archive.ph

Ça y est, c’est la guerre des disciplines scientifiques :
« Les mathématiques semblent être le seul repère pour les sciences dans notre pays » | Tribune de David Boudeau, Président de l’Association des professeurs de biologie et de géologie
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/05/13/les-mathematiques-semblent-etre-le-seul-repere-pour-les-sciences-dans-notre-

les sciences de la vie et de la Terre représentent des centaines de milliers d’emplois par an en France, avec une progression de 100 000 sur dix ans. C’est le premier pôle industriel de France avec l’agroalimentaire, qui émarge à 180 milliards d’euros de chiffre d’affaires. C’est l’agro-industrie, la médecine, la santé animale, la biochimie (plus fort taux de progression en France avec 17 % par an !), les industries du luxe (cosmétique, parfumerie), les biomédicaments, l’environnement, les énergies renouvelables, les ressources, la gestion des risques, etc.

Les sciences du vivant et de la Terre sont des sciences intégratrices des mathématiques et de la physique-chimie qu’il ne faut pas mettre en concurrence, au contraire : ces trois disciplines doivent travailler en synergie pour appréhender la complexité du fonctionnement de notre système Terre. Cette condition permettra également de réduire l’écart entre les garçons et les filles.

Les écarts filles-garçons en mathématiques à l’école élémentaire, un enjeu pour les équipes pédagogiques, Le Regard du CEE, n° 25.01 [janvier 2025]
▻https://www.education.gouv.fr/conseil-d-evaluation-de-l-ecole-305080

Lorsque l’on étudie les résultats des élèves de CE1 sur les trois années considérées [2021, 2022, 2023], on observe des écarts fluctuants dans 81 % des écoles, tantôt en faveur des garçons, tantôt en faveur des filles, tantôt peu significatifs. [...] Dans la suite, l’expression école « stable » signifie que les écarts sont de même nature pour les trois années considérées : systématiquement en faveur des garçons, systématiquement en faveur des filles ou systématiquement nuls ou quasiment nuls. L’expression école « fluctuante » désigne toutes les autres situations.

[...]

La majorité des écoles aux écarts « fluctuants » peut donc alternativement présenter un fort avantage en faveur des filles ou des garçons. Ce résultat montre la difficulté, pour les enseignants de ces écoles, de s’approprier le sujet des inégalités filles-garçons en mathématiques. Le diagnostic doit en effet être redéfini chaque année.

[...] Parmi les 19 % d’écoles « stables » (...), près de 16 % – soit une large majorité – connaissent une situation systématiquement en faveur des garçons, 3 % en faveur des filles et moins de 1 % des écoles sont en situation d’égalité.

[...] En se restreignant aux seules écoles où les écarts sont persistants en faveur des garçons, le constat est plus marqué encore : ces écoles ne représentent que 16 % de l’ensemble des écoles françaises, mais plus de la moitié des écarts entre filles et garçons observés au niveau national en résolution de problèmes. Il conviendrait d’étudier prioritairement la situation de ces écoles.

[...] On trouve moins souvent les situations stables en faveur des garçons dans les écoles dont le public d’élèves est socialement défavorisé, en éducation prioritaire renforcée notamment. Le focus sur les différents secteurs et l’éducation prioritaire pour les écoles « stables » montre que la stabilité en faveur des garçons apparaît plus souvent dans les écoles les plus favorisées. C’est en effet dans le secteur privé sous contrat que l’on voit le plus souvent une stabilité en faveur des garçons et en REP+ le moins souvent. Il convient cependant de relativiser ce constat : les 80 % d’écoles en situation d’écarts « fluctuants » se retrouvent tout autant dans les secteurs public et privé sous contrat ainsi qu’en éducation prioritaire renforcée.

Une étude qualitative complémentaire permettrait de rechercher les causes de la persistance des écarts, dans un sens ou dans l’autre. Par exemple on pourrait étudier plus précisément l’impact du milieu socioculturel des familles de l’école.

Dès le CP...

