• #Université, service public ou secteur productif ?

    L’#annonce d’une “vraie #révolution de l’Enseignement Supérieur et la Recherche” traduit le passage, organisé par un bloc hégémonique, d’un service public reposant sur des #carrières, des #programmes et des diplômes à l’imposition autoritaire d’un #modèle_productif, au détriment de la #profession.

    L’annonce d’une « #vraie_révolution » de l’Enseignement Supérieur et la Recherche (ESR) par Emmanuel Macron le 7 décembre, a pour objet, annonce-t-il, d’« ouvrir l’acte 2 de l’#autonomie et d’aller vers la #vraie_autonomie avec des vrais contrats pluriannuels où on a une #gouvernance qui est réformée » sans recours à la loi, avec un agenda sur dix-huit mois et sans modifications de la trajectoire budgétaire. Le président sera accompagné par un #Conseil_présidentiel_de_la_science, composé de scientifiques ayant tous les gages de reconnaissance, mais sans avoir de lien aux instances professionnelles élues des personnels concernés. Ce Conseil pilotera la mise en œuvre de cette « révolution », à savoir transformer les universités, en s’appuyant sur celles composant un bloc d’#excellence, et réduire le #CNRS en une #agence_de_moyen. Les composantes de cette grande transformation déjà engagée sont connues. Elle se fera sans, voire contre, la profession qui était auparavant centrale. Notre objet ici n’est ni de la commenter, ni d’en reprendre l’historique (Voir Charle 2021).

    Nous en proposons un éclairage mésoéconomique que ne perçoit ni la perspective macroéconomique qui pense à partir des agrégats, des valeurs d’ensemble ni l’analyse microéconomique qui part de l’agent et de son action individuelle. Penser en termes de mésoéconomie permet de qualifier d’autres logiques, d’autres organisations, et notamment de voir comment les dynamiques d’ensemble affectent sans déterminisme ce qui s’organise à l’échelle méso, et comment les actions d’acteurs structurent, elles aussi, les dynamiques méso.

    La transformation de la régulation administrée du #système_éducatif, dont nombre de règles perdurent, et l’émergence d’une #régulation_néolibérale de l’ESR, qui érode ces règles, procède par trois canaux : transformation du #travail et des modalités de construction des #carrières ; mise en #concurrence des établissements ; projection dans l’avenir du bloc hégémonique (i.e. les nouveaux managers). L’action de ces trois canaux forment une configuration nouvelle pour l’ESR qui devient un secteur de production, remodelant le système éducatif hier porté par l’État social. Il s’agissait de reproduire la population qualifiée sous l’égide de l’État. Aujourd’hui, nous sommes dans une nouvelle phase du #capitalisme, et cette reproduction est arrimée à l’accumulation du capital dans la perspective de #rentabilisation des #connaissances et de contrôle des professionnels qui l’assurent.

    Le couplage de l’évolution du système d’ESR avec la dynamique de l’#accumulation, constitue une nouvelle articulation avec le régime macro. Cela engendre toutefois des #contradictions majeures qui forment les conditions d’une #dégradation rapide de l’ESR.

    Co-construction historique du système éducatif français par les enseignants et l’État

    Depuis la Révolution française, le système éducatif français s’est déployé sur la base d’une régulation administrée, endogène, co-construite par le corps enseignant et l’État ; la profession en assumant de fait la charge déléguée par l’État (Musselin, 2022). Historiquement, elle a permis la croissance des niveaux d’éducation successifs par de la dépense publique (Michel, 2002). L’allongement historique de la scolarité (fig.1) a permis de façonner la force de travail, facteur décisif des gains de productivité au cœur de la croissance industrielle passée. L’éducation, et progressivement l’ESR, jouent un rôle structurant dans la reproduction de la force de travail et plus largement de la reproduction de la société - stratifications sociales incluses.

    À la fin des années 1960, l’expansion du secondaire se poursuit dans un contexte où la détention de diplômes devient un avantage pour s’insérer dans l’emploi. D’abord pour la bourgeoisie. La massification du supérieur intervient après les années 1980. C’est un phénomène décisif, visible dès les années 1970. Rapidement cela va télescoper une période d’austérité budgétaire. Au cours des années 2000, le pilotage de l’université, basé jusque-là sur l’ensemble du système éducatif et piloté par la profession (pour une version détaillée), s’est effacé au profit d’un pilotage pour et par la recherche, en lien étroit avec le régime d’accumulation financiarisé dans les pays de l’OCDE. Dans ce cadre, l’activité économique est orientée par l’extraction de la valeur financière, c’est à dire principalement par les marchés de capitaux et non par l’activité productive (Voir notamment Clévenot 2008).
    L’ESR : formation d’un secteur productif orienté par la recherche

    La #massification du supérieur rencontre rapidement plusieurs obstacles. Les effectifs étudiants progressent plus vite que ceux des encadrants (Piketty met à jour un graphique révélateur), ce qui entrave la qualité de la formation. La baisse du #taux_d’encadrement déclenche une phase de diminution de la dépense moyenne, car dans l’ESR le travail est un quasi-coût fixe ; avant que ce ne soit pour cette raison les statuts et donc la rémunération du travail qui soient visés. Ceci alors que pourtant il y a une corrélation étroite entre taux d’encadrement et #qualité_de_l’emploi. L’INSEE montre ainsi que le diplôme est un facteur d’amélioration de la productivité, alors que la productivité plonge en France (voir Aussilloux et al. (2020) et Guadalupe et al. 2022).

    Par ailleurs, la massification entraine une demande de différenciation de la part les classes dominantes qui perçoivent le #diplôme comme un des instruments de la reproduction stratifiée de la population. C’est ainsi qu’elles se détournent largement des filières et des établissements massifiés, qui n’assurent plus la fonction de « distinction » (voir le cas exemplaire des effectifs des #écoles_de_commerce et #grandes_écoles).

    Dans le même temps la dynamique de l’accumulation suppose une population formée par l’ESR (i.e. un niveau de diplomation croissant). Cela se traduit par l’insistance des entreprises à définir elles-mêmes les formations supérieures (i.e. à demander des salariés immédiatement aptes à une activité productive, spécialisés). En effet la connaissance, incorporée par les travailleurs, est devenue un actif stratégique majeur pour les entreprises.

    C’est là qu’apparaît une rupture dans l’ESR. Cette rupture est celle de la remise en cause d’un #service_public dont l’organisation est administrée, et dont le pouvoir sur les carrières des personnels, sur la définition des programmes et des diplômes, sur la direction des établissements etc. s’estompe, au profit d’une organisation qui revêt des formes d’un #secteur_productif.

    Depuis la #LRU (2007) puis la #LPR (2020) et la vague qui s’annonce, on peut identifier plusieurs lignes de #transformation, la #mise_en_concurrence conduisant à une adaptation des personnels et des établissements. Au premier titre se trouvent les instruments de #pilotage par la #performance et l’#évaluation. À cela s’ajoute la concurrence entre établissements pour l’#accès_aux_financements (type #Idex, #PIA etc.), aux meilleures candidatures étudiantes, aux #labels et la concurrence entre les personnels, pour l’accès aux #dotations (cf. agences de programmes, type #ANR, #ERC) et l’accès aux des postes de titulaires. Enfin le pouvoir accru des hiérarchies, s’exerce aux dépens de la #collégialité.

    La généralisation de l’évaluation et de la #sélection permanente s’opère au moyen d’#indicateurs permettant de classer. Gingras évoque une #Fièvre_de_l’évaluation, qui devient une référence définissant des #standards_de_qualité, utilisés pour distribuer des ressources réduites. Il y a là un instrument de #discipline agissant sur les #conduites_individuelles (voir Clémentine Gozlan). L’important mouvement de #fusion des universités est ainsi lié à la recherche d’un registre de performance déconnecté de l’activité courante de formation (être université de rang mondial ou d’université de recherche), cela condensé sous la menace du #classement_de_Shanghai, pourtant créé dans un tout autre but.

    La remise en question du caractère national des diplômes, revenant sur les compromis forgés dans le temps long entre les professions et l’État (Kouamé et al. 2023), quant à elle, assoit la mise en concurrence des établissements qui dépossède en retour la profession au profit des directions d’établissement.

    La dynamique de #mise_en_concurrence par les instruments transforme les carrières et la relation d’#emploi, qui reposaient sur une norme commune, administrée par des instances élues, non sans conflit. Cela fonctionne par des instruments, au sens de Lascoumes et Legalès, mais aussi parce que les acteurs les utilisent. Le discours du 7 décembre est éloquent à propos de la transformation des #statuts pour assurer le #pilotage_stratégique non par la profession mais par des directions d’établissements :

    "Et moi, je souhaite que les universités qui y sont prêtes et qui le veulent fassent des propositions les plus audacieuses et permettent de gérer la #ressource_humaine (…) la ministre m’a interdit de prononcer le mot statut. (…) Donc je n’ai pas dit qu’on allait réformer les statuts (…) moi, je vous invite très sincèrement, vous êtes beaucoup plus intelligents que moi, tous dans cette salle, à les changer vous-mêmes."

    La démarche est caractéristique du #new_management_public : une norme centrale formulée sur le registre non discutable d’une prétérition qui renvoie aux personnes concernées, celles-là même qui la refuse, l’injonction de s’amputer (Bechtold-Rognon & Lamarche, 2011).

