2024 – Le Café pédagogique

Intelligence Artificielle : La pédagogie contre l’illusion ?
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L’Ecole au front de l’I.A.

L’ouvrage d’Olivier Ertzscheid aborde la question des « artefacts génératifs » (terme qu’il préfère à « Intelligence artificielle ») sous bien des aspects : techniques, philosophiques, politiques, artistiques, juridiques… Il éclaire aussi les défis posés à l’éducation : « Nous sommes une nouvelle fois devant un changement absolument majeur de notre manière d’enseigner, de transmettre, et d’interagir dans un cadre éducatif, a fortiori lorsque celui-ci est asynchrone et / ou à distance. »

Car après s’être livrée à la terreur des jeux vidéo, de Wikipédia ou des réseaux sociaux, l’Ecole est peut-être menacée par une nouvelle panique morale : la qualité des textes (et pas que) produits par l’I.A. fait entrer l’Ecole (et pas que) dans l’ère du soupçon. Elle renforce potentiellement un sentiment d’insécurité chez les enseignant·es confronté·es au nouveau pouvoir d’écrire que la machine offre aux élèves. Mais elle leur donne aussi, du moins à celles et ceux qui s’y forment, des facilités nouvelles pour concevoir une séquence, un cours, un diaporama, un QCM, une évaluation… Côté élèves comme côté enseignant·es, le piège, c’est peut-être précisément le sentiment de toute puissance que donne la machine. L’immédiateté de la réponse offerte par les assistants conversationnels est un leurre, une tentative d’hypnose. Le travail de l’Ecole, c’est précisément de nous aider à sortir de la pensée magique pour saisir que l’IA, loin d’être une transcendance, est une technologie, à élucider, que cette technologie fonctionne au service d’intérêts économiques et politiques, qu’elle existe grâce à l’intervention de travailleurs et travailleuses de plus en plus invisibles et exploitées.

Le 1er danger pour l’Ecole, c’est l’aveuglement, l’ignorance de ce qui se joue, avec pour conséquence l’abandon des élèves face à la technique, susceptible une fois encore de renforcer les inégalités scolaires et socioculturelles. « Nous devons accepter, souligne Olivier Ertzscheid, de braconner sur ces terres d’une relation dialogique automatisée. Et nous devons à tout prix et à tout coût intégrer dans nos pratiques ces nouvelles formes de braconnage technique et culturel et y accompagner étudiantes et étudiants. »

L’Ecole au front des langages

L’ouvrage d’Olivier Ertzcheid pose quelques bases d’une didactique de l’I.A. qu’il nous faudra rapidement construire. Il nous rappelle en particulier combien il devient encore plus essentiel de développer les compétences linguistiques des élèves, au premier chef la maitrise du vocabulaire et de la syntaxe.

L’Ecole au front de l’EMI

Le travail qui nous incombe, c’est de favoriser une posture de déconstruction : les élèves doivent développer un regard critique sur les productions générées par l’IA. Savoir analyser, comparer, vérifier, sélectionner, hiérarchiser, sourcer, corriger, enrichir, restructurer … les propositions de l’IA supposent bien des connaissances, des capacités et des entraînements, ce qui fait de l’EMI plus que jamais une urgence et un impératif, et ce dans toutes les disciplines tant chacune est impactée.

L’ouvrage d’Olivier Ertzscheid est une belle entreprise de démystification qui nous invite à nous faire à notre tour désillusionnistes. Dépasser la peur comme la fascination implique de comprendre « comment ça marche », de rendre visible ce qui est volontairement dissimulé, de refuser un assujettissement à une IA qui soit déprise sur le savoir et emprise sur les croyances. Ce qui s’impose d’urgence, c’est une pédagogie critique des normes non seulement sociales, mais aussi désormais épistémologiques : au travail !