« C’est la durée d’exposition à l’école qui est associée à une augmentation de ces écarts », insiste la chercheuse [Pauline Martinot]. A l’appui de cette thèse, le résultat d’une « expérience naturelle » involontaire : en 2020, en raison de la pandémie de Covid-19, les enfants ont fait l’école à la maison deux mois et demi de plus. Résultat, les auteurs ont observé « une diminution des écarts de genre. »

Pour Stanislas Dehaene, « nous avions tous l’idée que les enfants accumulaient des biais sociétaux implicites avant leur entrée à l’école, ce qui expliquait ces écarts de genre en faveur des garçons. Mais notre étude montre que ces écarts naissent au moment où les maths deviennent un enjeu compétitif, et qu’ils sont enseignés de manière formelle à l’école. »

Mathématiques : le décrochage des filles, dès quatre mois d’école, éclairé par une étude française sur plus de 2,6 millions d’écoliers de CP et CE1
▻https://archive.ph/mDey4

edit voir les critiques du travail de Martinot plus bas

#école #éducation

L’article dans Nature fait état de 2 « variations mineures » au cours des années étudiées : (i) l’effet confinement mentionné ci-dessus ; (ii) le fait qu’à l’entrée en CP, l’écart de genre est nul en 2018 (voire même un chouïa favorable aux filles) mais non nul (et favorable aux garçons) à partir de 2019. Pour expliquer succinctement ce changement, le papier mentionne les recommandations pédagogiques à destination de la maternelle publiées en mai 2019 par Blanquer pour préparer aux évaluations CP de la rentrée 2019 (intitulées Un apprentissage fondamental à l’école maternelle : découvrir les nombres et leurs utilisations, on y trouve des formulations du type « En fin de grande section , les élèves doivent avoir appris à... »). D’après l’article, ces recommandations visent à introduire un enseignement des maths plus formel et tendraient à rapprocher la maternelle de l’élémentaire.

C’est assez frappant que dans les différentes mentions de cette étude on dise des trucs du genre « les biais apparaissent après quelques mois d’école »... alors que tous ces enfants sortent de 3 ans d’école. Comme si on n’apprenait rien en maternelle et qu’il n’y avait rien d’intéressant à tirer de cette école qui semble ne pas produire de biais de genre en maths (d’ici qu’on y généralise des évaluations nationales).

vive les maternelles !

Nous sommes en guerre pour les mathématiques.
« Créons une réserve citoyenne des mathématiques, à l’image de la réserve opérationnelle de la défense » Tribune - Laura Chaubard, Directrice générale de l’Ecole polytechnique
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/06/24/creons-une-reserve-citoyenne-des-mathematiques-a-l-image-de-la-reserve-opera

Plus profondément encore, notre démocratie a besoin de mathématiques. La République française s’est bâtie sur les Lumières, avec la science comme moteur de progrès et d’émancipation. Donner à tous les enfants le goût des mathématiques est, à ce titre, une exigence profondément républicaine.

Évaluations nationales au CP en mathematiques en France : biais et impacts sur le traitement des donnees issues du dispositif ÉvalAide
▻https://shs.hal.science/halshs-05141109v1
Critique par Mélanie Guenais des évaluations nationales de CP en maths qui montre qu’on ne peut pas se baser dessus pour établir le niveau de compétences en maths des garçons et des filles.

Le dispositif introduit des biais induits par la présentation, les conditions de réalisation et les critères de mesures de réussite qui déforment ou sous-estiment les compétences acquises. Il occulte ou déforme la réalité de la pratique des mathématiques, qui nécessite temps de réflexion et coopération pour travailler le raisonnement, indispensable à la progression des élèves et leur autonomie, point faible signalé régulièrement dans les études internationales. La conception des contenus comme les modalités d’évaluation nécessiteraient donc d’être reprises de manière critique pour donner une mesure fidèle des compétences en mathématiques, si telle est leur destination. Par conséquent, assimiler ces scores de performances à des compétences en mathématiques est scientifiquement peu fondé.