    Une des clés est le transfert de gestion des personnels aux établissements alors autonomes : les carrières, mais aussi la #gouvernance, échappent progressivement aux instances professionnelles élues. Il y a un processus de mise aux normes du travail de recherche, chercheurs/chercheuses constituant une main d’œuvre qui est atypique en termes de formation, de types de production fortement marqués par l’incertitude, de difficulté à en évaluer la productivité en particulier à court terme. Ce processus est un marqueur de la transformation qui opère, à savoir, un processus de transformation en un secteur. La #pénurie de moyen public est un puissant levier pour que les directions d’établissement acceptent les #règles_dérogatoires (cf. nouveaux contrats de non titulaires ainsi que les rapports qui ont proposé de spécialiser voire de moduler des services).

    On a pu observer depuis la LRU et de façon active depuis la LPR, à la #destruction régulière du #compromis_social noué entre l’État social et le monde enseignant. La perte spectaculaire de #pouvoir_d’achat des universitaires, qui remonte plus loin historiquement, en est l’un des signaux de fond. Il sera progressivement articulé avec l’éclatement de la relation d’emploi (diminution de la part de l’emploi sous statut, #dévalorisation_du_travail etc.).

    Arrimer l’ESR au #régime_d’accumulation, une visée utilitariste

    L’État est un acteur essentiel dans l’émergence de la production de connaissance, hier comme commun, désormais comme résultat, ou produit, d’un secteur productif. En dérégulant l’ESR, le principal appareil de cette production, l’État délaisse la priorité accordée à la montée de la qualification de la population active, au profit d’un #pilotage_par_la_recherche. Ce faisant, il radicalise des dualités anciennes entre système éducatif pour l’élite et pour la masse, entre recherche utile à l’industrie et recherche vue comme activité intellectuelle (cf. la place des SHS), etc.

    La croissance des effectifs étudiants sur une période assez longue, s’est faite à moyens constants avec des effectifs titulaires qui ne permettent pas de maintenir la qualité du travail de formation (cf. figure 2). L’existence de gisements de productivité supposés, à savoir d’une partie de temps de travail des enseignants-chercheurs inutilisé, a conduit à une pénurie de poste et à une recomposition de l’emploi : alourdissement des tâches des personnels statutaires pour un #temps_de_travail identique et développement de l’#emploi_hors_statut. Carpentier & Picard ont récemment montré, qu’en France comme ailleurs, le recours au #précariat s’est généralisé, participant par ce fait même à l’effritement du #corps_professionnel qui n’a plus été à même d’assurer ni sa reproduction ni ses missions de formation.

    C’est le résultat de l’évolution longue. L’#enseignement est la part délaissée, et les étudiants et étudiantes ne sont plus au cœur des #politiques_universitaires : ni par la #dotation accordée par étudiant, ni pour ce qui structure la carrière des universitaires (rythmée par des enjeux de recherche), et encore moins pour les dotations complémentaires (associées à une excellence en recherche). Ce mouvement se met toutefois en œuvre en dehors de la formation des élites qui passent en France majoritairement par les grandes écoles (Charle et Soulié, 2015). Dès lors que les étudiants cessaient d’être le principe organisateur de l’ESR dans les universités, la #recherche pouvait s’y substituer. Cela intervient avec une nouvelle convention de qualité de la recherche. La mise en œuvre de ce principe concurrentiel, initialement limité au financement sur projets, a été élargie à la régulation des carrières.

    La connaissance, et de façon concrète le niveau de diplôme des salariés, est devenu une clé de la compétitivité, voire, pour les gouvernements, de la perspective de croissance. Alors que le travail de recherche tend à devenir une compétence générale du travail qualifié, son rôle croissant dans le régime d’accumulation pousse à la transformation du rapport social de travail de l’ESR.

    C’est à partir du système d’#innovation, en ce que la recherche permet de produire des actifs de production, que l’appariement entre recherche et profit participe d’une dynamique nouvelle du régime d’accumulation.

    Cette dynamique est pilotée par l’évolution jointe du #capitalisme_financiarisé (primauté du profit actionnarial sur le profit industriel) et du capitalisme intensif en connaissance. Les profits futurs des entreprises, incertains, sont liés d’une part aux investissements présents, dont le coût élevé repose sur la financiarisation tout en l’accélérant, et d’autre part au travail de recherche, dont le contrôle échappe au régime historique de croissance de la productivité. La diffusion des compétences du travail de recherche, avec la montée des qualifications des travailleurs, et l’accumulation de connaissances sur lequel il repose, deviennent primordiaux, faisant surgir la transformation du contenu du travail par l’élévation de sa qualité dans une division du travail qui vise pourtant à l’économiser. Cela engendre une forte tension sur la production des savoirs et les systèmes de transmission du savoir qui les traduisent en connaissances et compétences.

    Le travail de recherche devenant une compétence stratégique du travail dans tous les secteurs d’activité, les questions posées au secteur de recherche en termes de mesure de l’#efficacité deviennent des questions générales. L’enjeu en est l’adoption d’une norme d’évaluation que les marchés soient capables de faire circuler parmi les secteurs et les activités consommatrices de connaissances.

    Un régime face à ses contradictions

    Cette transformation de la recherche en un secteur, arrimé au régime d’accumulation, suppose un nouveau compromis institutionnalisé. Mais, menée par une politique néolibérale, elle se heurte à plusieurs contradictions majeures qui détruisent les conditions de sa stabilisation sans que les principes d’une régulation propre ne parviennent à émerger.

    Quand la normalisation du travail de recherche dévalorise l’activité et les personnels

    Durant la longue période de régulation administrée, le travail de recherche a associé le principe de #liberté_académique à l’emploi à statut. L’accomplissement de ce travail a été considéré comme incompatible avec une prise en charge par le marché, ce dernier n’étant pas estimé en capacité de former un signal prix sur les services attachés à ce type de travail. Ainsi, la production de connaissance est un travail entre pairs, rattachés à des collectifs productifs. Son caractère incertain, la possibilité de l’erreur sont inscrits dans le statut ainsi que la définition de la mission (produire des connaissances pour la société, même si son accaparement privé par la bourgeoisie est structurel). La qualité de l’emploi, notamment via les statuts, a été la clé de la #régulation_professionnelle. Avec la #mise_en_concurrence_généralisée (entre établissements, entre laboratoires, entre Universités et grandes écoles, entre les personnels), le compromis productif entre les individus et les collectifs de travail est rompu, car la concurrence fait émerger la figure du #chercheur_entrepreneur, concerné par la #rentabilisation des résultats de sa recherche, via la #valorisation sous forme de #propriété_intellectuelle, voire la création de #start-up devenu objectifs de nombre d’université et du CNRS.

    La réponse publique à la #dévalorisation_salariale évoquée plus haut, passe par une construction différenciée de la #rémunération, qui rompt le compromis incarné par les emplois à statut. Le gel des rémunérations s’accompagne d’une individualisation croissante des salaires, l’accès aux ressources étant largement subordonné à l’adhésion aux dispositifs de mise en concurrence. La grille des rémunérations statutaires perd ainsi progressivement tout pouvoir organisationnel du travail. Le rétrécissement de la possibilité de travailler hors financements sur projet est indissociable du recours à du #travail_précaire. La profession a été dépossédée de sa capacité à défendre son statut et l’évolution des rémunérations, elle est inopérante à faire face à son dépècement par le bloc minoritaire.

    La contradiction intervient avec les dispositifs de concurrence qui tirent les instruments de la régulation professionnelle vers une mise aux normes marchandes pour une partie de la communauté par une autre. Ce mouvement est rendu possible par le décrochage de la rémunération du travail : le niveau de rémunération d’entrée dans la carrière pour les maîtres de conférences est ainsi passé de 2,4 SMIC dans les années 1980 à 1,24 aujourd’hui.

    Là où le statut exprimait l’impossibilité d’attacher une valeur au travail de recherche hors reconnaissance collective, il tend à devenir un travail individualisable dont le prix sélectionne les usages et les contenus. Cette transformation du travail affecte durablement ce que produit l’université.

    Produire de l’innovation et non de la connaissance comme communs

    Durant la période administrée, c’est sous l’égide de la profession que la recherche était conduite. Définissant la valeur de la connaissance, l’action collective des personnels, ratifiée par l’action publique, pose le caractère non rival de l’activité. La possibilité pour un résultat de recherche d’être utilisé par d’autres sans coût de production supplémentaire était un gage d’efficacité. Les passerelles entre recherche et innovation étaient nombreuses, accordant des droits d’exploitation, notamment à l’industrie. Dans ce cadre, le lien recherche-profit ou recherche-utilité économique, sans être ignoré, ne primait pas. Ainsi, la communauté professionnelle et les conditions de sa mise au travail correspondait à la nature de ce qui était alors produit, à savoir les connaissances comme commun. Le financement public de la recherche concordait alors avec la nature non rivale et l’incertitude radicale de (l’utilité de) ce qui est produit.

    La connaissance étant devenue un actif stratégique, sa valorisation par le marché s’est imposée comme instrument d’orientation de la recherche. Finalement dans un régime d’apparence libérale, la conduite politique est forte, c’est d’ailleurs propre d’un régime néolibéral tel que décrit notamment par Amable & Palombarini (2018). Les #appels_à_projet sélectionnent les recherches susceptibles de #valorisation_économique. Là où la #publication fait circuler les connaissances et valide le caractère non rival du produit, les classements des publications ont pour objet de trier les résultats. La priorité donnée à la protection du résultat par la propriété intellectuelle achève le processus de signalement de la bonne recherche, rompant son caractère non rival. La #rivalité exacerbe l’effectivité de l’exclusion par les prix, dont le niveau est en rapport avec les profits anticipés.