Jean-Michel Le Baut

#Olivier_Ertzscheid #Ia_cyberespace #Education #Intelligence_artificielle

Les inégalités sociales de compétences en hausse constante
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On le sait, l’#école française ne résorbe pas les inégalités sociales, elle les transforme en inégalités sociales de compétences, notamment en français et en mathématiques. Dans une note publiée très récemment, la DEPP – Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance – montre, s’il en était encore besoin, que les écarts de performance entre élèves de différentes origines sociales sont importants dès l’entrée en sixième et tendent à se creuser durant la scolarité obligatoire.

 

Des compétences inégales dès le début du collège

À l’entrée en sixième, les compétences des élèves montrent déjà de fortes disparités selon leur origine sociale. En 2022, 41 % des enfants de parents de cadres obtiennent de bons résultats en français, contre seulement 6 % des enfants de parents inactifs et 10 % des enfants de parents ouvriers, indique le service statistique du ministère. À l’inverse, 45 % des enfants de parents inactifs et 26 % des enfants de parents ouvriers sont en difficulté, seulement 5 % des enfants de cadres supérieurs. Le constat est le même en mathématiques.

Dans cette note, la DEPP utilise la classification « PCS ménage », récemment introduite par l’Insee, permet d’apprécier les disparités sociales en tenant compte de la profession des deux parents. Selon cette classification, les enfants de ménages inactifs et ouvriers sont surreprésentés parmi les moins performants. 45 % des enfants de ménages inactifs se situent dans le quintile inférieur en français (les moins performants), contre 5 % des enfants de ménages de cadres.

 

Amplification des inégalités en mathématiques dès l’école primaire

C’est à l’école primaire que les inégalités sociales de #compétences augmentent, particulièrement en mathématiques. À l’entrée en CP, les écarts sont moindres, mais ils s’amplifient à mesure que les élèves progressent dans leur scolarité. « En mathématiques, l’accroissement des écarts sociaux au cours de l’école primaire est plus net (qu’en français) : la part des meilleurs augmente de 8 points (de 30 % à 38 %) entre le CP et la sixième pour les enfants de cadres supérieurs, alors qu’elle diminue de 4 points pour les enfants d’ouvriers (de 15 % à 11 %) ».

En français, les inégalités sociales apparaissent déjà très fortes à l’entrée en CP et augmentent tout au long de l’école primaire. « Les enfants de cadres supérieurs améliorent un peu leur position au primaire : à l’entrée en CP, 7 % sont parmi les moins performants en français et 14 % dans le groupe au-dessus ; ces taux passent à 6 % et 12 % à l’entrée en sixième. Dans le même temps, leur part dans le groupe des plus performants passe de 34 % au CP à 39 % en sixième. À l’inverse, les enfants d’ouvriers voient leurs résultats diminuer un peu : leur part parmi les plus performants est de 10 % à l’entrée en sixième contre 13 % à l’entrée en CP ».

Ces tendances se confirment tout au long du collège. Les enfants de cadres supérieurs progressent davantage que leurs pairs issus de milieux ouvriers, exacerbant ainsi les écarts de performance.

Quand le brevet sert la soupe au SNU
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On rappellera que l’EMC est un matière censée nourrir l’esprit critique. Aussi faut-il scruter de près le questionnement sur les documents pour comprendre le cheminement intellectuel demandé à l’élève. Force est de constater que c’est assez simple ici puisqu’il s’agit de procéder en deux temps :

– S’assurer que l’élève a bien saisi les informations des documents publicitaires

– Lui demander de mobiliser ces informations pour faire la promotion du SNU auprès de ses camarades.

C’est simple, concis, et franc du collier.

On nous rétorquera sans doute que le gouvernement n’est nullement responsable de la confection des sujets, trop occupé à batailler pour faire accepter l’inique réforme des groupes de niveau/besoins/niveau. Et qu’il faut donc plutôt pointer la responsabilité de collègues et de l’Inspection. C’est sans doute vrai, et même pire tant cela reflète la toxicité d’une chaîne de loyauté fabriquée sur la base d’une soumission aveugle à l’autorité et d’autocensure face à la possibilité – même minime- de la critique.

