Les inégalités sociales d’apprentissage : perspectives interdisciplinaires de recherche entre sociologie de l’éducation et sciences cognitives

Lyco 26/08/2025

Troubles dans les apprentissages : neurosciences cognitives et difficultés scolaires | #Stanislas_Morel, Revue européenne des sciences sociales, 2016
▻http://journals.openedition.org/ress/3526

Deux caractéristiques de la construction scientifique des NC [#neurosciences_cognitives] conditionnent largement ses usages potentiels dans le domaine des #apprentissages scolaires. La première est que les NC sont résolument orientées vers l’action à travers un matérialisme scientifique présenté comme libéré des a priori idéologiques et politiques. Contrairement à certaines idées reçues, elles tendent, au moins aujourd’hui, à reléguer au second plan les questionnements ontologiques (quelle est la cause première des difficultés d’apprentissage ?) et à privilégier, d’une part, une approche descriptive des processus cognitifs engagés dans les apprentissages – et de leurs « corrélats anatomiques » – et, d’autre part, l’élaboration d’« interventions », qui ont pour objectif de maximiser les performances cognitives des individus et dont l’efficacité est expérimentalement démontrée. Ainsi, outre la fascination associée à la découverte des mystères du cerveau, une partie de l’attrait actuellement exercé par les NC est étroitement liée à l’espoir, entretenu à la fois par les chercheurs et par leurs auditoires, de résolution totale ou partielle de certains « problèmes » qui perturbent le fonctionnement de nos sociétés. La seconde caractéristique tient à la capacité des NC à étudier à la fois le « normal » et le « pathologique », voire à brouiller les frontières entre ces deux « registres ». Ce large empan de la recherche est à l’origine d’une multiplication des applications possibles et permet aux chercheurs NC de disposer de plusieurs leviers pour diffuser leurs recommandations. Dans le domaine de l’apprentissage de la lecture par exemple, la mise en évidence des processus cognitifs et des « neurones de la lecture » (Dehaene, 2007) conduit à des préconisations dans le domaine de la pédagogie générale (Dehaene, 2011), tandis que la découverte de pathologies largement répandues comme la #dyslexie débouche sur la construction de problèmes de santé publique. Ces deux types de problématisations des difficultés d’apprentissage actionnent des leviers et mobilisent des acteurs différents et complémentaires.
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L’approche des difficultés d’apprentissage par les NC s’est d’abord trouvée, à partir des années 1990, en phase avec le travail de redéfinition du problème de l’#échec_scolaire entrepris par certains experts (universitaires, spécialistes de l’éducation exerçant dans les organisations internationales), hauts fonctionnaires ou hommes politiques (Morel, 2014). Les constats alarmistes sur les performances du système éducatif français (augmentation des inégalités, niveau très bas et en baisse des élèves les plus faibles – OCDE, 2014) ont conduit à redéfinir les modalités de la démocratisation scolaire et de la lutte contre l’échec scolaire. À l’ambition prioritaire de faire accéder l’ensemble d’une classe d’âge à des études de plus en plus longues et à des titres scolaires de plus en plus élevés (80 % d’élèves titulaires d’un bac, 50 % titulaires d’un diplôme du supérieur), s’est substituée celle d’assurer à l’ensemble des élèves une meilleure maîtrise des savoirs fondamentaux au cours de la scolarité obligatoire et, plus particulièrement, à l’#école primaire. Apprendre aux élèves à être plus performants dans certaines compétences de bases (lire, écrire, compter) qui conditionnent toute la scolarité est devenu la priorité affichée des gouvernements successifs, quelle que soit leur couleur politique. Outre le déplacement du centre de gravité du problème de l’échec scolaire vers le premier degré et le recentrement sur les savoirs fondamentaux, la différenciation des apprentissages a été le second mot d’ordre de la réforme pédagogique. Depuis le début des années 2000, l’idée que le #collège unique français n’individualise pas suffisamment les enseignements s’est largement imposée, tout comme le fait que l’échec scolaire résulte avant tout de la somme des défaillances individuelles d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Ces deux grandes orientations de la réforme pédagogique sont en phase, selon des modalités qu’il convient de définir, avec l’approche des difficultés d’apprentissage par les NC.
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Enfin, parce qu’elles adhèrent, du fait de leur ancrage dans les biosciences, à l’« évidence » d’une différenciation des capacités cognitives en fonction de l’appareillage #génétique et biologique des individus – tout en relativisant tout déterminisme en la matière –, les NC sont en phase avec la remise en cause actuelle, sous une forme euphémisée, de l’égalitarisme qui aurait prévalu dans la première phase de démocratisation scolaire. Elles contribuent ainsi à renforcer la logique actuellement dominante selon laquelle l’efficacité de l’École devrait désormais être évaluée en fonction de sa capacité à maximiser le potentiel d’élèves aux capacités cognitives biologiquement et socialement différenciées.
Pour toutes les raisons qui viennent d’être évoquées, on peut dire que le succès de l’importation des NC dans le domaine des apprentissages scolaires tient, au moins pour une part, au fait que s’y réfractent, plus que dans d’autres disciplines, les représentations dominantes, produites dans l’univers politique et scolaire, de ce que veut actuellement dire « lutter contre l’échec scolaire ». Cette réfraction n’est pas seulement le produit d’une convergence asymptotique à un instant t, elle est aussi la conséquence de l’appropriation des recherches en NC dans les milieux politiques et pédagogiques.