    Dans ce contexte, le positionnement des entreprises au plus près des chercheurs publics conduit à une adaptation de l’appareil de production de l’ESR, en créant des lieux (#incubateurs) qui établissent et affinent l’appariement recherche / entreprise et la #transférabilité à la #valorisation_marchande. La hiérarchisation des domaines de recherche, des communautés entre elles et en leur sein est alors inévitable. Dans ce processus, le #financement_public, qui continue d’endosser les coûts irrécouvrables de l’incertitude, opère comme un instrument de sélection et d’orientation qui autorise la mise sous contrôle de la sphère publique. L’ESR est ainsi mobilisée par l’accumulation, en voyant son autonomie (sa capacité à se réguler, à orienter les recherches) se réduire. L’incitation à la propriété intellectuelle sur les résultats de la recherche à des fins de mise en marché est un dispositif qui assure cet arrimage à l’accumulation.

    Le caractère appropriable de la recherche, devenant essentiel pour la légitimation de l’activité, internalise une forme de consentement de la communauté à la perte du contrôle des connaissances scientifiques, forme de garantie de sa circulation. Cette rupture de la non-rivalité constitue un coût collectif pour la société que les communautés scientifiques ne parviennent pas à rendre visible. De la même manière, le partage des connaissances comme principe d’efficacité par les externalités positives qu’il génère n’est pas perçu comme un principe alternatif d’efficacité. Chemin faisant, une recherche à caractère universel, régulée par des communautés, disparait au profit d’un appareil sous doté, orienté vers une utilité de court terme, relayé par la puissance publique elle-même.

    Un bloc hégémonique réduit, contre la collégialité universitaire

    En tant que mode de gouvernance, la collégialité universitaire a garanti la participation, et de fait la mobilisation des personnels, car ce n’est pas la stimulation des rémunérations qui a produit l’#engagement. Les collectifs de travail s’étaient dotés d’objectifs communs et s’étaient accordés sur la #transmission_des_savoirs et les critères de la #validation_scientifique. La #collégialité_universitaire en lien à la définition des savoirs légitimes a été la clé de la gouvernance publique. Il est indispensable de rappeler la continuité régulatrice entre liberté académique et organisation professionnelle qui rend possible le travail de recherche et en même temps le contrôle des usages de ses produits.

    Alors que l’université doit faire face à une masse d’étudiants, elle est évaluée et ses dotations sont accordées sur la base d’une activité de recherche, ce qui produit une contradiction majeure qui affecte les universités, mais pas toutes. Il s’effectue un processus de #différenciation_territoriale, avec une masse d’établissements en souffrance et un petit nombre qui a été retenu pour former l’élite. Les travaux de géographes sur les #inégalités_territoriales montrent la très forte concentration sur quelques pôles laissant des déserts en matière de recherche. Ainsi se renforce une dualité entre des universités portées vers des stratégies d’#élite et d’autres conduites à accepter une #secondarisation_du_supérieur. Une forme de hiatus entre les besoins technologiques et scientifiques massifs et le #décrochage_éducatif commence à être diagnostiquée.

    La sectorisation de l’ESR, et le pouvoir pris par un bloc hégémonique réduit auquel participent certaines universités dans l’espoir de ne pas être reléguées, ont procédé par l’appropriation de prérogatives de plus en plus larges sur les carrières, sur la valorisation de la recherche et la propriété intellectuelle, de ce qui était un commun de la recherche. En cela, les dispositifs d’excellence ont joué un rôle marquant d’affectation de moyens par une partie étroite de la profession. De cette manière, ce bloc capte des prébendes, assoit son pouvoir par la formation des normes concurrentielles qu’il contrôle et développe un rôle asymétrique sur les carrières par son rôle dominant dans l’affectation de reconnaissance professionnelle individualisée, en contournant les instances professionnelles. Il y a là création de nouveaux périmètres par la norme, et la profession dans son ensemble n’a plus grande prise, elle est mise à distance des critères qui servent à son nouveau fonctionnement et à la mesure de la performance.

    Les dispositifs mis en place au nom de l’#excellence_scientifique sont des instruments pour ceux qui peuvent s’en emparer et définissant les critères de sélection selon leur représentation, exercent une domination concurrentielle en sélectionnant les élites futures. Il est alors essentiel d’intégrer les Clubs qui en seront issus. Il y a là une #sociologie_des_élites à préciser sur la construction d’#UDICE, club des 10 universités dites d’excellence. L’évaluation de la performance détermine gagnants et perdants, via des labels, qui couronnent des processus de sélection, et assoit le pouvoir oligopolistique et les élites qui l’ont porté, souvent contre la masse de la profession (Musselin, 2017).

    Le jeu des acteurs dominants, en lien étroit avec le pouvoir politique qui les reconnait et les renforce dans cette position, au moyen d’instruments de #rationalisation de l’allocation de moyens pénuriques permet de définir un nouvel espace pour ceux-ci, ségrégué du reste de l’ESR, démarche qui est justifié par son arrimage au régime d’accumulation. Ce processus s’achève avec une forme de séparatisme du nouveau bloc hégémonique composé par ces managers de l’ESR, composante minoritaire qui correspond d’une certaine mesure au bloc bourgeois. Celles- et ceux-là même qui applaudissent le discours présidentiel annonçant la révolution dont un petit fragment tirera du feu peu de marrons, mais qui seront sans doute pour eux très lucratifs. Toutefois le scénario ainsi décrit dans sa tendance contradictoire pour ne pas dire délétère ne doit pas faire oublier que les communautés scientifiques perdurent, même si elles souffrent. La trajectoire choisie de sectorisation déstabilise l’ESR sans ouvrir d’espace pour un compromis ni avec les personnels ni pour la formation. En l’état, les conditions d’émergence d’un nouveau régime pour l’ESR, reliant son fonctionnement et sa visée pour la société ne sont pas réunies, en particulier parce que la #rupture se fait contre la profession et que c’est pourtant elle qui reste au cœur de la production.

    https://laviedesidees.fr/Universite-service-public-ou-secteur-productif
    #ESR #facs #souffrance

  • Santé mentale des jeunes filles : il y a urgence | Mediapart
    https://www.mediapart.fr/journal/france/130224/sante-mentale-des-jeunes-filles-il-y-urgence

    La hausse affolante des tentatives de suicide des jeunes filles, dès l’âge de 10 ans, ne peut plus s’expliquer par la crise du Covid. Face à l’urgence, les annonces de Gabriel Attal, comme l’offre de soin, sont très insuffisantes, estiment les psychiatres.
    [...]
    Les derniers chiffres de la Direction des études, de l’évaluation, des statistiques et la recherche du ministère de la santé (Drees) sont affolants : en 2022, 75 803 personnes de 10 ans ou plus ont été hospitalisées pour un geste auto-infligé, soit des scarifications ou des tentatives de suicide. Si le niveau est comparable à celui d’avant la crise sanitaire, détaille la Drees, de « brutales augmentations sont observées chez les filles et les jeunes femmes » entre 2021 et 2022 : + 63 % chez les filles de 10 à 14 ans ; + 42 % parmi les adolescentes de 15 à 19 ans ; + 32 % de jeunes femmes âgées de 20 à 24 ans.
    [...]
    Les rapports s’empilent, comme celui de la Cour des comptes en 2023 qui estime que « 13 % environ des enfants et adolescents présentent au moins un trouble psychique ». Pour les prendre en charge, il ne reste plus que 597 pédopsychiatres, dont la moyenne d’âge est de 65 ans. Leur nombre est en chute libre, en baisse de 34 % entre 2010 et 2022.
    [...]
    Le Dr Blanchard explique ainsi la hausse si forte du passage à l’acte suicidaire chez les jeunes filles : « Des études montrent qu’il y a une corrélation entre les gestes auto-infligés et la fréquentation des réseaux sociaux. Ils créent un cadre très normatif de la féminité, encouragent les comparaisons permanentes, abîment l’identité et l’estime de soi. Les adolescentes que je vois en consultation portent un regard sur elles impitoyable, elles sont dans un processus d’autodénigrement insupportable. L’exigence de la performance scolaire pèse aussi : je vois des refus scolaires anxieux par des ados rongées par l’angoisse. Elles ne dorment plus, se lèvent à 4 heures du matin pour réviser, elles se consument littéralement. »

    Mais le psychiatre se dit plus inquiet encore pour les garçons : « Ils s’isolent, en s’enfermant dans les jeux en ligne. Ils vivent la nuit, consomment beaucoup de stupéfiants. Ils sont dans un déni, c’est difficile de mettre en place avec eux un projet de soins. » Chez les filles, les passages à l’acte, souvent « très visibles », sont au contraire un appel à l’aide qui permet une entrée plus aisée dans les soins.
    Selon la professeure Ouss, les enfants et les adolescents passent d’autant plus à l’acte qu’ils vivent dans « un contexte économique et social très précaire. Les situations sont de plus en plus inextricables. La jeunesse est très déboussolée, l’ensemble de la société et l’ensemble des institutions, l’Éducation nationale, l’hôpital sont fragilisés ». Elle assure voir aussi « des éléments optimistes et réjouissants, des jeunes qui inventent des modes de vie alternatifs ».
    [...]
    Autre fait inquiétant : la consommation de psychotropes ne cesse d’augmenter. Dans un livre qui vient de paraître, Le Silence des symptômes – Enquête sur la santé et le soin des enfants (Champ social Éditions), trois membres du Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge documentent l’augmentation de la consommation de médicaments psychotropes par les enfants et les adolescent·es entre 2014 et 2021 : + 48,54 % pour les antipsychotiques, + 62,58 % pour les antidépresseurs, + 78,07 % pour les psychostimulants, + 155,48 % pour les hypnotiques et sédatifs, etc.
    [...]

    https://jpst.it/3Awh_

  • VRAI OU FAUX. Nicole Belloubet a-t-elle envisagé la « suppression du ministère de l’Education nationale » ?
    https://www.francetvinfo.fr/vrai-ou-fake/vrai-ou-faux-nicole-belloubet-a-t-elle-envisage-la-suppression-du-minis


    Nicole Belloubet, nommée ministre de l’Education après un remaniement ministériel, le 8 février 2024. (STEPHANE DE SAKUTIN / AFP)

    Cette expression provient du titre d’un article sur la décentralisation du système scolaire français, rédigé par la nouvelle ministre en 2016. Un titre provocateur que l’ancienne rectrice d’académie assumait à l’époque.
    Article rédigé par Linh-Lan Dao
    France Télévisions
    Publié le 12/02/2024 06:13

    La nouvelle patrone de l’Education nationale n’a pas l’habitude de mâcher ses mots sur l’institution. En 2016, l’ancienne rectrice d’académie, a publié un article dans la revue universitaire Après-demain, intitulé « Supprimer le ministère de l’Éducation nationale ? ». Un titre qu’elle temporise aussitôt dans l’article : « À l’évidence il s’agit d’une provocation, mais une provocation source de réflexion ! » En effet, dans cet article, il n’est pas tant question pour l’auteure de démanteler un ministère, dont elle rappelle l’importance, que de décentraliser le système éducatif français.

