• Les lieux où l’on s’est le plus contaminé au Covid-19 cet été : les soirées entre amis, les bars pendant l’Euro de foot et les transports en commun
    https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/11/26/covid-19-soirees-privees-bars-et-transports-sont-les-lieux-ou-l-on-s-est-le-

    Une enquête « cas témoins » de l’Institut Pasteur, menée entre le 23 mai et le 13 août, recense les principaux lieux et circonstances de contamination par le variant Delta.


    Les moyens de transport ont été associés à un sur-risque de contamination, de + 30 % notamment pour les trains. PHILIPPE LOPEZ / AFP

    Les soirées entre amis et les bars chez les moins de 40 ans ; la présence d’un enfant au domicile pour les plus de 40 ans ; mais aussi l’avion, le train, la voiture partagée avec des proches et le métro : tels sont les principaux lieux et circonstances de contamination par le variant Delta du #SARS-CoV-2 identifiés en France, entre le 23 mai et le 13 août. Des constats qui ne sont pas tous transposables à la situation hivernale, en particulier pour les restaurants, qui, durant cette période, étaient surtout fréquentés en extérieur.

    Pour reconstituer les scènes de ce « crime infectieux », les enquêteurs ont utilisé un protocole rôdé : celui de l’étude ComCor, menée par l’Institut Pasteur avec la Caisse nationale de l’assurance-maladie (CNAM), Santé publique France et l’institut Ipsos. Le 26 novembre, le quatrième volet de cette étude est publié dans la revue The Lancet Regional Health Europe.

    Il s’agit d’une étude « cas témoins » conduite à l’échelle nationale. Entre le 23 mai et le 13 août, donc, les auteurs ont comparé 12 634 adultes infectés par le SARS-CoV-2 (« cas ») à 5 560 adultes non infectés (« témoins »), recrutés au sein d’un panel représentatif national. « Cas » et « témoins » étaient comparés durant les mêmes semaines d’exposition, les auteurs veillant à ce que l’âge et le sexe soient équivalents dans chaque duo comparé, tout comme la région et la densité de population du lieu d’habitation.

    Les participants devaient remplir un questionnaire en ligne. Ensuite, une analyse statistique sophistiquée (dite de « régression logistique multivariée ») déterminait dans quelle mesure l’infection aiguë au SARS-CoV-2 était associée à des activités récentes les exposant au coronavirus, à des antécédents d’infection ainsi qu’au statut vaccinal.

    « La période étudiée correspond à celle de la réouverture progressive des lieux publics, ainsi qu’à l’apparition du variant Delta sur le territoire métropolitain », explique l’Institut Pasteur. Parmi les 12 634 personnes testées positives, 8 644 (68 %), de fait, ont été diagnostiquées infectées par ce variant.

    L’Euro de football a joué un rôle clé

    Cette étude a d’abord permis d’identifier un des ressorts de la dynamique éclair de l’épidémie actuelle. Parmi les participants, 651 ont eu un contact unique avec le sujet qui les a infectés avec le variant Delta. L’analyse de ces personnes révèle que la durée d’incubation de ce variant est de 4,3 jours seulement : plus courte, donc, que les cinq jours d’incubation des variants précédents, mesurés chez les 8 442 individus ayant eu un contact unique avec la personne qui les a infectées.

    « Avec une durée d’incubation plus courte, la chaîne de transmission du virus est plus rapide. Il faut donc réagir plus vite pour la casser. Quand il faut contacter les cas contacts et les isoler, on est pris de court », explique Mircea Sofonea, épidémiologiste à l’université de Montpellier, qui n’a pas participé à cette enquête. Une étude chinoise allait déjà dans ce sens, ajoute-t-il, mais « c’est bien de disposer de cette donnée pour la France. »

    Autre apport de cette enquête : elle a permis d’évaluer la protection conférée par une infection antérieure. Quand une personne a été infectée depuis moins de six mois, son risque de réinfection diminue de 95 % ; si elle a été infectée depuis plus de six mois, elle n’est plus protégée qu’à 74 %.

    Les lieux de transmission, maintenant. Chez les moins de 40 ans, la fréquentation des bars en intérieur et les soirées privées ont respectivement multiplié le risque de contamination par 1,9 et 3,4, entre le 9 juin et le 9 juillet. Il était plus élevé pour les hommes que pour les femmes. Cette période correspond à l’Euro de football, « ce qui laisse supposer que les réunions de supporteurs à l’occasion des matchs ont pu jouer un rôle dans la propagation du virus », note l’Institut Pasteur. Anecdotique ? Pas vraiment, quand on sait que cet événement sportif a joué un rôle clé au Royaume-Uni dans le démarrage de la vague liée au variant Delta. Après leur réouverture, le 9 juillet, les discothèques ont aussi été des lieux de transmission. [ça alors !]

    Aucun sur-risque mesuré dans les lieux culturels

    Sans surprise [et bien que Le Monde ne l’ai jamais évoqué] , de nombreux moyens de transport ont été associés à un sur-risque : le métro (+ 20 %), le train (+ 30 %), le taxi (+ 50 %), la voiture partagée avec des proches et des amis (+ 30 %, mais pas le covoiturage réservé sur plateformes), ainsi que l’avion (+ 70 %). Pour autant, « c’est la première fois qu’un tel risque est mis en évidence » en France, note Arnaud Fontanet, membre du conseil scientifique et responsable du laboratoire d’épidémiologie des maladies émergentes de l’Institut Pasteur, qui a coordonné cette étude ComCor.

    En revanche, aucun sur-risque n’a été mesuré dans les lieux culturels, les commerces, sauf ceux de proximité pour lesquels une augmentation de 30 % est observée. Pas sûr cependant que cette absence de risque soit transposable à la situation actuelle, la fréquentation des musées ou des cinémas, par exemple, ayant passablement réaugmenté depuis cet été, même si elle n’atteint pas les niveaux de fréquentation pré-pandémique.

    Pas de risque accru non plus pour les restaurants, durant cette période estivale, mais beaucoup opéraient en terrasse. Pas plus que dans les lieux de culte ni lors d’activités sportives, sauf celles en intérieur (+ 20 %). Les rassemblements familiaux de l’été n’ont pas favorisé les infections, sauf les mariages et les enterrements, qui ont accru de 70 % la probabilité d’être contaminé.

    « En pleine reprise épidémique, avec des chiffres qui partent en vrille, alors qu’on sait que l’essentiel de la transmission se fait par les aérosols en milieu clos, il faut insister sur l’importance du port du masque et de l’aération, tout en évitant les rassemblements inutiles. Cela, même quand on est vacciné », martèle Arnaud Fontanet.

    Les écoles au centre de toutes les attentions

    Quid du rôle des enfants ? Aucun sur-risque n’a été identifié durant cette période pour les moins de 40 ans. Etait-ce parce que les plus jeunes avaient été confiés, en ces mois d’été, à leurs grands-parents ? L’étude n’offre pas de réponse. Mais pour les plus de 40 ans, la présence d’un ou de plusieurs enfants dans l’entourage a été associée à un sur-risque d’infection qui est de + 20 % pour les lycéens, de + 30 % pour les collégiens, de + 40 % pour les enfants en école élémentaire, de + 60 % pour les enfants en maternelle et de + 90 % pour les enfants en crèche.

    « Cette étude confirme que les enfants ne sont pas une impasse pour la circulation du virus », souligne Mircea Sofonea. « Cela fait des mois que les scientifiques espèrent disposer de ce type d’étude sur les circonstances de contamination en vie réelle, en France, avec des données réactualisées face à l’émergence du variant Delta », ajoute l’épidémiologiste. Même si l’étude comporte des limites méthodologiques, inhérentes à toute enquête déclarative et à toute étude « cas témoins », elle livre des données « importantes pour la surveillance de l’épidémie, pour sa modélisation et pour l’aide à la décision en santé publique », précise Mircea Sofonea.

    Le cas des écoles est au centre de toutes les attentions. Avec l’hiver qui vient, le risque de transmission à l’école – et la menace des jours d’école manqués qu’il fait peser – concentre les inquiétudes. « En Australie et au Royaume-Uni, 5 % des enfants de 6 à 11 ans étaient contaminés en octobre. Soit un enfant sur vingt : si l’on transpose cette situation à la France, cela signifie que toutes les classes devraient en permanence être fermées, selon le protocole jusqu’ici en vigueur », conclut Arnaud Fontanet.

    #transports #école

  • La lutte contre le wokisme : une nouvelle lubie dangereuse :
    + Défendre l’école publique contre toutes les attaques qui visent à la détruire

    La nouvelle lubie actuelle de la droite conservatrice est la lutte contre le « wokisme ». Ce terme déjà très galvaudé aux États-Unis est importé désormais en France pour désigner péjorativement toutes les personnes engagées dans les luttes anti-racistes, féministes, LGBT ou encore écologistes. Plus étonnant encore est cette nouvelle tendance de la droite conservatrice à vouloir faire du « wokisme » le nouveau danger qui menacerait l’école.

    https://entreleslignesentrelesmots.blog/2021/11/25/la-lutte-contre-le-wokisme-une-nouvelle-lubie-dangereus

    #ecole

  • Covid-19 : les écoles regardent avec angoisse la cinquième vague arriver
    https://www.telerama.fr/enfants/covid-19-les-ecoles-regardent-avec-angoisse-la-cinquieme-vague-arriver-7005

    ❝En un mois, le nombre de classes fermées a plus que triplé. Alors que le seuil d’alerte est dépassé dans tout le pays, les mesures sanitaires actuelles pourraient être insuffisantes pour protéger les écoles. Télérama fait le point sur la situation et le protocole en vigueur.

    L’école élémentaire Blanche, située à Paris, au début de la rue du même nom, s’est soudain vidée. Toutes les classes ont fermé les unes après les autres… sauf celle de CM1. « Une mère et ses deux enfants se sont fait tester positif et ont averti l’école. Ils ont fermé la classe. Puis les autres cas sont apparus, et les autres classes ont fermé. Vu le nombre de gens positifs autour de nous, soit on n’a pas de bol, soit la vague va être conséquente », glisse Philippe Moreau Chevrolet, parent d’elève. C’est une petite musique qui flotte, en arrière-plan des discussions de parents : « La semaine dernière, j’ai reçu le même jour deux appels de personnes différentes qui me disaient qu’elles devaient garder leur enfant à la maison », raconte Marion, parent d’élève, étonnée de la coïncidence.

    Et si c’était le signe avant-coureur d’une flambée de l’épidémie dans les établissements scolaires ? Les données du ministère de l’Éducation nationale viennent en tout cas confirmer l’impression d’accélération. La semaine dernière, 4 048 classes étaient fermées en raison de l’épidémie de Covid-19 contre seulement 1 246 le 22 octobre. « Ce seuil n’avait jamais été atteint depuis la rentrée de septembre », rappelle Guislaine David, cosecrétaire générale du Snuipp-FSU.

    Ces fermetures, dont la part s’élève à environ 1,5 %, épargnent le second degré, les collèges et les lycées n’étant pas concernés par la règle qui consiste à renvoyer toute une classe à la maison au premier cas de Covid. « À Saint-Denis, on est monté jusqu’à 60 % des cas confirmés parmi les élèves en éviction d’une école », souligne Marie-Hélène Plard, représentante du Snuipp-FSU de la Seine-Saint-Denis, qui n’a pas le sentiment pour autant que ça « explose » dans les écoles du département pour le moment.

    Bientôt le retour des cours à distance ? Le seuil d’alerte fixé à 50 contaminations pour 100 000 habitants est dépassé dans tous les départements de France métropolitaine.