#TSA

Lyco

Lyco 22/10/2025

Les inégalités sociales d’apprentissage : perspectives interdisciplinaires de recherche entre sociologie de l’éducation et sciences cognitives | Stanislas Morel, Raisons éducatives, 2021.
▻https://shs.cairn.info/revue-raisons-educatives-2021-1-page-19

Les travaux sociologiques sur les inégalités d’apprentissage, ayant en commun d’analyser sous un angle cognitif la plus ou moins grande distance des élèves aux attendus scolaires et partageant souvent les mêmes références bibliographiques (sociologiques principalement, mais aussi psychologiques ou didactiques), apparaissent aux sociologues de l’éducation comme constituant un domaine, voire une communauté, de recherche en soi, ayant progressivement acquis des contours identifiables ainsi qu’une légitimité au sein de la #sociologie_de_l’éducation et, plus généralement, des sciences de l’éducation. Cependant, cette construction sociocognitive des inégalités scolaires ne fait pas immédiatement sens en elle-même pour les sciences cognitives. Alors que, pour les sociologues, les différents phénomènes cognitifs qu’ils étudient constituent la déclinaison d’un ensemble de malentendus entre les attendus cognitifs scolaires et les schèmes cognitifs que les élèves acquièrent lors de leur socialisation (notamment via leur rapport au langage), pour les sciences cognitives, ces différents phénomènes perdent cette unité et renvoient à un ensemble très hétérogène de questionnements perçus comme relevant de multiples domaines de recherche (le langage oral, la lecture, les connaissances métalinguistiques, les fonctions exécutives, la construction d’une pensée abstraite ou conceptuelle, le transfert des connaissances, etc. ). Autrement dit, bien que les sociologues de l’éducation aient l’impression d’avoir, depuis les années 1990, contribué à une analyse approfondie des aspects cognitifs des apprentissages, le grain de leurs travaux est encore souvent beaucoup trop gros pour des sciences cognitives engagées dans un processus de spécialisation avancée visant à étudier de manière de plus en plus approfondie un nombre croissant d’habiletés cognitives. En outre, la problématisation des inégalités cognitives et les catégories utilisées pour décrire l’activité cognitive par les sociologues s’appuient principalement sur la sociolinguistique (et notamment les travaux de Bernstein) ou l’anthropologie de l’écrit (à commencer par celle de Goody), surtout en ce qui concerne les aspects langagiers (ou littératiés), et ce type de problématisation tend à être relativement méconnu par les chercheurs en sciences cognitives.
Il en résulte que la collaboration entre sociologie de l’éducation et sciences cognitives suppose que ces dernières prennent au sérieux et s’approprient, fût-ce de manière critique, du fait notamment de leur relative imprécision et de leur caractère difficilement objectivable par la mesure (critère pourtant déterminant pour les sciences expérimentales), des notions comme « secondarisation », ou « décontextualisation » [Pour rappel, il s’agit principalement de la capacité des élèves à comprendre les enjeux cognitifs des tâches scolaires et à transférer judicieusement leurs connaissances d’un domaine à l’autre.]. L’enjeu est pour les sciences cognitives de traduire dans leur propre langage ces « construits cognitifs », qui ne font pas immédiatement sens pour elles, en les décomposant en une série d’habiletés cognitives étudiables soit isolément, soit, et cela est sans doute plus intéressant, en tant qu’elles produisent conjointement, selon des modalités relationnelles à définir, cet effet important sur les apprentissages scolaires mis en évidence par les travaux sociologiques (i.e. des capacités à « secondariser » ou à « décontextualiser » exigées à l’école). Car si les sciences cognitives peuvent amener la sociologie à préciser et à clarifier les différentes habiletés et processus cognitifs en jeu dans les phénomènes qu’elle observe, à l’inverse, la sociologie pourrait permettre aux sciences cognitives de mieux comprendre comment ces habiletés s’actualisent, isolément ou conjointement, dans le contexte de l’école, en fonction des tâches, des normes et des attentes spécifiques à la « forme scolaire » (Vincent, 1980).

Lyco