    Succédant à une Amélie Oudéa-Castera sur la sellette, Nicole Belloubet a assuré jeudi 8 février qu’elle « poursuivait la mise en oeuvre » des mesures annoncées par Gabriel Attal et Emmanuel Macron. Port de l’uniforme, harcèlement scolaire, groupes de niveaux... Nombreux sont les dossiers brûlants qui attendent la nouvelle ministre. Toutefois, l’ex-Garde des Sceaux, issue du sérail socialiste, n’a pas toujours été alignée sur la politique éducative actuelle de l’exécutif. Comment entendait-elle, il y a sept ans, réformer l’Education nationale ? Franceinfo revient sur ses prises de position.
    « Des fariboles sur le port de la blouse »

    Quand elle a publié son article sur la « suppression du ministère de l’Education nationale », Nicole Belloubet était alors membre du Conseil constitutionnel. Avant cela, son parcours était étroitement lié au système éducatif français : docteure en droit public, professeure des universités puis rectrice des académies de Limoges et Toulouse, entre 1997 et 2005. Dans son article, elle rappelle la mission des instituteurs et celle de l’autorité ministérielle, qui en « garantit la cohérence, réalise les indispensables péréquations pour conquérir plus d’égalité, labellise les diplômes, leur qualité et leur valeur d’insertion sociale, en particulier ».

    Tandis qu’elle plaidait pour « la prise en compte des besoins spécifiques des élèves », l’ancienne rectrice critiquait d’un autre côté les « fariboles sur la restauration de l’autorité ou le port de la blouse ». Une expérimentation à grande échelle de l’uniforme avait été annoncée par Gabriel Attal en décembre dernier. Interrogé sur Nicole Belloubet, le Premier ministre a déclaré jeudi soir sur France 2 qu’"on peut avoir pris des positions par le passé et avoir évolué" assurant que ses ministres sont « totalement alignés » sur ses positions. Vendredi, à son arrivée au ministère, Nicole Belloubet a pris soin d’évoquer « les valeurs de respect et d’autorité ».
    Une « décentralisation » du système éducatif français

    Plus de local, moins d’Etat. Pour Nicole Belloubet, « le système éducatif français doit évoluer vers plus de décentralisation territoriale et fonctionnelle », a-t-elle estimé dans son article de 2016, aux allures de feuille de route ministérielle. A savoir, une gestion des établissements scolaires plus locale, assurée par les collectivités territoriales, visant plus de mixité sociale et une réduction des inégalités scolaires.

    Côté ressources humaines, l’ancienne rectrice a réclamé une plus grande autonomie des établissements scolaires dans le recrutement des enseignants. « Même s’il faut un pouvoir régulateur de niveau supérieur, c’est le chef d’établissement qui est le garant de l’unité et de la réussite de son équipe. Faut-il aller plus loin ? », a-t-elle interrogé. Nicole Belloubet voulait aussi confier aux régions le pilotage des filières agricoles et professionnelles. « Cela fait des années que l’État tente sans grand succès de revaloriser un enseignement professionnel dont l’image reste toujours aussi dégradée, alors même qu’il attire un nombre important de jeunes », a-t-elle justifié.

    Pour étayer son propos, l’ancienne sage n’a pas hésité à évoquer l’exemple des 35 autres pays membres de l’OCDE, où pour la majorité, « la gestion unique par l’État devient une exception, de même que la conception centralisée et détaillée des programmes scolaires », relève-t-elle. Sans tout à fait remettre cet Etat en question, puisqu’elle a soutenu que « le soutien concret » aux établissement scolaires « émane des concours tant de l’État que des collectivités locales ».

    Pas de « suppression du ministère de l’Education nationale » à l’ordre du jour, donc. Mais en 2024, la décentralisation du système scolaire français fait-elle partie des futurs chantiers de la ministre ? Sollicité par franceinfo, le cabinet du ministère de l’Education nationale n’a pas répondu à notre demande.

  • Lettre ouverte d’une enseignante à nos dirigeants
    https://www.cafepedagogique.net/2024/02/07/lettre-ouverte-dune-enseignante-a-nos-dirigeants

    Pourquoi devrions-nous former nos élèves à l’#empathie alors que vous construisez une société où il faut dépasser les autres, être en compétition, gagner, diriger. L’empathie est-elle un critère d’entrée dans les grandes écoles, dans les recrutements de grandes entreprises ? Alors pourquoi ? Est-ce une volonté d’apprendre aux plus faibles à se faire dominer et humilier avec sourire et résilience ? Nous luttons contre le harcèlement, les insultes sur les réseaux sociaux …c’est à nous de le faire à l’école ! Mais nos dirigeants montrent-ils cela ? L’exemplarité dans les propos, la délicatesse, le souci des autres, l’accueil des autres en difficulté, la tolérance, le langage modéré ? La publicité, les médias, le monde du travail montrent-ils cela ?

    Nous pouvons être votre caution morale jusqu’à un certain point mais personne n’est dupe, vous créez une monde violent et clivant et vous souhaitez que nous compensions cela par des leçons de morale. Pourquoi ne pas former nos élèves aux punchlines, aux mensonges devant caméras, au mépris de la justice, des règles, à la façon de se placer à côté des bonnes personnes, à l’hypocrisie ? Cela ne leur serait-il pas plus utile au fond ?

    Besoin de vous dire que j’ai besoin d’entendre vos véritables intentions, à l’école on enseigne avec des objectifs précis, quels sont les vôtres ? Créer deux écoles : une privée qui formera l’élite et les dirigeants de demain avec tous les moyens nécessaires et une école publique formant la main d’œuvre qualifiée, docile et ignorante ? Si c’est votre projet de société dites-le, assumez-le !

  • « Il est urgent que la république soutienne pleinement son école publique, la seule de toute la jeunesse vivant dans ce pays »

    Ecole de toute la jeunesse, l’école publique, laïque, gratuite et obligatoire doit être la priorité du pays. Elle doit assurer l’égal accès de toutes et tous aux mêmes enseignements, dans les meilleures conditions sur l’ensemble du territoire. Cela passe par des politiques qui assurent la mixité sociale et cassent les phénomènes de ghettoïsation et de séparatisme social.

    Seule l’école publique laïque scolarise tous les jeunes. Il est plus que temps de cesser de les diviser. L’enseignement privé sous contrat, financé à 73% par l’argent public, sépare les élèves. Ceux de familles très favorisées en constituaient 26,4% des effectifs en 2000, ils en représentent 40,2% en 2021. Les élèves de milieux favorisés ou très favorisés y sont majoritaires (55,4% en 2021 contre 32,3% dans le public).

    https://entreleslignesentrelesmots.wordpress.com/2024/02/09/il-est-urgent-que-la-republique-soutienne-plei

    #ecole

  • École : et si les familles de milieux populaires ne se laissaient pas faire ?
    https://www.inegalites.fr/Ecole-et-si-les-familles-de-milieux-populaires-ne-se-laissaient-pas-faire

    Il n’est pas nécessaire de lire dans une boule de cristal pour savoir de quelle catégorie sociale seront les élèves qui seront affectés dans les groupes de « niveau faible ». On dit que ce sera provisoire, mais on sait bien que ça risque de devenir définitif. On peut comprendre que des professeurs y voient une solution aux difficultés bien réelles qu’ils rencontrent. On se doute bien aussi que regrouper les élèves en difficulté en protégeant, par là-même, les autres élèves de leur fréquentation va rassurer les parents des élèves qui vont bien, ces Français qui, si on entend le ministre, « payent des impôts » et qui « veulent un retour sur investissement ». Le « retour sur investissement » impliquerait donc l’aggravation du séparatisme scolaire déjà à l’œuvre dans notre école ?

    • Si ça peut aider :

      http://www.afef.org/halte-la-casse-de-lecole-une-riposte-collective-simpose-0

      Ce texte d’appel pour reconstruire l’école républicaine fait suite à une rencontre en ligne, proposée par l’AFEF le 13 décembre 2023, annoncée dans le Café pédagogique du 22 novembre 2023. Les associations, syndicats, chercheurs présents ont approuvé le projet d’une riposte collective aux annonces ministérielles et présidentielle pour l’école, particulièrement inadaptées aux défis éducatifs actuels, et dangereuses. Ils ont décidé d’une action à long terme pour analyser la situation de l’école et de son environnement, pour chercher des propositions communes, notamment lors d’un Grenelle alternatif de l’école, et pour les diffuser largement. Ce texte constitue une première base, un premier état des lieux des problèmes pour lancer ce chantier.

      https://digipad.app/p/623073/e9b15ab6ebcb2

    • On ne peut alors manquer de s’étonner de la diminution des crédits consacrés aux #bourses et aux fonds sociaux alloués en 2024 aux élèves modestes. Certes, la démographie est en baisse, mais on aurait pu en profiter pour augmenter le montant des bourses en période d’inflation sévère. Ne sait-on pas que ces aides sont essentielles pour aider à acheter une tenue de sport, à payer la cantine ou une sortie scolaire ? On n’ose imaginer qu’on prendrait dans les crédits destinés aux familles pauvres pour financer l’#uniforme scolaire de leurs enfants… Il est vrai aussi qu’on ne peut pas augmenter comme il le faudrait les bourses et les fonds sociaux pour les élèves pauvres et trouver, « en même temps », l’argent que la loi de 2019 oblige le ministère de l’Éducation nationale à donner aux écoles maternelles privées.