Il est donc permis de se demander comment enseigner l’esprit critique à des élèves si l’on est soi-même saisi d’effroi à la simple idée d’introduire une pincée de nuances et un soupçon de distance dans l’analyse de documents. Ce n’était pourtant pas impossible à faire comme le montre cette proposition de sujet alternatif élaboré par nos soins.

La réforme du choc des savoirs : un choc contre l’École fraternelle
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La réforme du Choc des savoirs est rejetée par l’ensemble de la communauté éducative. Encore une fois, une réforme de l’Éducation nationale est menée tambour battant et à marche forcée sans aucun dialogue ni l’adhésion des actrices et acteurs de terrain. Cette verticalité est ressentie avec brutalité et interroge en profondeur le métier des professeur.es, comme la crise du recrutement au concours de l’enseignement en atteste. Le nombre d’admissibles ne recouvre pas le nombre de postes dans certaines disciplines. Comment un métier peut-il être attractif quand il est déconsidéré financièrement et socialement, quand les salaires ne sont pas revalorisés. La France paie particulièrement mal ses enseignant, en comparaison avec les pays européens. Le métier même de professeur évolue, il est transformé en métier d’exécutant. Les bréviaires, les manuels montrent le glissement vers une perte de liberté pédagogique comme une perte de confiance dans le professeur. Cette méthode descendante atteste d’un manque de confiance dans l’art du professeur, la pédagogie, l’art de transmettre. Mais n’est-ce pas une méthode qui permet de ne pas interroger le manque de formation des enseignants ? « Qui veut encore des professeurs ? » interroge Philippe Meirieu dans un court ouvrage publié l’année dernière : ce titre à l’apparence polémique doit nous interroger en profondeur sur le devenir du métier de professeur, et sur l’avenir de l’École.

Le choc des savoirs est à l’image de notre Ve République, elle est le fait du Prince. Et de ce fait, les valeurs de la République, liberté, égalité, fraternité peuvent-elles être respectées dans l’École ?

« Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
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Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

[...]

RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

#éducation

Quand le travail fait mal
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/04/29/quand-le-travail-fait-mal

Il est de bon ton en ce moment de railler l’inertie des enseignants et d’expliquer leur morne mobilisation par le fait qu’ils se contenteraient de ces réformes les confirmant dans leur confort petit bourgeois. C’était peu ou prou l’objet d’un article paru dans le web magazine Frustration, très marqué à gauche et généralement plutôt pertinent sur son analyse du monde du travail, article dé-publié depuis. L’auteur partait de l’ observation de sa propre salle des profs pour élaborer cette critique somme toute assez banale dans le monde de la gauche radicale puisqu’elle se rattache à la critique libertaire et anti-autoritaire qui a toujours accusé l’école de s’adonner à du formatage paramilitaire avec la douce complicité des enseignants. Mais si cette critique pouvait, à bien des égards, faire mouche dans les années 1970, une certaine eau a, depuis, coulé sous les ponts. Une eau bien saumâtre qui ne fait pas grand cas du confort petit bourgeois des un·es et des autres et qui s’abat comme une vague sur l’ensemble des services publics, école y compris. Un ouragan néolibéral. On ne devrait rien avoir à apprendre à la gauche de transformation sociale sur ce sujet, l’ensemble étant bien documenté depuis des années par la sociologie et formant le socle d’une analyse des transformations du monde du travail dont le magazine Frustration comme d’autres milieux sont parfaitement au fait. Mais il semblerait que le travail enseignant n’ait pas encore été complètement intégré à cette grille de lecture dans le monde militant.