    Quoi qu’il en soit, la hausse de ces dernières semaines est de mauvais augure, alors que le seuil d’alerte fixé à 50 contaminations pour 100 000 habitants est dépassé dans tous les départements de France métropolitaine. « La cinquième vague démarre de façon fulgurante », a ainsi alerté le porte-parole du gouvernement Gabriel Attal. Face au rebond de l’épidémie, le protocole sanitaire est repassé en niveau 2 sur tout le territoire national, avec le grand retour du masque dès le CP, partout où les élèves avaient été autorisés à l’enlever…
    Manque de tests

    Une mesure qui ne suffira sans doute pas à enrayer la propagation de l’épidémie, à en croire Guislaine David : « Si l’on ne veut pas favoriser la contamination dans les écoles, il faut les doter de capteurs de CO2, et éventuellement de purificateurs d’air, mais aussi déployer des tests de manière beaucoup plus massive et régulière, comme le font certains pays européens. » C’est peu dire qu’on est encore loin du compte avec 141 000 tests et des poussières réalisés la semaine du 8 au 15 novembre pour… 6,5 millions d’élèves dans le premier degré et 12 millions au total. Pour Rodrigo Arenas, porte-parole de la FCPE, c’est le nerf de la guerre. Il ne trouve « pas logique de renvoyer chez eux des gamins qui ne sont pas malades, ni concernés par les formes graves de la maladie. Et c’est très compliqué à gérer pour les parents qui, dès lors qu’ils sont en capacité de télétravailler, n’ont pas droit à un congé pour enfant malade ni au chômage partiel lorsque l’élève est évincé sans être positif… »

    Pour limiter la casse, dix départements pilotes expérimentent une alternative aux fermetures de classe systématiques : tester rapidement les autres élèves s’il n’y a pas plus de trois cas positifs, afin que ceux qui sont négatifs puissent continuer à étudier en présentiel. Certains ont cependant été pris de court par la reprise épidémique, comme les Landes, où une vingtaine de salles de classes affichaient portes closes en début de semaine dernière car les laboratoires n’avaient pas réussi à suivre le rythme.

    « On ne connaît pas les critères censés déclencher le passage aux niveaux supérieurs du protocole sanitaire », déplore Marie-Hélène Plard. Capteurs de CO2 et purificateurs d’air partout où c’est nécessaire, campagnes massives de tests, sanitaires mobiles, obligation de limiter le brassage à la cantine… Pour éviter que la situation des écoles se dégrade, à l’approche des fêtes, beaucoup reste à faire.

    À SAVOIR
    Le masque est-il obligatoire ?
    À l’intérieur, tous les personnels et les élèves doivent le porter à compter de l’école primaire. Ces élèves du primaire peuvent cependant le retirer à l’intérieur pour pratiquer une activité physique – laquelle ne doit pas s’apparenter à un sport de contact –, à condition de respecter les règles de distanciation. À l’extérieur, c’est le « droit commun » qui s’applique : si le masque n’est pas obligatoire dans la rue, alors il ne l’est pas non plus dans la cour de récréation. Et inversement.

    Les élèves peuvent-ils se mélanger ?
    Dans les couloirs et la cour de récréation, les niveaux ne doivent pas être brassés. À la cantine, le protocole est en revanche peu contraignant : « La stabilité des groupes est recherchée et, dans la mesure du possible, les mêmes élèves déjeunent tous les jours à la même table dans le premier degré », indique le protocole sanitaire.

    Qu’est-ce qui déclenche une fermeture de classe ?
    Dans le premier degré, la classe est fermée au premier cas de Covid, sauf dans dix départements pilotes qui sont censés, s’il n’y a pas plus de trois cas positifs, tester les enfants d’une même classe et isoler seulement ceux qui sont contaminés. Dans le second degré, lorsqu’un ou plusieurs élèves ont le Covid, la classe reste ouverte. Les seuls à devoir s’isoler sont les élèves cas contacts non vaccinés.

    Quelles sont les conditions du retour en classe ?
    Les élèves ne pourront revenir au bout de sept jours qu’après obtention d’un test négatif réalisé au terme de cette période. Les responsables légaux doivent fournir une attestation sur l’honneur que leur enfant est bien négatif, sinon la quarantaine peut être prolongée jusqu’à quatorze jours.

    Les parents peuvent-ils demander un arrêt de travail en cas de fermeture ?
    Ceux qui ne peuvent pas télétravailler bénéficient de mesures exceptionnelles : du chômage partiel pour les salariés du privé, une autorisation spéciale d’absence pour les agents de la fonction publique, un arrêt de travail dérogatoire pour les travailleurs indépendants. En revanche, pour ceux qui ont la possibilité d’exercer leur activité de chez eux, aucun dispositif n’est prévu : cela dépend du bon vouloir de l’employeur.

    #covid #écoles #protocole_sanitaire #savahètetounoir

  • Mirages de l’école coloniale
    https://laviedesidees.fr/Carole-Reynaud-Paligot-L-Ecole-aux-colonies.html

    À propos de : Carole Reynaud-Paligot. L’École aux colonies. Entre mission civilisatrice et racialisation, 1816-1940, Champ Vallon. Quelles furent les motivations des colonisateurs français en ouvrant des écoles au Maghreb et en Afrique ? Cette étude, sérieuse malgré quelques lacunes, montre comment le complexe de supériorité a fini par balayer l’idéal méritocratique et les rêves de mixité.

    #Histoire #race #école #Algérie #république #colonisation
    https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20211110_ecolecoloniale.pdf
    https://laviedesidees.fr/IMG/docx/20211110_ecolecoloniale.docx

  • Les Élèves ne sont pas des éboueurs, monsieur l’Inspecteur.
    https://www.fnlp.fr/2021/11/09/les-eleves-ne-sont-pas-des-eboueurs-monsieur-linspecteur

    La Libre Pensée 37 à Monsieur le directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale.

    Monsieur l’Inspecteur,

    Nous avons reçu plusieurs questions et remarques de la part des laïques et des amis de l’Ecole publique concernant le « nettoyage de la nature ». C’est pourquoi nous avons décidé de vous faire part de notre point de vue.

    En effet, la Nouvelle République fait régulièrement état de la « mobilisation des élèves pour les opérations « Nettoyons la nature ». » Pour ne prendre des exemples récents, citons quelques écoles :

    • Les classes de l’école élémentaire Robert Doisneau
    • Les élèves de l’école élémentaire de Château-la-Vallière
    • L’école primaire des Deux-Rives à l’Île-Bouchard
    • Le groupe scolaire Paul Racault
    • A Perrusson, c’est en partenariat avec le centre commercial Leclerc que 80 enfants des classes moyennes et grande section de la maternelle, CP, CE2, CM1, ont été mobilisées…

    Monsieur l’Inspecteur,

    Cette situation, avec cette opération politique appelle plusieurs remarques de notre part, les amis et défenseurs de l’Ecole publique laïque.

    • Les enfants ne sont pas des éboueurs ou des nettoyeurs.
    • Les enfants ne sont pas responsables des décharges sauvages et des comportements des adultes.
    • De plus ces « activités » peuvent poser des problèmes de sécurité eu égard à la dangerosité des « objets » trouvés (ferrailles, débris, de verre, masques contaminés usagés . . .).
    • Le nettoyage des parcs et jardins et autre lieux publics incombe au personnel communal.

    Nos salutations Laïques

    Le président de la Fédération de la Libre Pensée de l’Indre & Loire,

    Alain Jouannet

    #Ecole #Ecoles #Enfants #travail #déchets #foutage_de_gueule #exploitation #nature #Laïcité #LP

  • En Mayenne : les écoliers plutôt contents de ne pas porter le masque ce lundi 8 novembre | Le Courrier de la Mayenne
    https://actu.fr/pays-de-la-loire/laval_53130/en-mayenne-les-ecoliers-plutot-contents-de-ne-pas-porter-le-masque-ce-lundi-8-n

    Ce genre de littérature qui fait la part belle aux affects sans un seul instant aborder les mesures de prophylaxie : le masque protège des aérosols, bordel de dieu !

    Sinon, pour l’apprentissage de la lecture, c’est sur le nez, le masque. Pas sur les yeux ...

    #masques #écoles #bullshit #cojonesvirus

  • La méritocratie à la française, un mythe sans mérite ?
    https://www.telerama.fr/debats-reportages/la-meritocratie-a-la-francaise-un-mythe-sans-merite-6998649.php

    L’idée que chacun peut s’élever et réussir grâce à son travail et ses talents personnels est profondément ancrée dans notre imaginaire collectif. Pourtant cette “fiction nécessaire” ne fait que perpétuer les inégalités, s’alarment certains sociologues.

    « Si tu travailles à l’école, tu seras libre, tu auras le choix de ta vie », lui disait-il souvent quand elle était enfant. N’était-ce point la voix de la raison ? Aujourd’hui sociologue renommée, Annabelle Allouch porte un regard à la fois tendre et critique sur ce père, un Marocain qui avait posé ses valises dans la France des années 1970 avec la conviction que, dans ce pays, le labeur est récompensé à sa juste valeur. Peu importe le milieu social, la couleur de peau, la religion, dès lors que la détermination est totale. En cela le storiste de profession croyait si fort que sa -camionnette affichait fièrement « 24 heures sur 24, 7 jours sur 7 ». « Il ressemblait à tous ceux qui sont certains que le mérite est la meilleure solution (ou la moins mauvaise) pour organiser l’ordre social et que leur destin peut être modifié par leurs propres actions. » (Mérite, d’Annabelle Allouch, éd. Anamosa).

    La méritocratie est au cœur de notre imaginaire collectif. L’idée que les efforts, les sacrifices, la sueur versée permettent aux plus déterminés d’entre nous de tirer leur épingle du jeu nourrit le roman national depuis fort longtemps. Elle s’incarne pleinement sous la IIIe République dans la figure du boursier, cet élève issu des classes populaires, portée par les valeureux hussards noirs, qui à la force de sa volonté se hisse peu à peu tout en haut de l’échelle sociale. Et aujourd’hui, elle se niche partout. Dans les dispositifs d’ouverture sociale des grandes écoles comme dans la maxime « quand on veut, on peut » et son avatar macronien, « je traverse la rue et je vous trouve un travail » (une phrase prononcée le 15 septembre 2018 par Emmanuel Macron à un homme lui expliquant qu’il ne trouvait pas d’emploi dans le secteur de l’horticulture). Elle est même, note Annabelle Allouch, « dans les notes attribuées en ligne aux médecins ou aux livreurs », ces « formes de classement ordinaires des individus ».

    L’ascenseur est toujours en panne

    Mais si nous avons intériorisé ce discours méritocratique, y croyons-nous vraiment ? Bien sûr que non. Ou plutôt : l’immense majorité des Français a également assimilé les conclusions des travaux des recherches en sciences sociales, qui démontrent -depuis des lustres que les dés sont pipés, explique Annabelle Allouch dans Mérite, un essai aussi court que percutant (éd. Anamosa). Car, de toute évidence, les positions sociales sont distribuées en fonction de bien d’autres facteurs, à commencer par le milieu de naissance et les réseaux d’interconnaissance dont les familles disposent. Travailler dur ne garantit rien lorsqu’on naît pauvre. Non seulement notre système éducatif reproduit les inégalités, mais il les aggrave. « L’ascenseur social est en panne », selon la formule consacrée. Nous vivons dans un monde où les écarts de richesse se creusent toujours plus, la France comptant désormais quarante-trois milliardaires, « soit quatre fois plus qu’après la crise financière de 2008 », note l’association Oxfam, qui précise : « plus de la moitié d’entre eux ont hérité de leur fortune ». Tandis que, pendant la seule période pandémique récente, « un million de Français ont basculé dans la pauvreté ».