      [...] On aurait tort de minimiser l’ampleur du ressentiment des milieux populaires face à l’échec scolaire encore trop massif de leurs enfants. Les politiques actuelles, en accentuant les inégalités sociales face à l’école, précipitent les classes populaires dans les bras de l’extrême droite.

      #école #école_privée #collège_unique #ségrégation #groupes_de_niveau

    • Les politiques actuelles, en accentuant les inégalités sociales face à l’école, précipitent les classes populaires dans les bras de l’extrême droite.

      Et un malheur n’arrivant jamais seul, l’extrême-droite ne fera strictement « pas grand chose » pour améliorer le sort des « classes populaires ». L’extrême-droite n’a pas besoin de prendre le pouvoir : elle est déjà en train de gouverner.
      (La victoire idéologique, toussa)

  • Le programme d’Attal lorsqu’il était ministre de l’éducation reste celui de Oudéa Castéra

    Collège unique : les réformes à faire | Fondation IFRAP [2015]
    https://www.ifrap.org/education-et-culture/college-unique-les-reformes-faire

    L’intention des réformateurs du « collège unique » était louable au premier abord puisqu’il s’agissait pour eux de réussir la démocratisation de l’éducation après avoir réussi sa « massification ». Mais les résultats de ces politiques de nivellement ne se sont pas faits attendre et perdurent jusqu’à aujourd’hui : ce fut l’échec massif, dont les indicateurs les plus terribles sont le quasi illettrisme après la classe de 3ème pour 12% des élèves (source : JAPD) et les sorties sans qualification du système éducatif, enkystées autour de 15% d’une classe d’âge (soit environ 120 000 élèves par an).

    #école #élèves #collège_unique -> tenue unique et #groupes_de_niveau #ségrégation

  • Julien Grenet : « L’école privée sera majoritaire à Paris dans dix ans »
    https://www.mediapart.fr/journal/france/070224/julien-grenet-l-ecole-privee-sera-majoritaire-paris-dans-dix-ans

    Il n’y a pas une augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le privé, c’est davantage lié à la baisse démographique très forte, amorcée depuis 2010, que connaît la capitale. Entre 2010 et 2023, on est passé de 30 000 à 20 000 naissances par an à Paris. Cette très forte baisse se répercute déjà dans le nombre d’élèves inscrits dans les écoles, avec un peu de décalage sur l’entrée en sixième. Et cette baisse se répercute quasi intégralement sur l’enseignement public. Le privé parvient, lui, à maintenir ses effectifs.

    Combien d’élèves le privé à Paris scolarise-t-il aujourd’hui par rapport au public ?

    En pourcentage, Paris est déjà à un taux de privé sous contrat très élevé. Cela s’accentue encore depuis 2023 : la part du privé en élémentaire, c’est 27 %, au collège, 37 % et dans les lycées, 40 %. On est très loin de la répartition d’usage, qui tourne autour de 80 % pour le public et 20 % pour le privé. Le taux d’élèves scolarisés à Paris est deux fois plus élevé que la moyenne en France.

    Pendant longtemps, tout cela était stable, mais la tendance est à une augmentation très forte si l’on regarde l’entrée en CP et en sixième. En sixième, la part augmente d’un point par an. En 2020, on était à 35 %, trois ans plus tard, presque à 39 %. Chaque année, cela augmente au même rythme.

    Et dans dix ans ?

    Ce taux va continuer à augmenter si l’on ne décide pas de fermer des classes dans le privé. Dans le scénario, réaliste, qui est celui d’un maintien des effectifs du public, on sera en 2034 à 51 % d’élèves scolarisés au collège dans le privé. Le privé sous contrat deviendrait donc majoritaire. Pourquoi c’est un problème ? La conséquence d’un tel laisser-faire se traduirait par un niveau insupportable de ségrégation sociale dans le système scolaire parisien.

    Car le privé ne recrute pas n’importe quel type d’élèves…

    S’il maintient ses effectifs en période de baisse démographique, c’est qu’il y a plus de demandes que de places. La baisse démographique permet d’avoir un accès encore plus facile au privé, et d’aller encore moins dans le public. Aujourd’hui, 55 % des familles scolaires les plus favorisées font le choix du privé. Le cap a été franchi cette année. Dans dix ans, on sera à 76 %. Seuls 6% des enfants d’ouvriers ou dont les parents sont sans activité professionnelle seront inscrits dans le privé*. On peut vraiment parler d’une école à deux vitesses.

    Vous avez présenté ces travaux aux élu·es parisien·nes à l’hôtel de ville. Quelle a été leur réaction et quels sont les leviers disponibles, selon vous ?

    Il y a toujours une forme de fatalisme, mais qui tend à diminuer. On peut et on doit faire quelque chose : le premier levier, c’est cette règle du 80-20 dans l’allocation des postes enseignants. Le ministère doit réduire le nombre de postes attribués dans le privé dans l’académie de Paris, c’est une nécessité. À la rentrée 2023, rien ne s’est passé, on a maintenu le même nombre d’élèves que l’an passé, alors qu’on ferme des classes dans le public. Cette demande doit être formulée par le rectorat et par la ville. Avec 30 % d’élèves en moins au total en raison de la baisse démographique, il faut des fermetures de classes, c’est incontournable, mais pourquoi seul le public est-il concerné ?

    Le deuxième levier, c’est le contrôle : il me semblerait parfaitement légitime que soit mise en place une plateforme obligatoire pour recenser les inscriptions dans l’enseignement privé. Pas pour réguler, pas encore, mais au moins pour savoir qui candidate et qui est retenu. L’article 1 de la loi Debré est parfaitement clair : l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État, et tous les enfants sans distinction d’origine, de croyance, ou sociale doivent y avoir accès.

    Qui le vérifie aujourd’hui ? Si l’enseignement privé n’accueille que 3 % des élèves les moins favorisés, est-ce parce que 3 % seulement postulent ou parce que les autres sont recalés ? Ce serait un outil très puissant pour ensuite négocier fermement avec le secteur sous contrat. Cela éviterait les questionnaires d’entrée délirants comme à Stanislas, où l’on demande aux familles si les enfants sont baptisés ou ont fait leur communion...

    Il faut aussi un contrôle pédagogique et financier accru, ce que demande la Cour des comptes, et moduler les financements publics en fonction de critères sociaux. La Haute-Garonne l’a fait, même si ce n’est que sur le forfait éducatif, une toute petite part du financement. Paris a voté un vœu en ce sens, il faut passer aux actes.

    On pourrait vous opposer qu’en le rendant encore plus accessible, on va jeter encore plus de monde dans les bras du privé, même si c’est à des fins, louables, de mixité sociale.

    Oui, j’ai bien conscience que cela comporte des risques. Mais si l’on regarde froidement les chiffres, on est déjà dans un système de ségrégation. Soit on prend acte et on contrôle mieux la part de l’enseignement privé, en essayant de faire en sorte qu’il prenne sa part socialement, soit on choisit le statu quo.

    Bien sûr, on peut ensuite aller plus loin et mettre fin à cette exception très française qui octroie plus de 76 % de son financement à un système scolaire tout en le laissant maître de son recrutement. Il faudra à terme des critères et des quotas.

  • Pour une campagne de promotion de l’École et de l’Université

    Maintien en poste d’Amélie Oudéa-Castéra malgré un grave discrédit, démission du recteur de l’Académie de Paris… Pour mieux résister à la lame de fond réactionnaire et autoritaire, un ensemble d’enseignant·es et universitaires préconisent une campagne nationale en faveur de l’École et de l’Université. Ces piliers de l’État social sont des garants du partage des savoirs et de la recherche, du maintien d’un débat démocratique et apte à sauvegarder le service public.

    https://entreleslignesentrelesmots.wordpress.com/2024/02/08/pour-une-campagne-de-promotion-de-lecole-et-de

    #ecole #université

  • Les troubles du neurodéveloppement chez les enfants, un enjeu de santé publique
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/02/06/autisme-dys-tdah-les-troubles-du-neurodeveloppement-enjeu-de-sante-publique_

    Autisme, « dys », TDAH… en première ligne en ce qui concerne le dépistage, les médecins, psychiatres et pédiatres interrogent la prévalence de ces troubles et leur écho à l’école.

    Troubles du spectre de l’autisme (TSA), trouble déficit de l’attention avec – ou sans – hyperactivité (TDAH), dyslexie mais aussi dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie ou dysgraphie, troubles du développement intellectuel (#TDI)… Dans les salles de classe, nombre d’enseignants ont le sentiment d’être face à un « envol » des cas. Du côté des médecins psychiatres, pédiatres et autres acteurs de la santé, on évoque les chiffres avec prudence, aussi parce qu’« il n’existe pas à proprement parler d’étude épidémiologique spécifique à la France et [qu’]il nous faut encore raisonner en transposant des études internationales à la situation démographique française », explique le médecin de santé publique Etienne Pot, nommé, en novembre 2023, délégué interministériel à la stratégie nationale pour les troubles du #neurodéveloppement, ou « TND », les trois lettres qui renvoient à l’ensemble de ces affections.