Revoir aussi cette discussion : ▻https://seenthis.net/messages/1050837

(Ceci dit, j’en suis toujours à ruminer la raison pour laquelle Frustration Magazine a laissé s’exprimer dans ces pages cet individu, en l’occurrence un certain François Bégaudeau).
(Source : ▻https://twitter.com/dukeofportland1/status/1783078057458229689)

DNB : le taux de réussite augmente pour la première fois depuis 2020 (Depp)
▻https://www.aefinfo.fr/depeche/710046-dnb-le-taux-de-reussite-augmente-pour-la-premiere-fois-depuis-2020-de

Le taux de réussite à la session 2023 du #DNB [diplôme national du #brevet] est de 89 %, soit 1,4 point de plus qu’à la session précédente, note la Depp le 2 avril 2024. Alors que, dès 2025, les élèves ayant échoué à cet examen (plus de 90 000 en 2023, 11 % des candidats), devront se diriger vers une « prépa-lycée », la Depp remarque que « c’est la première fois, depuis 2020, que le taux de réussite au DNB augmente ». Ce taux, « habituellement compris entre 86 % et 88 % depuis 2018 avait atteint 90,4 % à la session 2020 », lors de la crise sanitaire. La fin des consignes de correction académique en 2024 pourrait affecter ce taux.

Le taux de réussite est plus élevé en série générale (90,2 %, + 1, 5 point) qu’en série professionnelle (78,1 %, + 0, 6 point) : cet écart de réussite « s’est accentué entre 2018 et 2023 », observe la Depp.

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Les candidats d’origine sociale défavorisée « restent surreprésentés parmi les candidats en série professionnelle », poursuit la Depp : dans cette série, la part des candidats d’origine sociale défavorisée est de 50 %, contre 29 % pour les candidats de la série générale. En parallèle, les candidats avec une origine sociale très favorisée « sont surreprésentés parmi les candidats en série générale (25 %, contre 7 % en série professionnelle) ».

Le taux de réussite va baisser et Gabriel Attal s’en réjouit | Laurence De Cock
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/04/02/le-taux-de-reussite-va-baisser-et-gabriel-attal-sen-rejouit

Gabriel Attal a tenu à annoncer solennellement que dès cette année, et encore plus en 2025, le taux de réussite au brevet allait fortement baisser. D’abord par un système de changement de notation (la fin de la prise en compte des compétences et le retour à la note), ensuite par la suppression du correctif académique. Pire encore, qu’il serait désormais impossible d’entrer au lycée sans le brevet.

[...] En juin prochain, nous aurons droit aux statistiques pour bien vérifier que le taux de réussite soit en baisse. Ils trouveront sans doute que ce n’est pas encore assez : “Peut mieux faire ! objectif 10% de baisse en plus pour l’année 2025 !” Le cauchemar.

[...] Naturellement cela ferait tâche d’admettre que le décrochage scolaire risque de flamber. Ce pourquoi les chargés de com’ du ministère ont eu l’idée d’une formule qui clignote sur le papier : des prépas-lycées. Il y aurait ainsi une classe prépa-lycée dans chaque lycée pour accueillir les élèves sans brevet.

D’abord c’est matériellement impossible puisqu’il a été annoncé que l’école serait l’une des premières institutions touchées par l’austérité. Ensuite, les dotations étant laissées aux mains des rectorats, il y a fort à parier que, dans certaines régions, on aura au mieux l’offre d’une seule classe pour un immense secteur géographique, ce qui conduira immanquablement à l’abandon par les élèves trop éloignés de leur lieu de scolarisation. Enfin, et surtout, on a là l’ajout d’une voie de garage supplémentaire car rien ne garantit l’intégration au lycée de celles et ceux qui auront passé un an dans ces classes de relégation dont on ne voit pas bien d’autre finalité que celle de servir de salle d’attente jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.