Nos observations permettent de montrer que le dispositif introduit de nombreux biais relevant d’aptitudes sociales ou psychologiques impactant les performances : mise en compétition individuelle, rythme contraint et vitesse, items inhabituels, QCM, tâches monotones et qui font peu de sens. Des différences de scores filles/garçons dans les évaluations nationales en France apparaissent dans toutes les classes à partir de 2018, date de la mise en place des tests (Eteve et al., 2025). Elles sont faibles, persistantes et nouvelles. Ces observations montrent la présence d’un avantage masculin cohérent avec les impacts de ces biais identifiés par la littérature (e.g. Stoevenbelt et al., 2023 ; Montolio et al., 2021). Interpréter des petites différences de score comme des compétences mathématiques qui seraient inégales entre filles et garçons dès quelques mois de scolarisation au CP est donc non pertinent.

[...]

D’une part, en focalisant sur de faibles différences de performances genrées, attribuées sans discernement aux compétences en mathématiques, on contribue à renforcer des idées reçues sur des moindres compétences supposées des filles en mathématiques. D’autre part, en imposant des modalités rigides de passation qui créent de l’inquiétude chez les enfants dès leur entrée à l’école et les sous-évaluent, on risque une dégradation de la relation aux savoirs en mathématiques, dont on donne une image dénaturée de la pratique.

« Plan ’’Filles et maths’’ : et les inégalités ? » | Marianne Blanchard, sociologue de l’éducation
▻https://www.humanite.fr/en-debat/droit-des-femmes/plan-filles-et-maths-et-les-inegalites

Ce plan propose plusieurs mesures centrées sur la lutte contre les #stéréotypes, avec la mise en place d’une charte. Or, s’il est vrai que les stéréotypes existent, la lecture gouvernementale est d’en faire la cause des inégalités entre femmes et hommes, et non leur conséquence. En outre, penser en termes de stéréotypes dépolitise la question, gommant les hiérarchies et les rapports de domination qui se jouent dans le système éducatif. Pour ne prendre qu’un exemple, le gouvernement n’a pas présenté de plan pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles dans les écoles d’ingénieurs, pourtant dénoncées au cours de ces dernières années, ni envisagé que la culture viriliste de ces établissements pourrait avoir un lien.

Les garçons sont d’ailleurs les grands absents de ce plan. À aucun moment il n’est question d’ouvrir leurs horizons et de susciter des vocations. Or, on pourrait aussi juger problématique l’orientation massive des garçons/hommes, particulièrement ceux des classes sociales les plus favorisées, vers certaines sciences, et le fait qu’ils soient sous-représentés dans les formations et métiers liés au soin.

Car si, comme le rappelle le plan de façon préliminaire « les filles s’orientent vers les métiers les moins rémunérateurs », c’est parce qu’elles sont majoritaires dans les métiers de la santé, du social, de l’aide à la personne, de l’enseignement. Plutôt que d’y déplorer leur présence, on pourrait mieux valoriser ces métiers, et alors inciterait-on aussi les garçons à s’y orienter ?

Je suis tombé sur une présentation par Pauline Martinot des résultats de son article dans Nature (relayé par Le Monde au-dessus) sur les moins bons résultats des filles en maths dès la mi-CP.
▻https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/grand-evenement/genre-et-sciences/emergence-ecarts-entre-filles-et-garcons-en-mathematiques-ecole-pr
Quelques remarques puis j’arrêterai d’allonger ce fil.

– Martinot est une thésarde de Stanislas Dehaene, elle est médecin de formation puis a été conseillère de François Braun au ministère de la santé sur la santé des jeunes. Elle porte auprès d’une large audience un diagnostic sur le système éducatif, sans avoir la moindre expérience en éducation. Ses slides d’ouverture et de conclusion sont décorées avec des images de cerveaux alors qu’elle ne parle ici jamais de cerveau (mais son directeur de thèse a écrit un livre qui s’appelle La bosse des maths).