    Ainsi, deux convictions contradictoires cohabitent en chacun de nous. C’est ce paradoxe qu’explore brillamment Annabelle Allouch. Au fond, nous savons bien que l’égalité des chances est une fable. Nous nous racontons des histoires. « Le mérite fonctionne comme ce que le sociologue François Dubet appelle “une fiction nécessaire” : dans un temps d’incertitude économique, écologique et sanitaire, croire que notre seule volonté peut affecter notre trajectoire sociale nous permettrait de faire taire le sentiment anxiogène de notre propre impuissance face aux structures sociales. » Cela ne signifie pas, bien entendu, que notre monde est parfaitement figé et qu’il est impossible de s’extraire de sa condition. L’existence même des transfuges de classe prouvent le contraire, aujourd’hui comme hier. « La IIIe République a permis d’indéniables progrès pour les enfants du peuple par rapport à tous les régimes qui l’ont précédée », écrit ainsi le chercheur en sociologie Paul Pasquali dans Héritocratie, un ouvrage dense, érudit, remarquablement documenté (éd. La Découverte).

    Mais pour autant, et contrairement à une opinion très partagée, « elle ne constitue en rien un âge d’or méritocratique. Pour l’immense majorité d’entre eux, les études commençaient à 6 ans et cessaient vers 12 ou 13 ans, sanctionnées par un diplôme (le “certif” qu’obtenait moins de la moitié d’entre eux). Quelques rares miraculés (1 % d’une génération, en moyenne) poussaient encore quatre ans jusqu’au brevet pour devenir instituteur, contremaître ou employé de bureau. L’école du peuple, “pilier” de l’imaginaire républicain, avait beau être gratuite et obligatoire, elle restait bien à distance des lycées et collèges, fréquentés quasi exclusivement par les enfants de la bourgeoisie de 6 à 18 ans, entièrement payants jus-qu’aux années 1930. Les poursuites d’études au-delà de l’école élémentaire demeuraient l’apanage de la petite bourgeoisie, bien mieux armée que les ouvriers et les paysans […] Ces frontières de classe étaient redoublées par des frontières de genre tout aussi tranchées ». Autrement dit, le boursier d’antan, figure majeure de la méritocratie, était l’exception, non la règle. Pasquali rappelle d’ailleurs que cette réalité était déjà dénoncée en leur temps par nombre d’entre eux, à l’instar du philosophe Alain, pour qui « tout l’effort des pouvoirs publics devrait [être employé] à éclairer les masses par le dessous et par le dedans, au lieu de faire briller quelques pics superbes, quelques rois nés du peuple, et qui donnent un air de justice à l’inégalité ».

    Cloisons étanches

    Or voilà bien l’intérêt de la méritocratie pour ceux qui souhaitent que rien ne change : la croyance selon laquelle le mérite détermine la réussite constitue un puissant ciment social. Elle légitime les inégalités de revenu. Elle dissuade les plus bas salaires de s’insurger et les invite plutôt à s’en prendre à eux-mêmes. Faut-il en conclure que cette fable de la méritocratie est volontairement professée par une élite qui s’emploie ainsi à asseoir sa domination sur le reste de la société ? Sans évoquer un quelconque « complot de caste », Paul Pasquali décrit par le menu cent cinquante ans de batailles et de manœuvres des classes aisées, des lendemains de la Commune à Parcoursup, pour ériger des « cloisons étanches » au sein de l’enseignement supérieur, tenant ainsi à distance « le menu peuple ». À l’en croire, elles l’ont fait avec une remarquable efficacité. « Quelle que soit l’époque considérée, écrit-il, les grandes écoles ont toujours démontré une redoutable capacité à résister aux critiques et aux attaques, même les plus virulentes. »

    Le seul moment où cette hégémonie a bien failli s’effondrer, c’est au sortir de la Seconde Guerre mondiale. « Rarement les grandes écoles furent autant menacées et les élites aussi discréditées qu’à la Libération […] En juillet 1944, l’un des principaux journaux de la Résistance non communiste, Le Franc-Tireur, appelait ainsi à injecter du sang neuf dans les veines de l’État et de la classe dirigeante. » C’est-à-dire à réserver les postes clés de la République non point aux héritiers, mais à ceux qui avaient risqué leur vie pour la patrie. Le Franc-Tireur, qui poursuivait en s’enflammant, « Nous préférons aux hommes formés par les sciences politiques les hommes formés par le maquis »…

    “Il n’y a jamais eu d’âge d’or de la méritocratie.” Paul Pasquali, sociologue

    Des secousses ébranlèrent à nouveau la petite noblesse scolaire au cours des années 1960, « marquées par un élan réformateur peu commun en matière de politiques scolaires, alimenté par une forte poussée démographique mais aussi par la peur obsessionnelle, chez les élites et jusqu’au sommet de l’État, d’une submersion généralisée des universités ». Avec l’avènement du collège unique, à la fin des années 1970, puis l’arrivée la décennie suivante, dans l’enseignement supérieur, de nouveaux contingents d’étudiants — bénéficiaires de la politique des 80 % de réussite d’une classe d’âge au baccalauréat —, les universités ouvrent en grand leurs portes. Tandis que les grandes écoles les ferment autant que possible.

    « Les frontières se sont moins effacées que déplacées, agissant dans le supérieur sous d’autres formes », au demeurant aussi hermétiques que celles qui sous la IIIe République séparaient le primaire (ouvert aux classes populaires) du secondaire (le domaine réservé des plus aisés). Au tournant du siècle, les filières d’élite — à commencer par Sciences Po — assurent vouloir rétablir l’égalité des chances en accueillant en leur sein des « élèves méritants », en particulier issus des quartiers prioritaires, grâce à des « points bonus » ou la suppression de certaines épreuves de concours jugées discriminantes. Pour Paul Pasquali, ces dispositifs sont surtout « un aveu d’échec » et l’illustration la plus criante que « malgré deux décennies de mobilisations pour l’ouverture sociale et un arsenal de mesures ciblées (prépas spécifiques, voies d’entrée réservées, admissions parallèles, tutorat, mentorat, bourses, etc.), la plupart des écoles, notamment les plus cotées, peinent toujours à entrouvrir leurs portes aux enfants des classes populaires ».

    À ce point du récit, le lecteur se laissera peut-être gagner par la pensée désespérante que nous sommes prisonniers d’une sorte d’apartheid social implacable. « Dire que l’ascenseur social est un mythe ne signifie pas qu’il n’y a jamais eu, au cours de l’histoire, des formes d’émancipation collectives par l’école et la culture, ni a fortiori des périodes où les trajectoires sociales ascendantes étaient plus fréquentes qu’aujourd’hui, nuance Paul Pasquali. Il s’agit plutôt de rompre avec les illusions mémorielles qui piègent les débats […] L’idée d’un “autrefois” glorieux, ou plus chanceux, revient à évacuer l’histoire des luttes qui, tout au long du XXe siècle, ont dénoncé sans cesse les faux-semblants de l’élitisme républicain. » Cessons une fois pour toutes de fantasmer, dit Pasquali, « il n’y a jamais eu d’âge d’or de la méritocratie ». Certes, « pour les classes populaires, la reproduction sociale tend à diminuer sur le long terme. Mais elle demeure la règle ». Dès lors, interrogeons-nous vraiment : « Que vaut une méritocratie dans laquelle tout le mérite (ou du moins l’essentiel) revient aux héritiers ? »

    #méritocratie #héritocratie

  • Enseignant.e.s, gar(d)e à vous !

    Les théories et pratiques autoritaires se banalisent dans la société par un procédé que l’on pourrait qualifier d’« infiltration », c’est-à-dire de façon lente, par paliers, le dernier coup arrivant alors que le précédent est presque oublié. Ainsi se diffuse un venin aux yeux de toutes et tous mais qui paraît doux et parfois inoffensif jusqu’à ce qu’il soit hélas trop tard.

    https://entreleslignesentrelesmots.blog/2021/10/27/enseignant-e-s-garde-a-vous

    #ecole

  • "Transmettre les valeurs de la République" ou quitter l’enseignement : le message de Blanquer aux profs

    Ce mardi, au Conservatoire national des Arts et Métiers, le ministre de l’Education nationale a présenté son plan de formation des enseignants à la #laïcité. Il y a martelé son message insistant sur la nécessité de transmettre les valeurs de la République au sein de l’école.

    Le ministre de l’Education nationale #Jean-Michel_Blanquer a estimé mardi que les enseignants devaient « adhérer aux valeurs de la République et les transmettre », ou sinon « sortir de ce métier », lors du lancement d’un #plan_de_formation des enseignants à la laïcité.

    « Lorsqu’on devient professeur, on devient #fonctionnaire. Lorsqu’on est fonctionnaire de la République, on connaît les valeurs de la République et on les transmet », a souligné Jean-Michel Blanquer dans un discours devant mille formateurs, marquant la première étape d’un vaste plan de formation sur quatre ans des personnels de l’Education nationale à la laïcité et aux valeurs de la République.

    « Si quelqu’un a un problème avec les valeurs de la République, ça peut être possible sur le plan démocratique, en tant que citoyen français, par contre ce n’est pas possible en tant que fonctionnaire de la République », a-t-il ajouté.
    Pour Blanquer, on n’a « peut-être pas été assez clair » par le passé

    « Si vous voulez devenir plombier et que vous avez un problème avec les tuyaux, vous choisissez un autre métier. Il faut en faire un autre. Si vous devenez professeur, vous transmettez les valeurs de la République. Et si vous ne les transmettez pas et si même vous militez contre les valeurs de la République, éventuellement sortez de ce métier, parce que vous vous êtes trompés à un moment donné », a-t-il martelé.

    « Ca n’a peut-être pas été assez clair dans le passé, ça va être désormais très clair dans le présent et dans le futur, au travers de la formation comme de la gestion de la carrière des personnes ».

    Une « nouvelle étape »

    Le ministre s’exprimait au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) devant des formateurs (professeurs, personnels de directions, inspecteurs....), qui devront ensuite former les enseignants et autres personnels dans les écoles, collèges et lycées. Il avait annoncé en juin le lancement de ce plan dès la rentrée, suivant ainsi les préconisations d’un rapport de l’ex-inspecteur général de l’Education Jean-Pierre Obin. Ce cycle de formation est « une nouvelle étape », a déclaré Jean-Michel Blanquer à des journalistes.

    « Nous voulons quelque chose où il n’y ait pas de trous dans la raquette, pas d’angles morts, et où il y ait vraiment une formation solide et un #état_d’esprit très solide aussi. C’est l’état d’esprit qui compte avant tout et cet état d’esprit c’est la #force et la #sérénité ».

    https://www.bfmtv.com/politique/transmettre-les-valeurs-de-la-republique-ou-quitter-l-enseignement-le-message
    #enseignement #Blanquer #enseignement #école #valeurs #république #éducation_nationale

    ping @isskein @karine4

    • Du coup il va arrêter de subventionner l’enseignement catholique puisque ce sont les catholiques qui affichent aujourd’hui ouvertement en France leurs intentions de bafoué les fondements de la république, de discriminer les filles et les femmes et de dissimuler à la justice républicaine des criminels sexuels y compris sur mineurs.

    • « Si vous voulez devenir plombier et que vous avez un problème avec les tuyaux , vous choisissez un autre métier. Il faut en faire un autre. Si vous devenez professeur, vous transmettez les valeurs de la République. Et si vous ne les transmettez pas et si même vous militez contre les valeurs de la République, éventuellement sortez de ce métier, parce que vous vous êtes trompés à un moment donné », a-t-il martelé.

      Lui est tellement bouché que je doute qu’une citerne de destop en vienne à bout. De la dynamite peut être et encore...

  • English schools must not teach ‘#white_privilege’ as fact, government warns

    Comments ahead of new guidance ‘simplistic and unhelpful’, say teaching unions

    English schools should not teach “contested theories and opinions … such as white privilege” as fact, the government has said prior to the publication of new guidance outlining how teaching certain political issues could break the law.

    Schools should avoid promoting “partisan political views” and must instead teach racial and social justice topics in a “balanced and factual manner”, according to the government’s official response to a report on the educational disadvantages faced by white working-class pupils published by the education committee in June.