#éducation #collège #lycée

Choc des savoirs pour l’école inclusive : l’aporie scélérate | #Dominique_Momiron
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/03/22/choc-des-savoirs-pour-lecole-inclusive-laporie-scelerate

Dans les objectifs assignés à cette réforme sont convoquées deux notions importantes : une « action pédagogique ciblée » et des « approches personnalisées ». Curieusement, cette mise en avant de ces deux notions pédagogiques tendrait à inférer qu’elles ne seraient pas requises lors de l’enseignement ordinaire pour tous, en classe entière. Or, ces deux notions sont fondamentales dans la pédagogie inclusive qui devrait être celle qui prévaut dans une école devenue pleinement inclusive. Ici, elles ne seraient mobilisées que dans une organisation pédagogique semi-ségrégative en groupes de niveaux qui séparent les élèves en catégories hiérarchisées. Par essence, on se trouve là dans une aporie : faire de la scolarisation inclusive en séparant les élèves en catégories. Ce que l’on reproche à la #Segpa de collège deviendrait donc la norme tout au long du collège pour tous les élèves.

[...]

La note nous dit : « Pour l’ensemble des groupes, les programmes et les attendus de fin d’année sont identiques. Afin de garantir leur acquisition progressive par les élèves, les démarches didactiques et pédagogiques sont adaptées aux besoins de ceux-ci. Les séances en groupes ciblent certaines compétences spécifiques qui répondent aux besoins particuliers des élèves ». Comment ne pas se demander pourquoi cela ne serait pas possible en classe entière tout au long de l’année ? Pourquoi serait-il indispensable de déstructurer les classes entières pour le faire, notamment dans les groupes qui n’auront pas des effectifs réduits ? Et finalement, ces prescriptions ne devraient-elles pas être celles qui prévalent dans une pédagogie inclusive au sein d’une école de droit commun où chacun a sa place et dans laquelle prévaut l’accessibilité pédagogique ? Eh bien, ce n’est pas le choix du Premier ministre. Le sujet est clos, quoi qu’en pense la ministre qui veut y réfléchir.

Sentant le danger provoqué par la déstructuration des classes en groupes de niveau hiérarchisés, les rédacteurs de la note ont introduit cette prescription : « L’organisation retenue doit permettre de se prémunir de tout risque d’assignation des élèves ». Malheureusement, s’impose à l’esprit du lecteur qu’il y a ici ce que l’on appelle un vœu pieux. La rigidité de l’organisation avec la majorité du temps de français et de maths en groupes de niveau ne peut qu’aboutir à cette assignation. [...]

De la même manière, les auteurs ont tenu à préciser que l’affectation des élèves doit s’effectuer sans prendre en ligne de compte la situation de handicap. Cette référence s’inscrit dans le vœu pieu précédent : elle rend compte justement d’un risque quasi inévitable, et cela d’autant plus que la majeure partie des élèves en situation de handicap, notamment ceux qui bénéficient d’une #Ulis ou d’une #UEE, présentent des troubles des fonctions cognitives ou du neurodéveloppement qui perturbent leurs performances d’apprentissage. Il se retrouveront donc systématiquement dans le groupe des élèves les plus faibles ; de même que les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, les élèves allophones nouvellement arrivés, les élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs, les élèves décrocheurs.

Au final, on est loin d’une réforme qui contribue ou même préserve l’aspiration à ce que notre école soit une école pleinement inclusive. En séparant les élèves selon leur niveau scolaire, en redynamisant la pratique du redoublement, en renforçant la difficulté d’acquisition du diplôme national du brevet devenu un examen de passage au lycée, en créant une filière de « classe préparatoire à la classe de seconde », on favorise toutes les dynamiques scolaires d’autrefois qui privilégiaient la compétition, les séparatismes pédagogiques, et la relégation progressive des perdants hors du champ scolaire. Et prétendre le contraire fait naître un constat, celui d’une aporie scélérate.