    Il n’empêche, par extrapolation d’enquêtes menées aux Etats-Unis, et convergeant avec d’autres résultats au Royaume-Uni, au Canada et en Australie notamment, les cliniciens font état d’une incidence forte. Et même, semble-t-il, de plus en plus forte : aux Etats-Unis, 17,8 % des enfants étaient affectés de TND durant la période 2015-2017, contre 16,2 % dans les années 2009-2011, selon l’étude du chercheur et statisticien en santé Benjamin Zablotsky publiée dans Pediatrics, en 2019, qui fait référence.

    Dans de nombreux pays depuis une vingtaine d’années, la prévalence de ces troubles semble suivre une tendance haussière, particulièrement pour les #TSA et #TDAH. Au point qu’on évoque, sur le terrain, jusqu’à une personne sur six qui pourrait être concernée. Un enjeu de #santé publique.
    [...]
    Une urgence autour de laquelle enseignants et soignants se rejoignent. « Dans une classe ordinaire de 25 à 30 élèves, vous avez toutes les probabilités statistiques d’avoir au moins un #enfant présentant l’un de ces troubles, relève la pédopsychiatre Frédérique Bonnet-Brilhault, responsable du Centre d’excellence EXAC-T du CHRU de Tours et des Hôpitaux universitaires du Grand-Ouest. Le dépistage précoce fait qu’on accompagne sans doute aujourd’hui plus longuement dans les parcours scolaires des enfants qui, il y a vingt ans, sans diagnostic, avec des troubles plus bruyants, ont probablement été plus rapidement en décrochage ou écartés de l’#école. »

    Les progrès du dépistage expliquent-ils, alors, la courbe haussière ? Oui, répondent les spécialistes. Mais sans doute pas à eux seuls. « Les critères et les bornes diagnostiques ont évolué, de même que nos connaissances scientifiques, reprend la professeure Bonnet-Brilhault. Mais on ne peut pas exclure le rôle de facteurs environnementaux, sur lequel la recherche scientifique a commencé à se pencher. Ils ne sont jamais “causaux” à eux seuls, mais ils peuvent jouer sur les vulnérabilités génétiques établies. »
    Alimentation, modes de vie, exposition à certains polluants ou à des perturbateurs endocriniens… ces « nouveaux » risques sont sous les projecteurs. Le lancement en 2023 de la cohorte Marianne, qui vise, en suivant plus de 1 700 familles, à renforcer les données épidémiologiques françaises, doit aussi permettre d’évaluer les facteurs multiples – et le rôle de chacun – dans la survenue des #TND. Dans l’optique de pouvoir agir dans le domaine de la prévention dès la grossesse, la prématurité étant un facteur de risque important des TND.

    https://justpaste.it/ezcls

    Ecole inclusive : un système qui craque et varia
    https://seenthis.net/messages/1040363

    #AESH

  • Ecole inclusive : alertes sur un système qui craque

    De 134 000 enfants handicapés scolarisés en milieu dit « ordinaire » en 2004, ils étaient plus de 436 000 en 2022. Faute de formation et d’accompagnement, les professeurs se disent démunis et en souffrance, dans des classes déjà surchargées.

    .... les familles rappellent que de nombreux enfants handicapés recensés comme scolarisés ne le sont pas à temps plein, et que certains n’ont pas accès du tout à l’éducation – le ministère dit en ignorer l’effectif ; la jeune association Ambition école inclusive les estime à 200 000. De l’autre, « un véritable cri s’élève de la part des personnels » de l’éducation nationale au sujet de l’inclusion, prévenaient, en octobre 2023, Benjamin Moignard et Eric Debarbieux, auteurs de l’enquête sur le climat scolaire dans le premier degré. Près des trois quarts du personnel s’y disaient confrontés à des difficultés « fréquentes », voire « très fréquentes », avec des enfants « gravement perturbés » ou « présentant des troubles du comportement », soit deux fois plus qu’en 2011.

    « Enseignants démunis »

    A tel point que le Snudi-FO, syndicat minoritaire du premier degré, a appelé à la grève, le 25 janvier, contre l’« inclusion systématique et forcée » des élèves en situation de handicap en « milieu ordinaire ». Ce mot d’ordre, inédit, a indigné de nombreuses associations et n’a pas été repris par les autres organisations syndicales. Il est toutefois révélateur d’un désarroi dont tous les représentants des enseignants se font l’écho : la dénonciation de l’« école inclusive sans moyens » faisait partie des motifs de la grève intersyndicale du 1er février.

    « Les enseignants sont démunis face à certains troubles, notamment du neurodéveloppement, qui ne relèvent pas de nos compétences pédagogiques. C’est devenu l’une des principales causes de souffrance au travail », s’alarme Guislaine David, à la tête du premier syndicat du primaire, le SNUipp-FSU, soulignant la hausse des situations signalées dans les registres santé et sécurité au travail. Elle s’inquiète désormais que les « tensions résultant du manque de moyens » n’alimentent un rejet du principe même de l’inclusion – il a été attaqué, en 2022, par le candidat Reconquête ! à l’élection présidentielle Eric Zemmour.


    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/02/06/ecole-inclusive-alertes-sur-un-systeme-qui-craque_6214976_1473685.html

    https://justpaste.it/cawb8

    edit les commentaires plaident pour la relégation dans des « structures spécialisées » (IME, etc.)

    #école #école_inclusive #ségrégation #AESH

    • Les accompagnants des élèves en situation de handicap, très précaires piliers de l’école inclusive
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/05/03/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-tres-precaires-piliers

      Un rapport d’information du Sénat, publié mercredi, dresse un sévère bilan de la gestion et des conditions de travail de ces personnels, qui représentent pourtant le deuxième métier de l’éducation nationale en effectifs.
      Par Eléa Pommiers, 03 mai 2023

      En moins de dix ans, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont devenus le deuxième métier de l’éducation nationale. Leur effectif a été multiplié par cinq en sept ans pour atteindre presque 124 000 personnes en 2022, presque exclusivement des femmes. Une progression fulgurante, dans le sillage de celle des enfants en situation de handicap dans les écoles, au nombre de 432 000 en 2023, contre 321 000 en 2017 et 134 000 en 2004. Ces professionnels sont désormais « le principal moyen de compensation du handicap », notait, dans un rapport rendu public en décembre 2022, l’inspection générale de l’éducation, et, de fait, les chevilles ouvrières de la scolarisation des élèves handicapés dans le cadre de « l’école inclusive ».

      Mais « l’essor, sur le plan quantitatif, de la fonction d’AESH ne s’est pas accompagné d’une même dynamique sur le plan qualitatif », déplore un rapport d’information du Sénat publié mercredi 3 mai. Une semaine après la conférence nationale du handicap (CNH), lors de laquelle le président de la République, Emmanuel Macron, a promis des mesures encore floues pour les accompagnants des élèves, le sénateur (Les Républicains) de la Savoie Cédric Vial, rapporteur de cette mission d’information, dresse un bilan sévère de la gestion « totalement inadaptée » de ces personnels par l’éducation nationale. Cette dernière, constate le rapport, n’était « indéniablement pas préparée à gérer, tant sur le plan juridique, administratif que budgétaire, cette nouvelle catégorie d’agents ».

      Dix ans après la création de ce métier en 2014, les AESH ne bénéficient toujours d’aucun statut de la fonction publique et cochent toutes les cases de la #précarité. Près de 80 % d’entre eux travaillent en contrat à durée déterminée (#CDD) – une proposition de loi adoptée en décembre 2022 autorise toutefois désormais le passage en contrat à durée indéterminée (CDI) après trois ans en CDD, contre six jusqu’alors.

      Leur rémunération moyenne est comprise, selon les sources, entre 750 et 850 euros net mensuels. La conséquence d’une grille de #salaire au #smic [horaire] sur les neuf premières années, doublée de l’impossibilité pour l’éducation nationale de proposer des temps complets à ces personnels, qu’elle ne peut embaucher que sur le temps de classe et non sur la pause méridienne et le temps périscolaire, à la charge des collectivités territoriales. Les temps complets concernent à peine moins de 2 % des accompagnants des élèves en situation de handicap. « Avec ces contrats, vous ne vivez pas », résume Elisabeth Garnica, présidente du collectif AESH.

      « Mon formateur, c’est Google »

      Dans le cadre de la CNH, Emmanuel Macron a réitéré sa promesse de campagne de proposer, en partenariat avec les collectivités, des contrats de trente-cinq heures aux AESH [absolument délirant en terme de charge de travail !]-, mais aucune modalité concrète de mise en œuvre n’a été avancée, alors que persistent des obstacles de financement et d’organisation du temps de travail pour les personnels.

      En plus de son contrat de vingt-quatre heures avec l’éducation nationale, Clarisse (elle n’a pas souhaité donner son nom, comme toutes les personnes citées par leur prénom), qui exerce dans le Val-de-Marne, cumule par exemple déjà les employeurs pour compléter les 800 euros qui rémunèrent ses vingt-quatre heures d’accompagnement : en plus de son contrat avec l’éducation nationale, elle a signé avec la ville pour deux heures quotidiennes sur la pause méridienne, et avec une association pour une heure trente d’études le soir.
      « Je fais des journées continues de dix heures quatre jours par semaine, et je n’atteins même pas 1 000 euros net par mois, ce n’est pas possible de nous faire travailler comme ça », s’agace cette accompagnante de 50 ans.