    The Department for Education is working with schools to develop new guidance on how “to teach about complex political issues, in line with [schools’] legal duties on political impartiality, covering factors including age-appropriateness and the use of external agencies”, the response said.

    Kim Johnson, the Labour MP for Liverpool Riverside and a member of the education committee that produced the report, said the response failed to provide a serious plan to tackle widening educational inequality in England. “Instead of manufacturing a culture war focusing on the use of terms such as ‘white privilege’, this government needs to wake up to the harsh realities facing the lives of people every day. The education sector is facing a crisis of funding, and regional inequalities are widening despite this government’s talk of levelling up,” she said.

    At the time of publication she had disowned the education committee report on the grounds it had “cherrypicked data”, and had submitted her alternative version calling for “an end to the divisive framing” and for the government to focus on the root cause of widening educational inequalities, chiefly cuts to education and welfare services.

    Halima Begum, chief executive of the Runnymede Trust, said that teaching race discrimination was “not a political matter”. She said: “Preoccupying teachers and school administrators with politically charged discussions about ‘white privilege’ would appear to have very little to do with the primary issue of addressing socio-economic disparities.”

    Natalie Arnett, senior equalities officer at the National Association of Head Teachers said schools should be trusted to have conversations with pupils “that are right for their contexts and communities”, adding that “simplistic diktats like this from central government are unhelpful”.

    Julie McCulloch, director of policy at the Association of School and College Leaders, said schools were “very experienced at teaching controversial and challenging subject matter and helping young people to understand complex issues”, including by exploring topics from different viewpoints. She said the legal requirement for teachers to remain politically impartial was already well understood. “We are not convinced that further government guidance in this area is either necessary or helpful,” she said.

    The report from the Conservative-dominated education committee argued that terms such as “white privilege”, defined as white people benefiting from particular advantages in society, may have contributed towards systemic neglect of white disadvantaged communities. It also stated that schools teaching the concept could be in breach of the Equality Act 2010.

    Last year Kemi Badenoch, the equalities minister, warned that schools teaching pupils that white privilege was an uncontested fact were breaking the law.

    The government’s report, titled The Forgotten: How White Working-class Pupils Have Been Let Down, and How to Change It, looked at the poor educational outcomes for white British pupils eligible for free school meals because of persistent multigenerational disadvantage, regional underinvestment and disengagement from the curriculum.

    The document included findings that just 53% of disadvantaged white British pupils met development expectation at the end of the early years foundation stage, while only 17.7% achieved grade 5 or above in English and maths, among the lowest proportions of any ethnic group. White working-class pupils were also the least likely group to go on to higher education.

    The government said it planned to consider including additional funding in the comprehensive spending review for free schools to be established in parts of England with the greatest need, as well as longer-term funding for early years, two areas the committee highlighted as needing additional investment.

    Sir Peter Lampl, founder of the social mobility charity the Sutton Trust, said the government should also consider increasing the pupil premium for disadvantaged pupils and extending it to those aged over 16 in the spending review, which he said would be a “landmark moment for the government to show their commitment to disadvantaged children and young people”.

    https://www.theguardian.com/education/2021/oct/21/english-schools-must-not-teach-white-privilege-as-fact-government-warns
    #école #éducation #censure #privilège_blanc #UK #Angleterre #racisme #justice_sociale #impartialité

    ping @karine4 @isskein @cede

  • Lettre ouverte aux organisations signataires du plan de rupture « Plus jamais ça »

    Le plan de rupture inter-organisationnel « Plus jamais ça » s’avère salutaire sur bien des points évoqués, notamment du point de vue socio-économique, écologique et sanitaire.

    Le préambule augure d’une perspective prometteuse pour les services publics, notamment dans le domaine scolaire :

    « Nos organisations portent ensemble la nécessité de lancer un vaste plan de renforcement et de développement des services publics. L’École, la Sécurité sociale et tous les services publics doivent répondre aux besoins sociaux et écologiques des citoyens et de leurs familles sur l’ensemble du territoire, en lien avec les services et l’industrie, et non aux intérêts de l’oligarchie capitaliste. Ils doivent favoriser un renouveau démocratique de toutes les parties prenantes (personnels, élus, usagers…) avec pour but d’appliquer chacun des droits fondamentaux et chacun des principes constitutifs de la République. » (p 4)

    https://entreleslignesentrelesmots.blog/2021/10/25/lettre-ouverte-aux-organisations-signataires-du-plan-de

    #ecole

  • #Canada Les recherches ne révèlent aucun reste humain sur le site de l’ancien Hôpital Camsell D’après les informations de Stephen David Cook
    https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1834031/hopital-camsell-edmonton-autochtones-arret-fouilles

    Des fouilles pour trouver des restes humains sur le site de l’ancien Hôpital Camsell, à Edmonton, ont pris fin vendredi après que des équipes n’en ont découvert aucun.

    L’établissement avait accueilli des patients autochtones du nord de l’Alberta et des Territoires du Nord-Ouest pendant des dizaines d’années, notamment pour traiter des cas de tuberculose. Le site situé au coin de la 128e Rue et de la 144e Avenue est prévu d’accueillir des propriétés résidentielles.

    L’été dernier, un radar à pénétration de sol avait permis de creuser dans 13 endroits, mais les recherches ont été infructueuses. Jeudi et vendredi, 21 anomalies ont fait l’objet de trous dans la terre, mais seuls des débris ont été remontés à la surface.

    D’autres recherches ne sont pas prévues sur le site.

    Selon le chef de la Première Nation Papaschase, Calvin Bruneau, des préoccupations persistent étant donné que tant de personnes ont déclaré que des gens avaient été enterrés à cet endroit : “Que leur est-il arrivé ? Ont-ils été retirés et enterrés autre part ? ”

    Il dit avoir entendu des témoignages au fil des ans de projets de développement qui ne prenaient pas en compte que des restes humains pouvaient exister à certains endroits.

    “L’ennui, c’est que personne ne veut parler, affirme le chef Bruneau, qu’il s’agit d’anciens employés, d’anciens promoteurs ou de constructeurs [ …] Tout est passé sous silence. ”

    Les recherches sur le site de l’ancien Hôpital Camsell ont été financées par le promoteur immobilier. L’architecte, Gene Dub, dit avoir fait ce geste après avoir été bouleversé par la découverte au printemps des restes de 215 enfants enterrés sur le site d’un ancien pensionnat autochtone à Kamloops, en Colombie-Britannique.

    #peuples_autochtones #histoire #disparitions #fosse_commune #enfants #pensionnat #école #cadavres #vol #viols #peuples_premiers #nations_premières #premières_nations #autochtones #colonialisme #extermination #génocide #tuberculose

  • Je suis prof et je m’autocensure : où est le problème ?

    Lorsque j’étais collégien, mon prof d’histoire nous a montré le film Nuit et brouillard pour illustrer le génocide des juifs. J’en suis sorti traumatisé, incapable de réfléchir ou de prendre du recul sur les évènements, en me demandant, les heures qui suivent : « Quel est l’intérêt de nous montrer ça ? ».

    Janvier 2015, je travaille dans un collège de Seine-Saint-Denis et bien que n’étant pas enseignant, j’assiste aux échanges et aux discussions des profs sur la manière de réagir à l’attentat contre Charlie Hebdo. Un groupe d’enseignants décide d’afficher, dans les couloirs de l’établissement des pancartes « Je suis Charlie ». Un autre, dans un cours, montre les caricatures du prophète Mahomet, tandis que deux autres décident que ces caricatures seront des sujets de l’oral du brevet.

    https://entreleslignesentrelesmots.blog/2021/10/19/je-suis-prof-et-je-mautocensure-ou-est-le-probleme

    #ecole

  • Je suis prof et je m’autocensure : où est le problème ? | Le Club de Mediapart
    https://blogs.mediapart.fr/thomasvescovi/blog/171021/je-suis-prof-et-je-mautocensure-ou-est-le-probleme

    Ai-je le droit de considérer que montrer un homme nu à quatre pattes, qu’il soit prophète d’une religion ou Président de la République, que cela me fasse rire ou non, n’est pas la meilleure manière d’échanger avec mes élèves de collège ? C’est en tout cas le choix que j’ai fait. Est-ce que pour illustrer la liberté d’expression je devrais faire lire à mes élèves des extraits de Rivarol ou Valeurs actuelles ?

    • A titre personnel, je suis effaré par les reportages dans les collèges, avec au tableau le cul, les couilles et l’étoile jaune. Qu’en tant qu’adulte, tu prennes plaisir à t’infliger de la pornographie avilissante, je n’ai pas à juger, tu achètes bien ce que tu veux en kiosque... Mais qu’on inflige ça à des enfants qui n’ont rien demandé, je ne comprends pas. Et qu’une profession qui risque un blâme si elle laisse trainer un tract syndical sur son bureau rien que 5 minutes, n’ait pas d’autre choix que de se laisser instrumentaliser afin de faire le service après vente d’un journal raciste et fasciste, c’est d’un paradoxal et d’une tristesse sans nom. Je lis sur les réseaux sociaux les commentaires sous les posts des profs qui font valoir leur droit à parler de liberté d’expression autrement qu’en affichant des images avilissantes et impudiques, et j’y lis, dans ces fils de commentaires, l’interdiction de la réflexion, j’y lis les injonctions à obéir, et j’y entends parler de capitulation. L’extrême droite est aux portes du pouvoir (elle y est déjà, mais faut pas le dire), mais il faudrait craindre l’arrivée au pouvoir des fondamentalistes religieux musulmans...

      J’ajoute que ces images, d’êtres humains en positions avilissantes et impudiques, ça me fait penser à ces gens qui s’offusquent parce que les gamins se harcèlent entre eux à base de violences avilissantes...
      Ces images, présentées comme légitimes, me mettent aussi profondément mal à l’aise de ce point de vue. L’humiliation et l’avilissement d’autrui est-elle vraiment consubstantielle à la liberté d’expression ? Et par extension, le harcèlement n’est-il pas présenté, de ce fait, comme une liberté aussi importante que la liberté d’expression ? Par ricochet, cela me fait penser à Squid Game, et à l’effet qu’on nous dit que cela a sur les jeux à l’école, le 1-2-3-soleil de la bande annonce, qui se termine par de la violence (les commentateurs semblent tous oublier de rappeler que Battle Royal date déjà de 21 ans en arrière).

