OZP : La maternelle en Rep+

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  • « Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
    https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

    Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

    Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

    RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

    GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

    [...]

    RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

    GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

    Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

    #éducation

    • J’ajouterais deux éléments qui expliqueraient cette focalisation sur le « devenir élève » et les « apprentissages fondamentaux » en maternelle, en plus de la source institutionnelle directe du curriculum décrite par Ghislain Leroy (qui est prépondérante).

      Le premier c’est les évaluations nationales. Même si on y est opposé, tout le monde s’y est habitué, et sans qu’on y fasse trop attention l’école se met à tourner autour de ça. Les évaluations de début de CP en particulier sont très violentes pour les enfants, notamment parce qu’on les évalue sur beaucoup de choses, y compris des notions qu’ils n’ont jamais vues (parce qu’à mi-CP et début de CE1 on réévalue pour voir la progression). Les résultats sont compilés, des moyennes d’écoles sont faites à différents niveaux spatiaux, puis l’école élémentaire se réunit avec la maternelle du secteur pour en parler, c’est-à-dire parler des exercices où la note est en-dessous de la moyenne et fait salement ressortir l’école. C’est la maternelle qui est responsable des résultats de début de CP, et ici tu peux être sûr d’être à tous les coups perdants : si les résultats sont bons, on te sucre des moyens ; s’ils sont mauvais, on viendra te donner des leçons parce que ta pédagogie est nulle. Bref, pour ne pas être classé dans les écoles ou les profs nuls, tu as intérêt à ce que tes élèves aient des bons résultats en début de CP, donc à les préparer à la myriade de trucs que les évals demandent. Ce souci de réussir aux évals, c’est aussi bien sûr dans l’intérêt des élèves, parce que tu sais qu’à 15 jours de la rentrée, ils se tapent une semaine d’éval, et que ça ira mieux pour eux s’ils savent faire.

      En plus de ça, bien sûr, ces évaluations mettent en lumière les « attendus de fin de cycle », c’est-à-dire les compétences listées dans les programmes censées être acquises en fin de maternelle. Si les programmes disent bien que chacun apprend à son rythme, tu ne peux pas échapper à la nécessité de ces attendus si dès la rentrée de CP il y a l’éval. Ca sert vraiment à mettre la pression à tout le monde, ça dit : si tu ne travailles pas correctement en maternelle, tu vas le payer (et ça le dit à tout le monde, aux profs, aux enfants et aux parents).

      Le deuxième élément c’est une certaine évolution de notre identité professionnelle en contexte de crise du métier. Notre métier est sur la pente descendante (et ça ne va pas s’arranger), le salaire baisse par rapport à ce qu’il était, les conditions de travail sont plus difficiles, il y a pénurie de candidats, hausse des démissions, concurrence du privé, recours plus important aux contractuels embauchés en quelques minutes, etc. Notre fierté alors, c’est les « apprentissages », « faire entrer les élèves dans les apprentissages ». C’est ça qui nous distingue des autres professionnels de la petite enfance, c’est ça qu’on peut mettre en avant pour montrer notre importance dans le système, c’est ce qui prouve nos compétences tant dénigrées (souvenir d’un directeur en réunion de rentrée disant aux parents de petite section : ici c’est pas la crèche, c’est l’école, il y a des choses à apprendre, un programme, donc pas de doudou, pas de tétine, même pour la sieste - … l’angoisse).

      L’autre jour, on parlait des différences entre maternelle et élémentaire. Je disais qu’en maternelle, on pouvait laisser jouer les enfants librement dans la classe. Une collègue est partie d’un rire méprisant en s’exclament « Qu’est-ce que j’entends ?! ». Pour elle, c’est inconcevable de se mettre en retrait (ou d’admettre qu’elle le fait), de laisser les enfants hors de ses tableaux de progression hebdomadaires/mensuels/annuels des apprentissages. Sinon à quoi elle servirait ? Comment verrait-on ses compétences qui font que, non, son métier n’est pas de la garderie ? Cette fierté revendiquée à avancer à marche forcée dans les apprentissages dès la petite section est une façon de se distinguer alors que l’institution, la société, nos conditions de travail, nous renvoient une image de nous-mêmes peu flatteuse. En plus de l’effet sur les enfants, le risque c’est aussi que ça amène les collègues à se dénigrer mutuellement.

    • Bascule de la mission première de l’école maternelle

      Christophe Joigneaux, chercheur spécialiste de la maternelle, s’est attaché à décrypter les projets de programmes en français. Pour le chercheur, si ces projets sont dans la continuité des programmes précédents, on retrouve les mêmes évolutions, mais plus affirmées. « La scolarisation de l’école maternelle est de plus en plus affirmée. Pour la première fois, on parle de la discipline scolaire de « français ». Avant, on parlait plutôt de langage. On parle aussi de la grammaire pour la première fois ». La première référence aux mathématiques comme discipline dans des programmes de maternelle, c’était en 2021, rappelle-t-il. « Il y a une montée incessante de la mission historique de la maternelle, la mission propédeutique (préparer la réussite des apprentissages) en CP particulièrement, mais après aussi ». Le chercheur explique que ces projets sont centrés sur la préparation de la lecture avec le décodage. « C’est une bascule. Cette mission est première à l’exclusion de l’autre grande mission, le respect du développement et du rythme d’apprentissage de l’enfant ». Il relève aussi le nombre d’occurrences des mots enfants et élèves, 9 occurrences du mot enfant contre 53 du mot élève. « C’est assez significatif ».

      L’école maternelle est de plus en plus positionnée comme la première école du cursus scolaire avec une perte de son identité curriculaire selon Christian Joigneaux qui note la disparition du jeu libre et le fait que les coins jeux ne peuvent plus être fréquentés librement. « En gros, il faut se concentrer sur les compétences fondamentales, prédictives de la réussite en français. Peu de place est laissée à la spontanéité de l’enfant… »

      Le spécialiste relève aussi des « repères temporels très précis dans ces projets ». « Si cela peut répondre à des demandes d’enseignants par rapport aux derniers programmes où il n’y avait que des attendus de fin de cycle, cela laisse beaucoup moins de liberté, surtout celle de s’adapter aux rythmes des élèves – on peut aller trop vite pour certains et accroitre les inégalités ». Du côté des contenus, il les estime « très chargés et très prescriptifs ». « Comment adapter avec tout cet empilement ? Comment s’y prend l’enseignant pour caser tout ça ? Toutes les conditions sont réunies pour que les nouveaux programmes accroissent la défiance des enseignants vis-à-vis de l’institution ».

      « Les fondamentaux, sont-ils vraiment fondamentaux ? », questionne Christophe Joigneaux. « Ces projets montrent que l’on n’a pas appris du passé. En particulier des programmes de 2008 où il y avait un découpage très fort. Ça permet de mieux réussir au début CP mais pas au début du CE2. Ce qui était considéré comme prédicteur de la réussir, ne l’était qu’à court terme ».

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