#école_inclusive #collège #choc_des_savoirs #handicap

Attal contredit en direct par les chefs d’établissement
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/03/15/attal-contredit-en-direct-par-les-chefs-detablissement

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Mais le plus important dans ce webinaire c’est l’avalanche de remarques et questions posées par les personnels de direction. La très grande majorité montre leur opposition et leurs inquiétudes. ” Les réformes se succèdent sans évaluation, ni bilan… Nous ne sommes pas écoutés, ni nous, ni les experts, nous n’avons aucune autonomie pour faire au mieux dans notre établissement avec le peu de moyens donnés, … Nous sommes fatigués !“, dit un principal. ” Les réactions sont extrêmement nombreuses et négatives envers vos annonces. Qu’en sera t-il, de la prise en compte de toutes ces remarques qui vous indiquent que nous ne sommes pas en mesure de préparer une rentrée scolaire dans les conditions actuelles ?…“, dit un autre.

Près de 11 000 emplois supprimés à l’Education nationale
►https://www.cafepedagogique.net/2024/02/22/pres-de-11-000-emplois-supprimes-a-leducation-nationale

Le décret annulant 10 milliards de dépenses est paru ce matin au Journal officiel. Contrairement à ce qui a été annoncé, les ministères ne sont pas traités à égalité. L’Education nationale rend 692 millions, essentiellement des emplois. Ce sont 2620 postes d’enseignants qui disparaissent dans le 1er degré public, 1740 dans le second degré public et 1760 postes dans le privé. Enfin l’équivalent de 4600 postes d’AED et AESH sont annulés. Il appartient maintenant à Nicole Belloubet et aux recteurs d’appliquer cette saignée dans les écoles et les établissements. Ces annulations de crédit rendent indispensable le report des réformes Attal.

On en oublierait presque que :

si les 12 millions d’élèves scolarisés en France dans les écoles, collèges et lycées du privé et du public étaient équipés d’un uniforme – pourrait être estimé à 360 millions d’euros.

▻https://www.capital.fr/entreprises-marches/tenue-unique-a-l-ecole-ce-que-pourrait-rapporter-ce-nouveau-marche-1478382

Le budget consacré au SNU passera de 140 à 160 millions d’euros, précise-t-on au ministère de l’Education.

▻https://www.liberation.fr/societe/education/moins-de-profs-et-plus-de-snu-le-budget-2024-marque-les-priorites-du-gouv

Près de 11 000 emplois supprimés à l’Education nationale
►https://www.cafepedagogique.net/2024/02/22/pres-de-11-000-emplois-supprimes-a-leducation-nationale

Le décret annulant 10 milliards de dépenses est paru ce matin au Journal officiel. Contrairement à ce qui a été annoncé, les ministères ne sont pas traités à égalité. L’#Education nationale rend 692 millions, essentiellement des emplois. Ce sont 2620 postes d’#enseignants qui disparaissent dans le 1er degré public, 1740 dans le second degré public et 1760 postes dans le privé. Enfin l’équivalent de 4600 postes d’#AED et #AESH sont annulés. Il appartient maintenant à Nicole Belloubet et aux recteurs d’appliquer cette saignée dans les écoles et les établissements. Ces annulations de crédit rendent indispensable le report des réformes Attal.

Avec Belloubet, vers un Acte III de l’éducation ?
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/02/11/avec-belloubet-vers-un-acte-iii-de-leducation

La nomination d’un constitutionaliste à la tête du cabinet de Nicole Belloubet, elle-même juriste et ancien membre du Conseil constitutionnel, interroge. Surtout quand la ministre a milité pour une décentralisation du système éducatif. Va-t-on vers une nouvelle loi fondamentale pour l’Ecole qui fixerait une nouvelle répartition des rôles au sein du système éducatif et entre l’Etat et les collectivités locales ? Un Acte III “girondin” qui assurerait la territorialisation demandée par de nombreux acteurs et confierait l’Ecole aux acteurs locaux ?