  • SOS Ecole Université – Pour un système éducatif démocratique

    Comme tout ouvrage collectif, celui-ci est hétérogène et chacun y puisera par une lecture sélective pour agir dans la perspective donnée par le sous-titre : défendre la démocratie à tous les niveaux de l’enseignement. Les auteurs, enseignants engagés ou chercheurs, individuels ou collectifs, comme le groupe JP Vernant, travaillent sur deux interrogations : que nous arrive-t-il ? Que faire collectivement pour résister au gigantesque mouvement de marchandisation de nos vies et de caporalisation de nos institutions, imposé à coup d’ordonnances, lois, décrets ou instructions diverses ? Malgré la structuration en trois parties, ce sont bien ces deux questions qui fondent l’ouvrage. Nous repérons cependant trois objets : analyser un état des lieux, rendre compte de modes de résistance, proposer des éléments programmatiques.

    https://entreleslignesentrelesmots.blog/2021/10/13/sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democrati

    #école #université

  • #Liberté, #exigence, #émancipation. Réinstituer l’#Université

    Les strates successives de #réformes subies par l’Université depuis vingt ans, même si elles ne sont pas dénuées d’incohérences, reposent sur un socle politique et idéologique relativement précis [1]. Celui-ci trouve notamment son articulation dans les travaux de sociologie des établissements d’enseignement supérieur par Christine Musselin [2] ou dans le rapport Aghion-Cohen de 2004 [3] sur “éducation et croissance”[4]. Pour une part, ce socle reprend les théories de la #croissance par l’#innovation et la “#destruction_créatrice” inspirées de #Joseph_Schumpeter [5] , surtout pertinentes pour la #recherche. Le socle intellectuel présidant aux réformes récentes combine cet héritage avec une vision de l’#aménagement_du_territoire fondée sur la partition entre des #métropoles intelligentes et concurrentielles et un vaste hinterland tributaire du #ruissellement_de_croissance, ce qu’Olivier Bouba-Olga et Michel Grossetti [6] appellent la « #mythologie_CAME » (#compétitivité-#attractivité-#métropolisation-#excellence). Dans cette perspective, hormis quelques cursus d’élite, les formations universitaires doivent surtout offrir des gages “d’#employabilité” future. Au fil des reconversions professionnelles, le “portefeuille de #compétences” initial se verra étoffé par des #certificats_modulables attestant de quelques #connaissances_spécialisées, ou de “#savoir-faire” dont certains relèveront probablement surtout du conditionnement opérationnel. Dans le même temps, #évaluation et #valorisation sont devenus les termes incontournables et quasi indissociables de la formulation d’une offre “client” qui débouche sur une organisation par marché(s) (marché des formations diplômantes, des établissements, de l’emploi universitaire…). Dans les variantes les plus cohérentes de ce programme, ces #marchés relèvent directement du #Marché, d’où la revendication d’une #dérégulation à la fois des #frais_d’inscription à l’université et des #salaires des universitaires.

    Sortir l’Université de l’ornière où ces réformes l’ont placée impose de construire un contre-horizon détaillé. Les mots d’ordre défensifs de 2008 et 2009 n’avaient sans doute que peu de chances d’arrêter la machine. Aujourd’hui, la demande d’une simple abrogation des dispositions prises à partir de 2007 ne serait pas à la hauteur des changements internes que ces politiques ont induits dans l’Université. On ne saurait de toute façon se satisfaire d’une perspective de restauration de l’ancienne Université. C’est en ce sens que nous parlons de ré-institution ou de refondation.

    Émanciper qui, de quoi, pour quoi faire

    Il est impératif de prendre comme point de départ la question des finalités sociales et politiques de l’Université. Si la référence à la notion d’émancipation est indispensable à nos yeux, elle ne suffit pas non plus à définir un nouvel horizon. La capacité du discours réformateur néolibéral à assimiler et finalement dissoudre le projet émancipateur n’est plus à prouver, y compris en matière scolaire : le recours à la notion de compétence, du primaire à l’université, renvoie ainsi, cyniquement, à une idée généreuse de pédagogies alternatives visant à libérer l’institution scolaire de ce qui était perçu comme un carcan autoritaire transformant les élèves en singes savants. Cet idéal scolaire émancipateur systématiquement dévoyé a pris des formes multiples et parfois contradictoires, et ce n’est pas ici le lieu de les analyser. Au moins depuis Boltanski & Chiapello [7], on sait qu’il ne faut pas sous-estimer la capacité du management à digérer la “critique artiste du capitalisme”, pour mettre en place un nouveau modèle de néolibéralisme autoritaire. L’auto-entrepreneur·euse de soi-même assujetti·e aux normes de valorisation par le marché est pour nous un épouvantail, mais il s’agit d’une figure d’émancipation pour certains courants réformateurs.

    L’émancipation n’est jamais une anomie : c’est un déplacement collectif et consenti de la nature des normes et de leur lieu d’exercice. Poser la question de la finalité émancipatrice de l’#enseignement_supérieur, c’est demander qui doit être émancipé de quoi et pour quoi faire. Ce “pour quoi faire”, en retour, nous renvoie au problème du comment, dans la mesure où devant un tel objectif, c’est sans doute la détermination du chemin qui constitue en soi le seul but atteignable.

    L’#autonomie_étudiante

    À première vue, la réponse à la question « qui » est tautologique : il s’agit d’émanciper les étudiant·es — mais comme on va le voir, si l’on pose l’existence d’un cycle auto-amplificateur entre étudiant·es et enseignant·es, cela pose aussi la question de l’émancipation de l’ensemble des universitaires. Il importe de souligner que les étudiant·es ne sont pas forcément « la jeunesse », ni la jeunesse titulaire du baccalauréat. Quant à savoir de quoi il s’agit de les émanciper, la réponse est d’abord : du déterminisme par le milieu social, culturel et géographique d’origine [8]. Cela représente à la fois un enjeu démocratique et un enjeu social majeur.

    L’Université doit être librement et gratuitement accessible à toute personne détenant le baccalauréat à tout âge de la vie ; tout établissement universitaire doit proposer une voie d’accès, le cas échéant via une propédeutique, aux personnes ne détenant pas le baccalauréat mais désirant entamer des #études_supérieures ; l’#accès gratuit à l’Université et à son ouverture intellectuelle et culturelle ne doit pas être conditionné à l’inscription à un cursus diplômant.

    Ce programme impose la mise en œuvre parallèle d’une politique d’#autonomie_matérielle des étudiant·es. Nous souscrivons à l’essentiel des propositions formulées par le groupe Acides [9] en faveur d’un “#enseignement_supérieur_par_répartition”, c’est-à-dire d’un système socialisé d’#accès_aux_études, pour qu’elles soient menées dans les meilleures conditions de réussite. Nous proposons que l’#allocation_d’autonomie_étudiante soit versée de droit pour trois ans, prolongeables d’un an sur simple demande, à toute personne inscrite dans une formation diplômante de premier cycle, avec possibilité de la solliciter pour suivre une formation universitaire non-diplômante, mais aussi une formation de deuxième ou de troisième cycle. Pour ces deux derniers cycles, toutefois, ce système nous semble devoir coexister avec un dispositif de pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire dans les métiers d’intérêt général que la collectivité a vocation à prendre en charge : médecine et soins infirmiers, enseignement primaire et secondaire, recherche scientifique, aménagement du territoire et transition écologique…

    Pour une #géographie de l’#émancipation_universitaire

    Ces premiers éléments nécessitent de se pencher sur ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler “le #paysage_universitaire”. Il faut ici distinguer deux niveaux : un niveau proprement géographique, et un niveau sociologique qui conduit immanquablement à poser la question des différents cursus post-bac hors universités, et notamment des grandes écoles.

    Au plan géographique, il est nécessaire de s’extraire de la dichotomie mortifère entre des établissements-monstres tournés vers la compétition internationale et installés dans des métropoles congestionnées, et des universités dites “de proximité” : celles-ci, à leur corps défendant, n’ont pas d’autre fonction aux yeux des réformateurs que d’occuper une jeunesse assignée à résidence géographiquement, socialement et culturellement [10]. Le #maillage_territorial actuel est dense, du fait de l’héritage de la dernière vague de création d’#universités_de_proximité. Pour autant, il s’organise selon une structure pyramidale : l’héritage évoqué est en effet corrigé par une concentration des investissements au profit de quelques établissements hypertrophiés. A contrario, nous préconisons une organisation en réseau, dont les cellules de base seraient des établissements de taille moyenne, c’est-à-dire ne dépassant pas les 20.000 étudiants. Nous avons besoin d’universités à taille humaine, structurées en petites entités autonomes confédérées. Ces établissements doivent offrir aux étudiants des perspectives d’émancipation vis-à-vis du milieu d’origine et de la sclérose intellectuelle qui frappe le pays ; ils doivent permettre une recherche autonome, collégiale et favorisant le temps long.

    Pour cela, nous proposons un plan en deux temps. D’une part, un surcroît d’investissement doit être consenti vers des pôles de villes moyennes pour en faire, non des “universités de proximité” centrées sur le premier cycle, mais des établissements complets proposant également une activité scientifique de pointe et exerçant une attraction nationale, afin de décentrer le système universitaire actuellement structuré par l’opposition entre métropoles et hinterland. D’autre part, nous préconisons d’installer trois à cinq nouvelles universités dans des villes moyennes ou des petites villes, à bonne distance des métropoles, en prenant appui sur le patrimoine bâti abandonné par l’État et sur les biens sous-utilisés voire inoccupés appartenant aux collectivités. Certaines #villes_moyennes voire petites disposent en effet d’anciens tribunaux, de garnisons ou même des bâtiments ecclésiastiques qui tombent en déshérence. Notons qu’il ne s’agit pas seulement de les transformer en laboratoires et en amphithéâtres : au bas mot, notre pays a aussi besoin d’une centaine de milliers de places supplémentaires de cités universitaires à très brève échéance.

    L’#utilité_sociale de l’enseignement supérieur ne se réduit pas à “former la jeunesse” : cette nouvelle géographie ne saurait être pensée sur le mode du phalanstère coupé du monde. Au contraire, les #universités_expérimentales doivent être fondues dans la ville et dans la société. La refondation de l’Université s’accompagne donc d’un projet urbanistique. L’#architecture de l’université doit être pensée en sorte que les #campus soient des #quartiers de la ville, avec les services publics et privés nécessaires à une intégration vivante de ces quartiers dans le #territoire. Les lieux de vie universitaires doivent inclure des écoles maternelles, primaires et secondaires, des commerces, des librairies, des théâtres, des zones artisanales et des quartiers d’habitation pour celles et ceux qui feront vivre ces lieux. Les bibliothèques universitaires et les bibliothèques municipales des villes universitaires doivent être rapprochées, voire fusionnées.

    La question des #Grandes_Écoles

    Les politiques de différenciation entre établissements de recherche et de proximité croisent la problématique des grandes écoles, mais ne se confond pas avec elle : en atteste l’échec du projet de fusion de Polytechnique avec l’université d’Orsay-Saclay, ou la survivance d’une myriade d’écoles d’ingénieur·es et de commerce proposant des formations indigentes avec un taux d’employabilité équivalent à celui d’une licence d’une petite université de proximité. La refondation esquissée ici sera compromise tant que la question de la dualité Université / Grandes Écoles n’aura pas été réglée. On ne fera pas l’économie d’une instauration effective du monopole de l’Université sur la collation des grades. Cela implique une montée en puissance des #capacités_d’accueil, c’est-à-dire du nombre d’établissements, des moyens récurrents et des postes d’universitaires titulaires dans tous les corps de métier, de façon à pouvoir atteindre une jauge de 600.000 étudiant·es par promotion de premier cycle, 200.000 étudiant·es par promotion de deuxième cycle, 20.000 étudiant·es (rémunéré·es !) par promotion de troisième cycle, soit un total d’environ 2,4 millions d’étudiant·es. Précisons qu’il y avait en 2019-2020 1,6 millions d’étudiants à l’Université, 600.000 dans d’autres établissements publics, majoritairement des lycées (CPGE, BTS), et 560.000 dans le secteur privé. Le chiffre de 2.4 millions d’étudiants à l’Université correspond donc à une estimation basse des effectifs une fois le monopole universitaire sur la collation des grades rétabli.

    Dans le détail, l’application de ce programme signifie que les formations d’ingénieurs pourront et devront être assurées à l’Université, avec un pré-recrutement dans certains domaines, l’écologie notamment ; les sections de technicien supérieur (STS) seront soit rattachées aux instituts universitaires de technologie (IUT) existants, soit constituées en IUT. Pour ce qui est des écoles de commerce, on pourra se contenter de supprimer la reconnaissance de leurs diplômes dans les conventions collectives et les concours de la Fonction publique. L’Institut d’Études Politiques de Paris doit devenir une université de droit commun. Les IEP de Province et les antennes régionales de l’IEP Paris ont vocation à intégrer l’université la plus proche sous la forme d’une UFR de sciences politiques, tandis que la Fondation Nationale des Sciences Politiques doit être dissoute, et son patrimoine transféré, par exemple à la Fondation Maison des Sciences de l’Homme [11].

