Delphine, professeure en Sologne qui a requis l’anonymat. Ce ne sont pas de nouveaux enfants qui veulent revenir, ce sont les parents qui souhaiteraient que je prenne leur enfant à plein temps au lieu d’un mi-temps. Je n’ai pas la place et ils ont du mal à l’entendre. » Sa petite école de deux classes s’est rouverte à 35 enfants depuis le déconfinement, contre 70 habituellement.
    Elle n’est pas la seule à témoigner d’une « organisation qui ne tient qu’à un fil ». « Nous allons accueillir six élèves supplémentaires mais nous touchons nos limites », note Katia Philippe, enseignante dans l’arrière-pays niçois. Sa maternelle a pu rouvrir deux classes sur trois. « Cela me désole de ne pas pouvoir accéder aux demandes des parents faute de moyens humains », dit-elle. Echos identiques à Paris, où les parents éconduits font entendre leur voix. Un peu plus d’un professeur sur deux, de source ministérielle, a recommencé à faire cours « en présentiel » .
    « Pas d’allégement du protocole à court terme »

    « Les collègues donnent tout, pour une reprise tout à fait partielle, sans réussir à satisfaire les familles et sans visibilité sur la semaine d’après » , observe Stéphane Crochet, du syndicat SE-UNSA. « Ils sont pris en étau entre les besoins des parents et un protocole sanitaire qui ne leur permet pas d’y répondre favorablement » , résume Francette Popineau, du SNUipp-FSU.

    Faut-il alors alléger ce protocole, comme le réclament déjà de nombreux édiles ? « Si les indicateurs [sanitaires] restent bien orientés, alors nous pourrons sans doute organiser une ouverture un peu plus vaste des écoles, faire en sorte que les règles sanitaires puissent s’adapter toujours avec prudence » , a déclaré Edouard Philippe, le 26 mai, à l’Assemblée. Ce même jour, sur le plateau de LCI, le ministre de l’éducation affirmait pourtant qu’il « n’y aurait pas d’allégement du protocole à court terme, pas au mois de juin » .

    « La cacophonie, on s’y est habitués ces derniers temps » , réagit-on dans les cercles enseignants, tout en espérant une clarification sur cet enjeu-là aussi, jeudi, à l’occasion du discours du premier ministre.

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