– Les données qu’elle utilise sont issues de ce que tout le monde connaît sous le nom d’ « évaluations nationales » (en début de CP (T1), mi-CP (T2), début de CE1 (T3)) et qui s’appelle en langage #CSEN le dispositif « evalaide » car il s’agit « d’évaluer pour aider ». Personne dans les écoles n’utilise ces évaluations pour aider qui que ce soit ; elles sont de fait utilisées par elle et le ministère pour juger des compétences des enfants, ce qui selon Mélanie Guenais n’a pas de sens en maths (voir plus haut – et plus généralement : il faudrait distinguer entre des évaluations diagnostiques à visée pédagogique et des évaluations bilans à visée de pilotage du système ; ici on mélange les deux, dans les faits et les discours).

– En montrant ses résultats, la première chose qu’elle dit parce que c’est le plus frappant est que plus le niveau social de l’école baisse, plus les résultats baissent (privé > hors rep > rep > rep+)… sans s’attarder davantage sur le sujet. Or à côté de ces différences, les différences garçons-filles à même niveau social sont minuscules. (De même, si on se compare au pays qui a les meilleurs résultats en maths dans le monde, l’écart est 5 fois plus grand que l’écart garçons-filles chez nous (ça c’est dit dans le rapport igesr)). Ce que j’en tire personnellement comme conclusion est qu’on n’enseigne pas super bien les maths ; si on les enseignait mieux (de façon plus explicite, plus progressive, plus poussée, etc.) et qu’on avait des pratiques plus inclusives/égalitaires (genre laisser le temps aux enfants de réfléchir avant de prendre une réponse, s’habituer à chercher, chercher en groupe, montrer qu’on peut se tromper, que l’erreur est utile, etc.), on pourrait améliorer les résultats de tout le monde (donc d’un paquet de filles) et aussi, sans doute, combler l’écart garçons-filles. Je ne dis pas qu’il ne faudrait pas avoir des pratiques spécifiques pour contrer les biais de genre, mais le problème ne peut être résolu qu’en revoyant plein de choses dans l’école, non exclusivement liées aux filles.

– En maths, elle montre que l’écart à l’avantage des garçons grandit entre T1 et T2, puis entre T2 et T3. Elle en conclut que plus de temps d’école donne lieu à plus d’inégalités de genre et que donc celles-ci viennent de l’école. En français par contre, les filles réussissent mieux et les résultats ne sont pas symétriques, mais elle conclut pareil en changeant de raison : quand les garçons gagnent des points par rapport aux filles en maths entre T2 et T3 ça veut dire que l’école augmente les inégalités ; en revanche quand les filles gagnent des points par rapport aux garçons en français entre T2 et T3 ça veut dire que les grandes vacances profitent aux filles. Elle peut alors à chaque coup incriminer l’école.

– À la fin de sa présentation elle tient à remercier ses coauteurices et aussi les enfants et enseignants sans qui toutes ces données ne pourraient être collectées. Voilà à quoi on sert : fournir des données à un groupe de chercheurs pour faire des papiers dans Nature et des conférences au collège de France.

@lyco
Merci pour toutes ces infos sur l’éducation et l’enseignement en général. En tant qu’ancien enseignant (instit’ puis prof des écoles), je trouve tes réflexions intéressantes.
Concernant les évaluations que subissent les élèves tout au long de leur scolarité en primaire (maternelle+élémentaire), il y a beaucoup à dire en effet. Je rajouterai que, d’après des personnes ayant encore un pied dans le métier, les conditions de passation des épreuves ne sont pas toujours respectées. Pour certains exercices, des enseignants s’autorisent à allonger le temps de réponses, d’expliciter les consignes ou même de donner des exemples. Par empathie pour leurs élèves ou sur injonction de leur hiérarchie ? Va savoir ... Ce qui fait que les résultats sont complétement biaisés et j’en déduis que leur exploitation est foncièrement malhonnête vis à vis de notre métier.