Lettre ouverte d’une enseignante à nos dirigeants
▻https://www.cafepedagogique.net/2024/02/07/lettre-ouverte-dune-enseignante-a-nos-dirigeants

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Pourquoi devrions-nous former nos élèves à l’#empathie alors que vous construisez une société où il faut dépasser les autres, être en compétition, gagner, diriger. L’empathie est-elle un critère d’entrée dans les grandes écoles, dans les recrutements de grandes entreprises ? Alors pourquoi ? Est-ce une volonté d’apprendre aux plus faibles à se faire dominer et humilier avec sourire et résilience ? Nous luttons contre le harcèlement, les insultes sur les réseaux sociaux …c’est à nous de le faire à l’école ! Mais nos dirigeants montrent-ils cela ? L’exemplarité dans les propos, la délicatesse, le souci des autres, l’accueil des autres en difficulté, la tolérance, le langage modéré ? La publicité, les médias, le monde du travail montrent-ils cela ?

Nous pouvons être votre caution morale jusqu’à un certain point mais personne n’est dupe, vous créez une monde violent et clivant et vous souhaitez que nous compensions cela par des leçons de morale. Pourquoi ne pas former nos élèves aux punchlines, aux mensonges devant caméras, au mépris de la justice, des règles, à la façon de se placer à côté des bonnes personnes, à l’hypocrisie ? Cela ne leur serait-il pas plus utile au fond ?

Besoin de vous dire que j’ai besoin d’entendre vos véritables intentions, à l’école on enseigne avec des objectifs précis, quels sont les vôtres ? Créer deux écoles : une privée qui formera l’élite et les dirigeants de demain avec tous les moyens nécessaires et une école publique formant la main d’œuvre qualifiée, docile et ignorante ? Si c’est votre projet de société dites-le, assumez-le !

Enrayer la mécanique populiste qui s’est emparée de l’éducation
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Stéphane Germain, principal de collège et auteur en éducation, revient sur les groupes de niveaux annoncés par voie de presse mais dont les textes d’application tardent à être publiés. « La communication médiatique n’est que de la communication médiatique, qui n’a aucune valeur, tant qu’elle ne se matérialise pas dans la Loi » rappelle-t-il. « Aussi, un fonctionnaire doit naturellement s’interroger sur la normalité de ses actes, lorsqu’on lui demande de faire appliquer des éléments de communication qui n’ont aucune valeur légale. La loi par anticipation, cela n’existe pas. Certains semblent avoir oublié ce principe ». Selon lui, cet exemple est assez significatif du mode de gouvernance actuel. « En matière d’éducation, le gouvernement a délibérément fait le choix de basculer dans le registre populiste et de s’affranchir des procédés républicains de la décision publique. En revendiquant des postures qui vont à l’encontre des valeurs et des principes du service public, les décideurs actuels affichent clairement leur intention de sortir de la logique républicaine. La question qui se pose est de savoir si les acteurs de l’éducation vont les suivre ? »

#Éducation_Nationale #fonctionnaires

La si dérangeante réalité des handicapéEs…
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Depuis 2 semaines, le Twitter de l’éduc que je suis semble fortement secoué par une campagne menée par le CUSE, dont je fais partie, ses alliéEs et les personnes handicapées, qui militent pour la scolarisation de touTEs les élèves – notamment handicapéEs – dans l’école publique.

Le CUSE (Collectif une seule école), le CLHEE (collectif luttes et handicap pour l’égalité et l’émancipation) et handi-social ont dénoncé les appels validistes pour une grève et une manifestation nationales pour dire « non à une inclusion systématique et forcée » et les demandes de plusieurs autres organisations syndicales à ouvrir des places en #IME, alors que ce sont des lieux dénoncés par l’ONU comme des lieux de ségrégation et de maltraitance régulière des enfants handicapéEs, qui n’y suivent quasiment aucun enseignement et restent donc en marge de l’école.
[...]

– « je connais quelqu’unE qui travaille dans le handicap » (IME, dispositif #Ulis, etc.)

Variante : « nous, on connaît la réalité du terrain ».

Changement pour adopter une posture non validiste : personne ne peut savoir à la place des personnes handicapées ce dont elles ont besoin et ce qu’elles souhaitent. Ni les professionnelLe ni même les proches.