    La question des #Écoles_Normales_Supérieures (#ENS), initialement pensées pour pré-recruter des enseignants et des chercheurs au service de l’Université, peut être résorbée par l’extension de ce pré-recrutement à travers le pays, le décentrage vis-à-vis de Paris et Lyon, la construction de cités étudiantes dotées de bibliothèques et la mise en place de formations expérimentales par la recherche interdisciplinaire. Les ENS seraient ainsi rendues caduques du fait de l’extension à l’Université du mode de fonctionnement qui était censé être le leur.

    Une fois privées de leur débouché de principe, on peut se demander quelle utilité resterait aux #classes_préparatoires : beaucoup fermeraient, mais certaines pourraient être maintenues pour aider au maillage territorial à un niveau de propédeutique, si l’on souhaite rétablir une sorte de trivium occupant les trois ou quatre premiers semestres, fonction que le DEUG assurait jadis. En tout état de cause, la licence elle-même ne pourra être obtenue qu’à l’Université.

    Que faire des #cursus ?

    Cela nous amène au problème de l’organisation des enseignements et des cursus, lequel nous impose de faire retour à la question initiale : émanciper qui, de quoi, comment et pour quoi faire ? Pour nous, l’existence de l’Université comme institution d’enseignement distincte du lycée se justifie par un lien spécifique entre la formation universitaire et la #recherche_scientifique. L’enseignement secondaire a pour fonction de transmettre des savoirs déjà stabilisés, ce qui n’est pas exclusif d’un aperçu de l’histoire complexe de cette consolidation, ni même des contradictions subsistant dans les corpus enseignés. La formation universitaire a ceci de spécifique qu’elle ne dissocie jamais totalement la production, la transmission et la critique des #savoirs. Par conséquent, seul le niveau propédeutique, encore essentiellement consacré à l’acquisition de bases communément admises d’une discipline, peut à la rigueur être dispensé hors Université, dans la mesure où il ne donne pas lieu à la collation d’un grade.

    Inversement, la licence (ou le titre qui pourrait lui succéder) impose un saut qualitatif avec une première confrontation aux réalités de la recherche scientifique, entendue comme pratique collégiale de la dispute argumentée, sur une problématique construite par la communauté au vu d’un état de la recherche. Aucune licence ne devrait pouvoir être accordée sans une première expérience en la matière, ne serait-ce qu’en position d’observation. Cette première expérience doit prendre des formes différentes selon les disciplines : stage d’observation en laboratoire, brève étude de terrain, traduction commentée… assortis de la rédaction d’un état de l’art. De ce fait, un #cursus_universitaire doit reposer sur un enseignement dispensé par des scientifiques ayant une activité de recherche. On peut penser qu’en-deçà de deux tiers du volume horaire d’enseignement assuré directement par des scientifiques titulaires, le caractère universitaire d’un cursus est remis en jeu. Reconnaître ce seuil aurait également le mérite de limiter réglementairement le recours aux #vacataires et contractuel·les, qui s’est généralisé, tout en laissant une marge suffisamment importante pour offrir aux doctorant·es qui le souhaitent une première expérience de l’enseignement, et en ménageant une place à des intervenant·es extérieur·es qualifié·es dont le point de vue peut être utile à la formation.

    S’agissant des formes d’#enseignement, nous ne croyons pas qu’il soit possible de s’abstraire dès le premier cycle d’une présentation argumentée et contradictoire de l’#état_de_l’art sur les grandes questions d’une discipline. Le #cours_magistral garde donc une pertinence, non comme instrument de passation d’un savoir déjà établi, mais comme outil de liaison entre transmission et critique des savoirs existants. La dimension expérimentale et créative de la formation doit toutefois monter en puissance au fur et à mesure que cette phase propédeutique initiale approche de son terme. De même, la forme du #séminaire_de_recherche doit avoir sa place dans le ou les derniers semestres de licence, et ce quel que soit le cursus.

    Nous ne nous inscrivons pas dans la distinction binaire entre cursus professionnalisants et non-professionnalisants. Cette question de la qualification nous paraît relever d’une pluralité de pratiques qui doit être réglée à l’échelle des disciplines et des mentions. Pour tenir les deux bouts, l’Université doit proposer un éventail de formations présentant des degrés divers d’imbrication avec la recherche finalisée et non-finalisée, des formes plurielles d’application, et des objectifs professionnels différents. Elle doit être conçue comme une grande maison rassemblant la diversité des formations supérieures ; à cet égard, elle ne doit pas reproduire l’opposition des trois baccalauréats (général, technologique et professionnel), ni leur hiérarchie.

    #Disciplines et #indiscipline

    La progression chronologique des cursus et leur cohérence académique ont une importance particulière. Nous persistons à penser que la connaissance scientifique a une dimension historique et cumulative, qui inclut aussi une part de contradictions. C’est ce qui fait l’importance de l’initiation à la notion d’état de la recherche. De ce fait, la temporalité des cursus doit être pensée en conformité avec une progression intellectuelle, pédagogique et scientifique, et non réduite à une combinaison de modules qu’il faudrait faire entrer au chausse-pied dans des maquettes obéissant à des contraintes essentiellement administratives. De là découlent plusieurs conséquences, qui s’appliquent aussi aux cursus interdisciplinaires et expérimentaux que nous appelons de nos vœux. Tout d’abord, les contraintes bureaucratiques ne doivent pas conduire à malmener la #temporalité_pédagogique des étudiant·es. Cela signifie en particulier que l’allocation d’autonomie étudiante en licence devra pouvoir être portée à quatre ans sur simple demande.

    Sur le plan de l’organisation de l’offre de cours, l’insistance sur la #progression_pédagogique et intellectuelle implique de définir quels enseignements fondamentaux doivent impérativement être validés pour permettre le succès dans les étapes ultérieures de la formation. Cela pose la question de la “compensation” des sous-disciplines entre elles : dans sa forme la plus radicale, ce dispositif permet notamment de passer à l’année supérieure si l’on obtient une moyenne générale supérieure à 10/20, sans considération des enseignements non-validés. Il ne nous semble pas pertinent d’abolir toute forme de compensation, car ce dispositif procède assez logiquement de l’idée qu’un cursus n’est pas une juxtaposition de certificats, mais représente l’agencement cohérent d’enseignements obéissant à une structure systématique. En revanche, nous pensons que pour chaque cursus, un bloc disciplinaire doit être dégagé, à l’échelle duquel un niveau minimal doit être atteint par l’étudiant·e pour être en situation de bénéficier des enseignements ultérieurs. Pour augmenter les chances de succès des étudiant·es après une première tentative infructueuse, les enseignements fondamentaux du premier cycle doivent être répétés à chaque semestre.

    On touche ici à un équilibre délicat : en effet, l’exigence d’une progression pédagogique cohérente, qui requiert un cadrage disciplinaire national, ne doit pas être mise au service d’une conception privilégiant la pure transmission au détriment de la production, de la critique et de la reconfiguration des savoirs et in fine des disciplines elles-mêmes. La discipline représente un stade socialement stabilisé de la pratique scientifique, mais elle émerge à partir d’un réseau social (au sens littéral du terme) de scientifiques, qui développent un jargon, des modèles de pensée, des revues, des conférences, dans une dialectique de l’évolution et de la conservation. Les maquettes de cursus et les instances d’élaboration du cadrage national doivent donc impérativement maintenir le caractère évolutif des disciplines, ainsi que la possibilité de leur hybridation, de leur scission ou de leur fusion.

    Si le contact avec la production et la critique des savoirs, au niveau licence, peut se réduire à une simple observation, il n’en va pas de même en master. Tout master, y compris ceux qui préparent à l’enseignement secondaire et ceux qui ouvrent le droit au titre d’ingénieur, doit inclure une part significative de séminaires de recherche et/ou de séjours en laboratoires et de terrains d’analyse. Considérant la définition que nous donnons de la recherche scientifique comme pratique argumentative contradictoire empiriquement étayée, reposant sur un état de l’art et faisant appel à un appareil probatoire objectivable, il nous semble que la mobilité des étudiants d’un établissement ou d’un laboratoire vers un autre doit être encouragée. Cela passerait par la mise en place de dispositifs d’accompagnement financier et logistique pour favoriser une pratique démocratique de la peregrinatio étudiante. En particulier, elle peut être systématisée dans les cursus donnant lieu à un pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire.

    Échapper à la Tour d’Ivoire

    La finalité sociale d’une refondation de l’enseignement supérieur ne doit pas se réduire à la formation initiale des corps mettant en œuvre l’accès aux droits fondamentaux (soin, santé environnementale, génie civil, justice, éducation…). Plus généralement, le rôle de l’Université excède la question de l’émancipation “des étudiant·es” au sens d’un groupe social à la recherche d’une formation précise ou d’une qualification. À la crise environnementale qui frappe la terre entière selon des modalités différentes s’ajoute en France une crise sociale et démocratique profonde. L’objectif de refondation de l’Université est une étape de la réponse politique à cette triple crise.

    Nous devons satisfaire trois exigences : la première est l’autonomie intellectuelle et matérielle maximale de la jeunesse ; la deuxième nécessité est la réévaluation de l’utilité sociale des savoirs et des qualifications, contre les hiérarchies actuelles : il s’agit d’aller vers une organisation où un·e bachelier·e professionnel·le maîtrisant les bonnes techniques agro-écologiques ne se verra plus placé.e socialement et scolairement en-dessous d’un·e trader·euse polytechnicien·ne, ni un·e professeur·e des écoles en-dessous d’un·e publicitaire. Le troisième objectif, par lequel nous souhaitons terminer cette contribution, est l’octroi d’une formation scientifique, technique et artistique de qualité pour le plus grand nombre, condition nécessaire à un traitement démocratique et contradictoire des grands problèmes scientifiques, techniques et écologiques du moment.

    Ce dernier point impose un double mouvement. L’imbrication de l’Université dans la ville doit également concerner les formations elles-mêmes. L’Université doit être sa propre “#université_populaire”, dispensant des enseignements ouverts à toutes et tous. Cela peut se faire pour partie sous la forme d’une #formation_continue gratuite ; l’argent actuellement versé au titre de la formation continue serait alors converti en cotisations patronales à l’enseignement supérieur “par répartition”. Mais au-delà des formations continues, l’Université doit continuer de proposer des formations scientifiques non diplômantes et des cours libres à destination des publics intéressés, et étoffer cette offre lorsqu’elle existe.

    Réinstituer une #communauté_universitaire

    Ce plan suppose une émancipation des universitaires, en particulier des corps enseignants, qui soit l’œuvre des universitaires eux-mêmes. Or après vingt années de fabrication managériale du consentement, le refus ou la difficulté de penser la science et ses modalités de production, de réception et de critique prévalent dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignant·es-chercheur·euses. Répondre en détail à ce défi imposerait un retour sur les #politiques_de_recherche qu’il s’agit de reconstruire, et sur l’organisation collective de l’#autonomie_du_monde_savant, avec ses conditions budgétaires et statutaires notamment. Cette affirmation ne relève pas du mot d’ordre catégoriel mais de la nécessité intellectuelle : une recherche scientifique de qualité, participant du libre exercice de la #disputatio ou discussion argumentée et orientée vers la recherche de la vérité, demande des garanties matérielles contre toute tentative d’intimidation ou toute dépendance vis-à-vis de donneur·euses d’ordres, de financeur·euses extérieur·es ou tout·e collègue plus puissant·e et susceptible de prendre ombrage d’un travail. La #liberté_académique a ses conditions de réalisation, et la première est d’offrir aux universitaires un statut pérennisant leur indépendance [12].