      Cette précarité salariale se double de conditions de travail unanimement décrites comme « pénibles » par les AESH, amenés à côtoyer tout type de handicap, du handicap moteur aux troubles du spectre autistique, en passant par les troubles de l’attention ou encore les troubles des apprentissages, sans formation spécifique. « Mon formateur, c’est Google », ironise Clarisse. Il lui a fallu cinq ans avant de recevoir la #formation de soixante heures désormais promise à tous les AESH durant leurs trois premiers mois d’exercice, mais c’était « trop tard » et « trop peu » pour la préparer à la diversité des situations individuelles.

      La plupart des accompagnants des élèves en situation de handicap accompagnent plusieurs élèves chaque semaine, l’#aide_mutualisée a pris le pas sur l’aide individuelle ces dernières années.
      « On est censé écouter les cours, comprendre, reformuler pour les élèves, les aider à écrire quand c’est nécessaire, rappeler les consignes, les canaliser, les calmer s’ils font des crises… Et on en a parfois plusieurs dans une même classe_, détaille Isabelle, qui travaille dans l’Hérault. Il faut être en alerte sans arrêt, après une journée de six heures vous êtes vidé. »

      « Défections de plus en plus nombreuses »

      La tâche est d’autant plus difficile que, comme le constatait l’inspection générale en décembre 2022, et comme le confirme à présent le Sénat dans son rapport, des enfants qui devraient être orientés vers des « établissements et services spécialisés » du fait de leur handicap sont scolarisés en « milieu ordinaire » faute de places dans les établissements médico-sociaux, et dépendent alors entièrement de l’aide humaine que représentent les AESH.

      Nadia accompagne ainsi une fillette de CP à Saint-Etienne qui attend une place dans un institut médico-éducatif. « Nous n’arrivons pas à nous comprendre, elle hurle dans la classe, me mord jusqu’au sang… », déplore l’accompagnante, payée 900 euros par mois pour son CDD de vingt-six heures, qu’elle envisage de ne pas renouveler à l’issue des trois ans. « On sait qu’on fait un travail utile, mais les conditions sont impossibles, c’est de l’exploitation », juge cette femme de 47 ans. L’ancienneté moyenne dans le métier est inférieure à trois ans.

      Le rapport d’information du Sénat s’ajoute à une série d’études précédentes alertant sur des conditions à l’origine d’un profond manque d’attractivité du métier, qui « fait face à une pénurie de plus en plus inquiétante de candidats, à une volatilité grandissante de ses personnels en poste, à des défections de plus en plus nombreuses ». Les remplacements n’étant pas assurés, les ruptures de prise en charge sont ainsi fréquentes pour les élèves. Bien qu’il estime que le recours de plus en plus systématique à « l’aide humaine » traduit « les dysfonctionnements d’un système d’inclusion scolaire » qui a « atteint ses limites », le rapport de Cédric Vial invite à une réforme urgente des « conditions d’emploi des AESH », dont le métier demande encore à être « professionnalisé ».

      Faudra-t-il pour cela redéfinir leurs fonctions afin de pouvoir proposer des temps complets ? Les spécialiser dans l’accompagnement du handicap et donc créer davantage de ponts avec le secteur médico-social, ou bien élargir leur mission à « l’accompagnement à la scolarité » et rapprocher leur travail de celui de personnels de vie scolaire comme les assistants d’éducation ? Cette dernière piste – loin de faire l’unanimité – a été avancée par l’exécutif dans le cadre de la CNH, mais le ministère de l’éducation explique que des « concertations » sont nécessaires et prendront du temps [En fait, la fusion des deux fonctions a manqué d’être adoptée sous forme de cavalier législatif dans la loi de finance, ndc]. Quoi qu’il en soit, conclut le rapport, « il ne peut pas y avoir de politique d’inclusion efficace et pérenne sans évolution notable du statut, du temps de travail et donc de la rémunération des agents chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ».

      Les revendications des AESH, qui se sont plus mobilisés que quiconque dans l’éduc nat ces dernières années
      https://www.sudeducation.org/tracts/la-lutte-continue-en-greve-le-3-octobre-aesh-un-metier-un-statut-une-r

      . la titularisation sans condition de concours, d’ancienneté ni de nationalité de tou·tes les AESH dans un corps de fonctionnaire par la création d’un métier d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e ;
      . l’augmentation des salaires avec une grille de progression salariale à l’ancienneté, un salaire minimum à 2200 euros bruts (soit environ 1870 euros nets, primes et indemnités comprises) ;
      . l’accès aux primes et indemnités dans les mêmes conditions et aux mêmes montants que ceux fixés pour les autres personnels (notamment l’indemnité REP/REP+) ;
      . la reconnaissance d’un temps plein pour 24 heures d’accompagnement auxquelles s’ajoutent les heures connexes pour le travail de préparation, de suivi et de concertation ;
      l’abandon des PIAL et de la logique de mutualisation ;
      une véritable formation initiale et continue, sur temps de service ;
      . la création de brigades de remplacement pour assurer le remplacement des collègues absent·es ;
      . un droit à la mobilité, interacadémique et intra-académique.

    • Face aux défaillances de l’Etat, des accompagnants privés pour les élèves en situation de handicap
      https://www.lemonde.fr/education/article/2022/09/13/face-aux-defaillances-de-l-etat-des-accompagnants-prives-pour-les-eleves-en-


      AUREL

      Des parents sont contraintes d’engager leur propre AESH dit privé, souvent par le biais d’associations, avec l’accord des rectorats ou des chefs d’établissement. Au risque de la rupture d’égalité.
      Par Carla Monaco, 13 septembre 2022

      « Bonjour, nous recherchons une AESH privée pour accompagner notre enfant pour l’année scolaire 2022-2023. Nous proposons un contrat en milieu scolaire et des heures en plus en dehors si possible. » Bien avant la rentrée, les petites annonces de parents à la recherche d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) fleurissaient sur plusieurs groupes Facebook. Comme pour les enseignants, le métier d’accompagnant souffre d’un manque d’attractivité.

      L’annonce, en juillet, par le ministre de l’éducation nationale, Pap Ndiaye, du recrutement de 4 000 AESH à la rentrée 2022 n’a pas résolu entièrement le problème. Le 1er septembre, de nombreux enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP, selon la terminologie officielle), pourtant notifiés d’un accompagnement par la Maison départementale des personnes handicapées, se sont retrouvés seuls, sans AESH, au risque de voir leur accès en classe entravé. Selon une enquête du syndicat des chefs d’établissement (SNPDEN-UNSA), publiée mardi 13 septembre, 44 % des personnels de direction du second degré manquaient d’au moins un AESH pour accompagner leurs élèves au moment de la rentrée.
      Face aux carences de l’Etat, des familles recherchent par elles-mêmes, ou par le biais d’associations, des AESH dits privés. « Nous étions obligés car la directrice nous a dit que notre fille ne pouvait pas être scolarisée sans AESH », raconte Sabrina (le prénom a été modifié), mère d’une enfant porteuse du trouble du spectre autistique (TSA). Avec son mari, ils ont embauché un accompagnant durant quelques mois en 2020 pour intervenir quinze heures par semaine aux côtés de leur petite fille dans son école à Courbevoie (Hauts-de-Seine) mais également à domicile. Malgré un contrat chèque emploi-service universel, qui permet que les dépenses soient remboursées à 50 % grâce au crédit d’impôt, le couple peine à couvrir toutes les dépenses, déjà acculé financièrement par le coût de la supervision de l’association et les honoraires des professionnels de santé pour son enfant. « On avait dû faire un crédit, c’était très compliqué. La psychologue superviseuse [de l’association] nous coûtait 70 euros de l’heure », ajoute Sabrina.

      « Rupture d’égalité »

      Le montant d’une prise en charge peut se révéler conséquent. L’association B-aba Autisme le chiffre à 1 141 euros par mois pour seize heures par semaine, accompagnement scolaire, supervision par des professionnels médico-sociaux et « coaching des intervenants et des parents » compris. « Il y a une vraie rupture d’égalité parce que les classes populaires n’y ont pas accès, ce n’est pas un service public », relève Manuel Guyader, AESH et représentant syndical SUD-Education, tout en déplorant que « la version service public » soit « vraiment au rabais, autant pour les personnels que pour les élèves ».

      Le recours à des AESH privés s’est développé principalement dans l’accompagnement d’enfants autistes et se pratique surtout dans les académies d’Ile-de-France. De nombreuses associations y proposent leur offre. Auparavant AESH dans le public, avant de s’arrêter après la naissance de son enfant, Céline Le Clanche a repris l’exercice en privé en mars dans l’académie de Versailles. « J’ai vu une annonce sur Facebook postée par une dame qui habitait la même ville que moi. J’ai sauté sur l’occasion. Après l’entretien avec les parents et la psychologue de l’association, j’ai été embauchée », retrace-t-elle. Elle intervient entre douze et seize heures par semaine en classe, et à domicile pendant les vacances. Lorsqu’elle s’est présentée pour la première fois à l’école, personne ne lui a rien demandé. « C’est assez étonnant. La psychologue avait dû envoyer mon CV », présume-t-elle.

      Initialement, l’intervention d’un accompagnant se faisait plutôt dans les établissements privés, plus souples. Mais depuis la loi dite handicap de 2005, qui garantit notamment l’inclusion scolaire des enfants handicapés, l’éducation nationale a progressivement ouvert ses portes mais a parfois du mal à assurer ce droit. « Quand il n’y a plus d’argent, l’accompagnement cesse et on invite les familles à se tourner vers des associations pour que l’enfant reste en classe. C’est un chantage, un stratagème illégal car une AESH peut seulement être recrutée par l’éducation nationale », tonne Jean-Luc Duval, du Collectif Citoyen Handicap, qui organise des opérations militantes.