Il est indispensable d’écouter la parole des handicapéEs qui sont alléEs dans ces structures, et non des professionnelLEs qui parlent à leur place, font à leur place et adoptent par là des postures d’emprise et de domination.

– « leur place est en IME, avec des professionnels spécialisés et formés pour ça ».

Variante : « je ne suis pas sûre qu’il y ait de l’intérêt à ce que ces handicapéEs soient à l’école »

Là encore, on décide, du haut de notre validisme et à leur place, où doivent « être placéEs » les handicapéEs. Et ceci, sans savoir ce qui se passe en IME (et pour cause, peu de communication vers l’extérieur de la part de ces établissements, mais les handicapéEs en parlent et dénoncent les maltraitances et le manque d’enseignements).

– « on n’a pas choisi d’enseigner à des handicapéEs »

Propos extrêmement dérangeant, qui voudrait que l’on choisisse à qui l’on enseigne… Aujourd’hui les valides, demain les élèves sans difficultés, ensuite les personnes blanches, et ensuite les garçons ?

Posture non validiste : on a choisi d’enseigner, et d’enseigner à touTEs les jeunes.

– « les handicapéEs sont un danger pour les autres » (systématiquement sont sortis des témoignages qui associent sans honte #handicap et violence, qui ne forment en aucun cas l’ordinaire des handicapéEs à l’école).

Variante : « les handicapéEs font (tout le temps) des crises ».

Non, la violence ou la « crise » n’est pas une caractéristique inhérente au handicap. On peut écouter les témoignages d’handicapéEs expliquant pourquoi elles/ils ont eu des accès de violence : c’est la maltraitance, l’absence de prise en compte de leurs besoins et de leur sensibilité, qui ont conduit à ces moments de violence.

– « les autistes sont ingérables ».

Jugement de valeur, jugement tranché et essentialisant, qui réduit l’enfant, l’élève, à son #autisme. Non, un enfant n’est pas ingérable en soi. Ce sont les conditions d’accueil qui ne lui sont pas favorables, c’est l’institution qui ne sait pas s’adapter pour l’accueillir.

#école #école_inclusive #enseignants #grève #profs_réacs

Christophe Kerrero, le directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer siège à l’Ifrap
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Peut-on servir l’Etat et un organisme qui souhaite l’affaiblir ? Directeur de cabinet du ministre de l’éducation nationale, Christophe Kerrero est aussi membre du conseil scientifique de l’IFRAP, un lobby libéral très actif politiquement. Alors que l’Ifrap milite pour la réduction des effectifs de fonctionnaires, il est paradoxal de voir à la tête du ministère qui emploie la moitié des fonctionnaires d’Etat un responsable de cet organisme.
 
Le "conseil scientifique" de l’Ifrap est une des instances dirigeantes de ce lobby. C Kerrero y siège aux cotés de Bernard Zimmern, fondateur de l’IFRAP, ancien membre du Club de l’Horloge et de plusieurs professeurs de l’ESCP Business School.
 
Fondé par B Zimmern et JY Le Gallou, ancien président du FN, l’Ifrap s’est fait connaitre par son lobbying auprès des politiques, notamment des parlementaires, en faveur de thèses libérales. L’Ifrap a été déclaré d’utilité publique par F Fillon en 2009. Et en 2017, l’institut a soutenu le candidat, malheureux, des Républicains.

 
En 2011, Franck Ramus, aujourd’hui membre du conseil scientifique de l’Education nationale, avait écrit que qualifier l’iFRAP « d’institut de recherche » est inadéquat car aucun des chercheurs examinés n’est détenteur d’un doctorat ou ni "n’a jamais publié le moindre article dans une revue internationale d’économie".
 
Inspecteur général depuis 2012, ancien conseiller de Luc Chatel, Christophe Kerrero a été nommé directeur de cabinet de JM Blanquer en 2017. Après l’Institut Montaigne, proche du ministre, voici un second lobby ancré très a droite qui semble exercer son influence rue de Grenelle.

#Ifrap #ministère #éducation