    La #précarisation objective et subjective des emplois universitaires et scientifiques change la nature de leur métier, et par ricochet, l’essence même de la recherche, et des formations dispensées à l’Université. En droit, cette protection statutaire s’étend à tous les corps de métier vitaux à l’exercice des missions universitaires. Pour nous, les personnes concernées ne sont pas des “personnels des universités” : elles sont l’Université en tant que communauté de pratiques et de buts. Aujourd’hui, une sphère bureaucratico-managériale s’est constituée par accrétion d’une partie de ces corps de métier (au premier rang desquels certain·es enseignant·es-chercheur·euses). Cette sphère se trouve de fait dans une situation de sécession vis-à-vis du reste de l’Université. Ses prébendes reposent sur la dépossession pratique des agent·es qui constituent la sphère académique. Pour le dire autrement : la sphère gestionnaire des universités se construit sur la négation de l’idée d’Université, et la reconstruction de celle-ci passera nécessairement par le démantèlement de celle-là.

    Le réarmement rationaliste critique a des implications pour l’organisation même de l’Université, qui doit être intégralement revue dans le sens d’une gestion collégiale à échelle humaine, avec rotation des responsabilités, réduction maximale de la division du travail, reconnaissance de la valeur de tous les métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche, protection contre les différentes formes de harcèlement et d’intimidation, qu’elles émanent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’institution. Cette auto-administration au plus près du terrain doit être redoublée par des garanties nationales en termes de péréquation territoriale et disciplinaire et par la présence d’instances démocratiques de coordination en réseau, selon le principe d’équilibre territorial énoncé plus haut. Les prérogatives accaparées par les bureaucraties depuis vingt ans doivent être reprises démocratiquement, à la fois au sommet (au niveau du pilotage national), et au niveau de l’organisation du fonctionnement des établissements.

    Il y a quelques années, un dirigeant d’université parisienne déplorait que son établissement, alors occupé par des étudiants, soit devenu un “capharnaüm” avec “de la violence, de la drogue, du sexe même” — il y aurait beaucoup à dire sur la hiérarchie des maux que construit cette formule. Signalons simplement que l’Université promue par ces dirigeants est une maison qui rend fou, pleine de violence, de CAME et de souffrance. L’avenir démocratique du pays dépend en partie de notre capacité à leur opposer une vision de l’Université comme tiers-lieu plein de controverses argumentées, d’invention intellectuelle et de #plaisir.

    [1] L’objet de cette contribution n’est pas de récapituler la littérature abondante consacrée à la critique de l’existant ou à la documentation des réformes. Pour une synthèse informée, on se reportera notamment à l’ouvrage de Chr. Granger La destruction de l’Université française (La Fabrique, 2015). On lira également avec intérêt, pour ce qui est des questions de formation, L’Université n’est pas en crise de R. Bodin et S. Orange (Le Croquant, 2013) et La Société du concours d’A. Allouch (Le Seuil, 2017). Le séminaire « Politique des Sciences » et la revue Contretemps Web proposent également des suivis analytiques intéressants de la mécanique réformatrice sur la moyenne durée. Pour une critique des premières étapes du programme réformateur, on lira notamment les travaux de Chr. Charle et Ch. Soulié, comme Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe (Paris : Syllepse, 2007) et La dérégulation universitaire : La construction étatisée des « marchés » des études supérieures dans le monde (Paris : Syllepse, 2015).

    [2] Chr. Musselin, Le Marché des universitaires. France, Allemagne,États-Unis, Paris, Presses de Sciences Po, 2005 ; Chr. Musselin, La grande course des universités,Paris, Presse de Sciences Po, 2017.

    [3] Ph. Aghion, É. Cohen (avec É. Dubois et J. Vandenbussche). Éducation et croissance. Rapport du Conseil d’Analyse Économique, 2004. https://www.cae-eco.fr/Education-et-croissance.html

    [4] Il faudrait également analyser sur la durée la production de think tanks et de revues proches des milieux réformateurs. Citons par exemple plusieurs rapports de l’Institut Montaigne : J.-M. Schlenker, Université : pour une nouvelle ambition, avril 2015 ; G. Babinet & E. Husson (dir.), Enseignement supérieur et numérique : connectez-vous !, juin 2017 ; R. McInness (dir.), Enseignement supérieur et recherche : il est temps d’agir !, avril 2021. On pourra également prendre connaissance avec intérêt du dossier « Universités : vers quelle autonomie ? » paru dans Esprit en décembre 2007, sous la codirection d’Yves Lichtenberger, Emmanuel Macron et Marc-Olivier Padis.

    [5] On pourrait contester l’interprétation que Philippe Aghion, notamment, donne de Schumpeter, en objectant que les théories de celui-ci sont pensées pour l’innovation industrielle et prennent pour point de départ le profit lié au cycle de la marchandise. L’application de tels modèles à un capitalisme de crédit faisant une place importante à la dette étudiante représente une rupture par rapport au cadre initial de Schumpeter, rupture dont les tenants et aboutissants en terme d’économie politique gagneraient à être explicités par les économistes défendant de ce nouveau modèle.

    [6] O. Bouba-Olga et M. Grossetti, “La mythologie CAME (Compétitivité, Attractivité, Métropolisation, Excellence) : comment s’en désintoxiquer ?”, 2018. hal-01724699v2

    [7] L. Boltanski et E. Chiapello, Le Nouvel Esprit du Capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

    [8] La réflexion politique de RogueESR étant articulée autour des notions d’autonomie et de liberté, nous employons de préférence le terme d’ »émancipation », à la fois pour sa dimension simultanément collective et individuelle, pour sa capacité à désigner l’autoritarisme réformateur comme adversaire central, et pour sa faculté à souligner qu’il ne s’agit pas d’offrir l’éducation à celles et ceux qui en sont privés, mais aussi de libérer celle-ci. Mais au moins pour ce qui est de son premier volet, ce programme d’émancipation rejoint la problématique de la « démocratisation » posée par le Groupe de Recherches pour la Démocratisation Scolaire.

    [9] D. Flacher, H. Harari-Kermadec, L. Moulin. “Régime par répartition dans l’enseignement supérieur : fondements théoriques et estimations empiriques », Économie et Institutions, 2018. DOI : 10.4000/ei.6233

    [10] Le projet de “collège de premier cycle” de l’université Paris-Saclay a montré que le même établissement peut parfois jouer tour à tour les deux rôles via des dispositifs de différenciation interne.

    [11] Assurément, ces changements, qui n’affecteront qu’une minorité d’étudiant·es, se heurteront à une résistance considérable compte tenu du rôle que les corps concernés jouent dans l’appareil d’Etat. C’est l’une des raisons pour lesquelles nous récusons l’idée qu’une refondation de l’enseignement supérieur pourrait se faire sur la seule base de revendications catégorielles ou à plus forte raison strictement budgétaires : le concept d’Université, pour être réalisé, demande une articulation à un programme de ré-institution plus large de la société.

    [12] Cela implique un plan de rattrapage pour l’emploi titulaire, à destination des universitaires précaires qui assurent aujourd’hui des tâches fondamentales dans tous les corps de métiers. Dans la mesure où le chiffre de 15.000 postes parfois avancé est manifestement insuffisant puisqu’inférieur à ce que nécessiterait le simple maintien des taux d’encadrement tels qu’ils étaient en 2010, nous ne nous avancerons pas sur un chiffrage : celui-ci devra être réalisé a posteriori, sur la base d’un audit des besoins qui en définisse le plancher – et non le plafond. Pour un chiffrage des besoins, voir https://tinyurl.com/2jmfd5k9. Le collectif Université Ouverte a également publié des éléments de chiffrage : https://tinyurl.com/4uptvran

    https://mouvements.info/liberte-exigence-emancipation-reinstituer-luniversite

  • Tombes découvertes au Canada : l’Église catholique versera 30 millions de dollars aux autochtones
    https://www.ouest-france.fr/monde/canada/tombes-decouvertes-au-canada-l-eglise-catholique-versera-30-millions-de

    Après des excuses formelles prononcées la semaine passée, l’Église catholique a annoncé, lundi, le versement de 30 millions de dollars aux survivants des pensionnats des peuples autochtones. Ces derniers mois, plus d’un millier de tombes ont été découvertes près d’anciennes institutions religieuses du pays.


    Des personnes s’embrassent devant un mémorial de fortune érigé, au niveau de l’ancien pensionnat indien de Kamloops, en hommage aux 215 enfants dont les restes ont été découverts enterrés près de cet établissements situé en Colombie-Britannique. | COLE BURSTON / AFP

    Les évêques catholiques du Canada se sont engagés lundi à verser 30 millions de dollars canadiens pour soutenir les initiatives en faveur des survivants des pensionnats pour autochtones après avoir présenté des « excuses formelles » la semaine dernière.

    Ces fonds seront débloqués sur cinq années pour « remédier à la souffrance causée par les pensionnats au Canada », expliquent les évêques dans un communiqué publié lundi 27 septembre.

    Il s’agira de « soutenir des programmes et des projets dédiés à l’amélioration de la vie » des survivants des pensionnats et de leur communauté, a déclaré Mgr Raymond Poisson, président de la Conférence des évêques catholiques du Canada (CECC).

    Vendredi dernier, les évêques avaient exprimé leur « profond remords » et présenté « leurs excuses sans équivoque » aux peuples autochtones après la découverte ces derniers mois de plus d’un millier de tombes près d’anciens pensionnats dirigés par l’église catholique.

    « Traumatisme historique »
    Une nouvelle fois, les évêques reconnaissent dans le communiqué publié lundi l’existence d’un « traumatisme historique et toujours présent, causé par le système des pensionnats ».

    Dans le pays, très marqué par ces révélations, de nombreuses voix s’étaient élevées pendant l’été pour demander des excuses de l’Eglise et même du pape en personne.

    Au total, plus d’un millier de tombes anonymes près d’anciens pensionnats catholiques pour autochtones ont été retrouvées cet été, remettant en lumière une page sombre de l’histoire canadienne et sa politique d’assimilation forcée des Premières Nations.

    Quelque 150 000 enfants amérindiens, métis, et inuits ont été enrôlés de force dans 139 pensionnats à travers le pays, où ils ont été coupés de leurs familles, de leur langue et de leur culture.

    #Canada #peuples_autochtones #histoire #disparitions #fosse_commune #enfants #pensionnat #école #cadavres #vol #viols #peuples_premiers #nations_premières #premières_nations #autochtones #colonialisme #extermination #génocide

    • Toujours plus ignoble l’église catholique

      Les survivants des pensionnats des peuples autochtones devront donc faire approuver leur #projet par ceux qui :
      – Les ont volé.
      – Tué, entre autres par contamination de maladies.
      – Violé leurs enfants.
      – Tué leurs enfants dans d’immondes soit disant pensionnats.

      Et il ne faudra pas qu’ils oublient de dire merci.

  • Pourquoi s’obstiner à numériser l’école ?
    https://reporterre.net/Mais-pourquoi-s-obstiner-a-numeriser-l-ecole

    « Pourquoi river les enfants à des machines dès leur plus jeune âge ? », écrit l’auteur de cette tribune. Il ne s’agit pas d’être technophobe mais de faire preuve de « techno-discernement » face au tout numérique à l’école et à ses néfastes effets sanitaires et écologiques.
    Philippe Bihouix est ingénieur et auteur d’essais sur les questions environnementales. En 2016, il publiait avec Karine Mauvilly Le désastre de l’école numérique — Plaidoyer pour une école sans écrans, aux éditions du Seuil, qui reparaît aujourd’hui en poche.


    Des enfants utilisent une application d’aide à l’apprentissage de la lecture dans une école marseillaise, en 2018. - © Bertrand Langlois / AFP

    Il y a cinq ans, nous publiions, avec Karine Mauvilly, Le désastre de l’école numérique. Ce livre se voulait un cri d’alerte, au titre provocateur sans doute, à la suite de l’annonce du Plan numérique pour l’éducation lancé deux ans auparavant par le président François Hollande. Nous voulions ouvrir le débat, comprendre, contextualiser, prévenir, interroger et mobiliser enseignants, syndicats, élus, parents et citoyens sur une évolution plus que contestable : celle d’une généralisation de l’enseignement sur écran.

    En termes d’innovation – et de fascination – « technopédagogique », l’école n’en était pas à son coup d’essai. Depuis cent cinquante ans, à l’apparition de chaque nouveau médium (lanterne magique, cinéma, radio, télévision, machines électromécaniques… mini puis micro-informatique), les pédagogues se sont emballés pour les formidables opportunités qui s’ouvraient, séduits, souvent, par des fournisseurs de matériel promettant monts et merveilles. Il est frappant de constater à quel point les mêmes arguments, à travers les âges, ont été brandis… jusqu’à aujourd’hui.


    Les miracles de l’école numérique n’ont été corroborés par aucune étude scientifique. Flickr / CC BY-SA 2.0 / Lucélia Ribeiro

    Les promoteurs du numérique à l’école parlent de motivation et de concentration accrues, d’amélioration des performances, de possibilités de travail collectif, de pédagogies actives ou ludiques, d’adaptation au rythme de chaque enfant… On a hâte de voir les résultats. Ces miracles n’ont été corroborés par aucune étude scientifique – aucune. Pourquoi alors river les enfants à des machines dès leur plus jeune âge ?

    Les preuves des effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse s’accumulent
    L’école numérique soulève par ailleurs d’énormes questions sanitaires et écologiques, entre autres.

    • Sanitaires, d’abord, car les preuves des effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse s’accumulent : phénomènes d’addiction, de dépression, d’agitation, difficultés de concentration, troubles de l’attention, troubles cognitifs, intolérance à la frustration, baisse de l’empathie, violence… Et que fait l’école numérique ? Elle augmente le temps global d’écran des enfants, et, en demandant aux élèves de se connecter après l’école pour faire leurs devoirs, elle légitime auprès des parents l’usage des écrans.

    • Écologiques, ensuite, car l’empreinte du numérique est forte, loin de l’illusion d’immatérialité. Évidemment, il ne viendrait à personne l’idée de contester les avancées technologiques dans d’autres domaines, la médecine par exemple, de dénoncer les appareils électroniques chez les dentistes ou dans les hôpitaux, au prétexte qu’on opérait mieux les patients avant ! Mais, dans le domaine éducatif, la course en avant technologique est bien loin d’avoir démontré une quelconque utilité.

    Cinq ans après la parution de notre livre, où en sommes-nous ? À son arrivée, en 2017, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a commencé par prendre une posture officielle plutôt distanciée avec le numérique. Le « grand plan » a été discrètement remisé : il s’agissait maintenant de bâtir « l’école de la confiance ». Le téléphone portable a même été interdit dans les écoles et les collèges pour la rentrée 2018 – effet d’annonce, car de fait, il l’était déjà…

    Jean-Michel Blanquer n’est pas technophobe, il est au contraire tout à fait fan des possibilités offertes par les « EdTechs » (educational technologies), des start-up qui innovent au service de l’éducation – et notamment avec l’intelligence artificielle (IA). Lors de l’inauguration du « Lab 110 bis » en juin 2018 — un « espace dédié à l’innovation et favorisant l’intelligence collective » logé dans les bureaux du ministère — Jean-Michel Blanquer mentionnait les axes désormais prioritaires du numérique à l’école : « L’IA pour personnaliser les parcours, améliorer l’efficacité de l’enseignement, permettre au professeur de se concentrer sur l’essentiel, notamment par l’aide à l’évaluation ; le traitement massif des données pour permettre une meilleure orientation des étudiants, proposer des formations pros plus pertinentes et améliorer l’employabilité ; la robotique et les objets connectés pour permettre l’inclusion des plus fragiles. »

    Décryptons ce jargon : l’IA pour « personnaliser les parcours » et décharger le professeur du fardeau de l’évaluation consistera à coller l’élève devant son écran, et à mener des tests par QCM (questionnaires à choix multiple) vaguement améliorés sans doute, grâce à un peu de machine learning (l’apprentissage par les machines) ; le « traitement massif des données » pour l’orientation, cela signifie que les parents et les futurs bacheliers n’ont pas fini de souffrir face à l’opacité du logiciel Parcoursup ; quant à la « robotique pour les plus fragiles », mystère !

    Puis vint la crise sanitaire… La grande accélération numérique provoquée par la pandémie de Covid-19 aurait pu être l’occasion de relancer le débat sur la place de ces outils à l’école. Et ce d’autant plus que l’expérience de l’enseignement à distance, malgré l’effort à saluer de nombreux enseignants pour maintenir le lien avec leurs élèves, s’est révélée pitoyable. Mais le débat a surtout porté, dans les premiers temps, sur les inégalités d’équipement des élèves, tous n’ayant pas un ordinateur ou une tablette pour suivre les cours et rendre les devoirs à distance. Et si le contenu pédagogique pendant cette période n’a pas été à la hauteur, c’est l’argument du manque de préparation, d’adaptation (voire d’implication) des enseignants qui a été brandi. Ainsi va la transformation numérique à marche forcée : si elle ne tient pas ses promesses, c’est qu’on n’a pas encore pris la pleine mesure de son potentiel pédagogique.

    La crise a permis un « boom sans précédent du numérique éducatif » — titre d’un article publié dans le Figaro — notamment dans l’enseignement à distance pour les entreprises. Pour ce qui est de l’éducation, c’est moins clair, car, en France, « certains freins subsistent ». Pour Marie-Christine Levet, cofondatrice du fonds Educapital, start-uppeuse des EdTechs — et interrogée dans le même article —, s’il y a des progrès à faire, c’est dans « le grand chantier [de] la digitalisation de notre éducation, de l’école primaire à l’enseignement supérieur. C’est là que nous avons le plus de retard ».

    Il ne s’agit pas de prôner le retour à l’école d’antan mais de faire preuve de « techno-discernement »
    Retard sur quoi, sur qui ? Peu importe ! C’est le principe même du progrès technologique : comme l’explique la Reine rouge dans la suite des Aventures d’Alice au pays des merveilles de Lewis Caroll, ne pas avancer (mais vers où ?), ce n’est pas faire du surplace, c’est reculer : « Ici, vois-tu, on est obligé de courir tant qu’on peut pour rester au même endroit. Si on veut aller ailleurs, il faut courir au moins deux fois plus vite que ça. Allons, allons, plus vite, plus vite ! »

    Le débat n’a toujours pas eu lieu. Il ne s’agit pas d’être technophobe, passéiste ou conservateur, mais de regarder les faits le plus objectivement possible. D’ailleurs, pourquoi la charge de la preuve a-t-elle été inversée, pourquoi est-ce aux « détracteurs » du numérique de démontrer que celui-ci a plus d’effets nuisibles que positifs ? Pourquoi acceptons-nous, collectivement, de prendre pour argent comptant les balivernes des vendeurs de matériel et de logiciel ? Ou celles de leurs chercheurs inféodés, un petit cercle d’acteurs qui font carrière dans le secteur public ou le secteur privé (voire les deux) sur les projets « innovants » autour du numérique ?

    Certes, la crise de l’école n’est pas née avec sa numérisation. Il ne s’agit aucunement de prôner le retour à l’école d’antan, avec tableau noir et règle en bois, mais de faire preuve de « techno-discernement », d’oser questionner la doxa technopédagogique, et d’admettre que l’alternative non numérique est, dans la plupart des cas, meilleure.

    #Enfants #Ecole #éducation #france #enfants #inégalités #travail #education #enseignement #écoles #IA #intelligence_artificielle #numérique #cultures_numériques #internet #google #algorithme #politique #bigdata #france #pouvoirs #data #smartphone #technologisme #surveillance ne l’oublions pas

  • Association Between K–12 School Mask Policies and School-Associated COVID-19 Outbreaks — Maricopa and Pima Counties, Arizona, July–August 2021 | MMWR
    https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/70/wr/mm7039e1.htm

    A school was considered to have a mask requirement if all persons, regardless of vaccination status, were required to wear a mask indoors in school. An early mask requirement was one that was in place when the school year began, and a late mask requirement was one that was implemented any time after school began.

    […]

    […] the odds of a school-associated #COVID-19 outbreak were 3.5 times higher in schools with no mask requirement than in those with a mask requirement implemented at the time school started.

    #masques #écoles #enfants

  • Comment le recours à des enseignants précaires et sous-payés sert à masquer la paupérisation de l’école | Pierre Jequier-Zalc
    https://www.bastamag.net/Greve-education-nationale-salaire-des-enseignants-professeurs-non-titulair

    Les contractuels, professeurs non-titulaires, sont devenus, au fil des ans, la variable d’ajustement des problèmes structurels de l’Éducation nationale. Une précarité qui les fragilise et nuit, parfois, à la qualité même de leur enseignement. Source : Basta !

  • Covid-19 à l’école : pour Blanquer, le dépistage massif « n’a pas que des avantages »
    https://www.sudouest.fr/sante/coronavirus/covid-19-a-l-ecole-pour-blanquer-le-depistage-massif-n-a-pas-que-des-avanta

    Le dépistage systématique et répété du Covid-19 à l’école, préconisé dans un avis du Conseil scientifique, « n’a pas que des avantages », a estimé mardi 21 septembre le ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer, soulignant que cela peut être « anxiogène » et « compliqué ».

    « Je prête évidemment une attention importante à l’avis du Conseil scientifique […], et notamment à la politique de dépistage qui est préconisée. Et en effet, les tests ont été un grand pilier de notre stratégie l’an dernier pour maintenir les écoles ouvertes », a indiqué le ministre lors d’une audition par la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation de l’Assemblée nationale sur la rentrée scolaire.

    « La stratégie consistant à tester de manière extrêmement répétée, extrêmement massive, les enfants n’a pas que des avantages », a-t-il cependant poursuivi. « Par exemple, la Société française de pédiatrie alerte sur le fait qu’il peut y avoir à la fois quelque chose d’anxiogène et de compliqué à faire cela de manière répétée ».

    #rha_mais_merdeuh

  • Covid-19 : dans son nouvel avis, le conseil scientifique recommande d’accroître le dépistage à l’école
    https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/09/18/covid-19-dans-son-nouvel-avis-le-conseil-scientifique-plaide-pour-accroitre-

    Les experts préconisent notamment, en primaire, de ne renvoyer chez eux que les enfants détectés positifs. Des recommandations qui contrastent singulièrement avec les dispositions du ministère de l’éducation nationale.
    […]
    Le principe qui prévaut actuellement à l’école est « un cas, une fermeture de classe ». Au primaire, en effet, dès qu’un cas avéré est détecté, toute la classe est fermée. Dans le secondaire, les cas contacts non vaccinés sont tenus de passer en distanciel durant sept jours. Dans leur avis commun, les membres du conseil scientifique et du COSV insistent pour leur part sur un maître mot : le dépistage.

    « Stratégie gagnant-gagnant »
    Deux situations sont à distinguer, lit-on dans le texte des experts. Au primaire, ce dépistage devrait être systématique et hebdomadaire. Seuls les enfants détectés positifs seraient alors renvoyés chez eux.
    Dans le secondaire, le contexte est différent, avec une couverture vaccinale partielle des 12-17 ans frôlant à ce jour, en moyenne, 70 % de primovaccinés. Or, selon une étude parue en preprint sur le site de la revue The Lancet cette semaine, les 12-15 ans vaccinés vont très peu s’infecter, et l’efficacité du vaccin semble ne pas s’effilocher au fil du temps.

    Dans les collèges et lycées, l’avis recommande de dépister, dès le lendemain de l’apparition d’un cas avéré, tous les élèves d’un même niveau (et pas seulement les élèves d’une même classe, compte tenu du large brassage des adolescents entre eux). Mais, ensuite, il suffirait de n’isoler que les élèves positifs – sans fermer toute la classe, donc..