      Convention particulière

      Le procédé peut surprendre, surtout avec le plan Vigipirate, limitant l’accès dans les écoles pour toute personne extérieure. Comment ces travailleurs peuvent-ils y intervenir ? Et leur « psychologue référent », censé leur rendre visite ? « Ces personnels embauchés sous statut privé n’ont pas un statut d’AESH. Si des familles ont recours à des personnes pour l’accompagnement de leur enfant, ce ne peut pas être dans la classe, sauf avec l’accord express du directeur d’école ou du chef d’établissement des professeurs concernés… », rappelle le ministère. L’autorisation prend la forme d’un papier signé par le chef d’établissement, l’association et l’inspecteur. L’AESH prend dès lors d’autres noms, comme accompagnant psycho-éducatif.

      Certaines associations bénéficient néanmoins d’une convention avec les services académiques. Après avoir présélectionné leurs accompagnants, elles les soumettent à l’Etat qui les recrute directement. « Leur coût est beaucoup moins élevé pour des familles qui n’auraient pas eu les moyens de se payer une accompagnante privée », se réjouit Jean-René Buisson, président de Sur les bancs de l’école, conventionnée depuis deux ans en Ile-de-France. Le rectorat de Paris reconnaît collaborer avec certains acteurs associatifs « pour le recrutement d’AESH dits privés comme explicitement prévu pour le champ de l’autisme via la loi de 2005 », et se félicite d’un « service de grande qualité avec une rotation moindre notamment du fait de leur formation de qualité ».

      Mieux payés, mieux formés que dans le public

      Salariés ou non de l’éducation nationale, ces accompagnants sont supervisés et formés par les associations, alors même qu’aucun lien hiérarchique officiel ne les y relie. C’est dans cet encadrement officieux que des AESH trouvent satisfaction. « Cette supervision fait tout parce que ce n’est pas un métier si facile. On peut parler des petites choses qui se sont moins bien passées avec un psychologue qui nous conseille et nous remotive », explique Astrid (qui n’a pas souhaité donner son nom de famille), qui a accompagné un collégien porteur de TSA pendant un an. En 2020, cette ancienne employée d’entreprise décide de se tourner vers l’accompagnement privé par le biais d’une association, « freinée » par la rémunération modeste proposée par l’éducation nationale, de 750 euros mensuels en moyenne. « J’étais mieux payée qu’une AESH publique », indique-t-elle, sans vouloir préciser ce qu’elle touchait.

      Mieux payés que dans le public, mieux formés aussi. Formations spécifiques sur l’autisme, les troubles « dys » et de déficit d’attention, méthodes d’apprentissages alternatives sont dispensées au sein des associations, sur le temps libre des accompagnants.

      Du côté de l’éducation nationale, la formation initiale s’étale sur 60 heures mais elle arrive souvent bien après la prise de fonction. Quant à son contenu, beaucoup le jugent insuffisant. « C’est plus que survolé, se souvient Christelle Stock, éducatrice spécialisée libérale, ancienne AESH dans le public et le privé dans le Vaucluse. Une grande partie porte sur le fonctionnement de l’éducation nationale. Or, nous, ce qu’on veut savoir c’est : qu’est-ce que l’autisme ? Un enfant qui a des troubles neurodéveloppementaux ou des troubles du comportement ? »

      Meilleure reconnaissance

      La différence public-privé se ressent aussi en matière de reconnaissance. Céline Le Clanche et Astrid disent s’être senties vues comme de vraies professionnelles et non des « pions » utilisés parfois pour « faire autre chose ». Un sentiment qui a pu s’exacerber avec la mise en place décriée des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL). Ce dispositif de mutualisation lancé en 2019 consiste à répartir les AESH sur les établissements d’un même secteur et donc entre plusieurs élèves, diminuant du même coup le nombre d’heures d’accompagnement.

      « Je rencontre beaucoup d’AESH qui sont prêtes soit à laisser tomber la profession, soit à travailler différemment. Elles sont très demandeuses car on leur propose de suivre un seul enfant, lorsque les PIAL leur en font suivre plusieurs », remarque Gladys Lauzeat, créatrice du groupe Facebook « AESH privées et parents : recrutements, placements, formation, conseils ». Ex-accompagnante éducation nationale, elle a lancé son service de mise en relation de parents et d’AESH. L’idée lui est venue durant les confinements, lorsque des AESH se sont retrouvés sans nouvelles des enfants accompagnés car, dans le système public, ils n’ont pas le droit d’entrer en contact avec les familles en l’absence de l’enseignant.

      Très sollicités, Gladys Lauzeat et Jean-René Buisson demeurent conscients que leur offre d’accompagnement ne peut être la réponse aux carences de l’Etat, du fait de son caractère inégalitaire. « Nous étions satisfaits par ce service mais c’est une solution de dernier recours. L’école étant un droit, l’enfant doit pouvoir être accompagné », souligne pour sa part Sabrina, soulagée que sa fille soit de nouveau accompagnée par une AESH publique en cette rentrée.

    • .... avec les groupes de niveau, le ministère entend faire une nouvelle économie de personnels AESH. Si les groupes de niveau sont mis en place, les élèves en situation de handicap, qui réussissent moins bien faute d’adaptation et de compensation, seront orientés vers les groupes d’élèves faibles dès la classe de sixième. Avec la mutualisation mise en place depuis 2017 par le ministère, il pourra être demandé à un⋅e personnel AESH d’accompagner simultanément tou⋅tes les élèves en situation du groupe qu’importe leur handicap et leurs besoins.

      https://www.sudeducation.org/communiques/les-mauvaises-reponses-de-gabriel-attal-pour-lecole-inclusive-aesh-ces

      #groupes_de_niveau #AESH_mutualisé

  • Les premiers revers de l’uniforme à l’école - Le Parisien
    https://www.leparisien.fr/societe/les-premiers-revers-de-luniforme-a-lecole-03-02-2024-DNMCZRIE6FHLDBP7UGMI


    L’uniforme a l’école est déjà en vigueur dans les classes élémentaires et maternelles de l’institut [#privé] Saint-François-de-Paul à Nice (Alpes-Maritimes), ici en septembre 2023. Mais dans les collèges où on a laissé le choix aux élèves, ces derniers ont massivement voté contre.

    Pour participer à l’expérimentation, les établissements volontaires doivent obtenir l’aval du conseil d’école ou d’administration. Les premières déconvenues n’ont pas tardé. Parents d’élèves, collégiens et lycéens ont déjà mis à mal la liste établie par le ministère.

    L’uniforme, non merci ! À peine annoncée, l’expérimentation de l’uniforme à l’école voulue par le ministère de l’Éducation nationale connaît ses premières volte-face. À Marseille (Bouches-du-Rhône), par exemple, les quelque 500 collégiens de Chape ont été invités à s’exprimer sur la mise en place de la tenue unique via l’application Pronote. Sur les trois quarts des élèves ayant participé au scrutin, 66 % ont voté contre. La direction de l’établissement a suspendu le projet dans la foulée. Au département désormais de trouver un autre établissement volontaire. Mais les délais sont serrés : l’appel à manifestation d’intérêt du ministère sera clos le 15 février.

    Même cas de figure au Mans (Sarthe). Consultés par vote électronique, les élèves de la cité scolaire Touchard-Washington ont rejeté, à 78 %, l’idée d’une tenue unique, proposée par la présidente LR de région, Christelle Morançais. « La suite ? Il n’y en aura pas, affirme Jean-François Bourdon, le proviseur du lycée. J’étais partant pour l’expérience quand la région m’a contacté, mais à la condition que les élèves et les étudiants soient partants aussi. Là, il n’y a pas photo. » Le proviseur assure ne pas être déçu » que l’aventure s’arrête prématurément. « Les élèves ont connu une expérience démocratique comme rarement ils en ont eu.

    edit

    seule une vingtaine d’établissements seraient volontaires

    http://www.touteduc.fr/fr

    #école #uniforme #règlement_intérieur #vote #mdr

  • Pour l’inclusion scolaire, « il faut désormais investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques »
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/02/06/pour-l-inclusion-scolaire-il-faut-desormais-investir-massivement-dans-la-com

    Le 25 janvier, des enseignants se sont mis en grève pour demander l’arrêt de l’inclusion à l’école. En parallèle, des associations d’adultes handicapés se battent pour le respect de la charte de l’Organisation des Nations unies (ONU) par la France. Cette dernière exige l’arrêt de la ségrégation dans des établissements spécialisés. Par ailleurs, les réseaux sociaux sont emplis de témoignages de parents qui se battent pour l’effectivité des droits de leurs enfants à une scolarité dans leur école de quartier ou dans une structure spécialisée. Comment renouer le dialogue entre ces désirs inconciliables et permettre un droit réel à une scolarité de qualité, inclusive et en proximité pour tous ?
    Vice-présidente du département de la Loire-Atlantique chargée du handicap, siégeant aux conseils d’administration de collèges et professeure des écoles, j’ai la chance d’avoir un pied dans chaque monde : le médico-social et l’éducation nationale. Sur le terrain, en centre-ville comme en réseau d’éducation prioritaire (REP+) ou en milieu rural. C’est un poste d’observation privilégié des pratiques des uns et des autres.

    La situation kafkaïenne actuelle est, sans ambiguïté, issue de la loi de 2005 – qui voulait affirmer le droit à l’éducation pour tous les enfants. Cette loi n’a envisagé l’accès à l’école que sous l’angle du droit, sans penser les adaptations et moyens nécessaires qui permettraient de réussir ce défi.

    Au lieu de former les enseignants et de partir des besoins des enfants, c’est la politique d’insertion qui a été sollicitée en proposant des emplois précaires, mal payés et sans formation à des femmes en réinsertion. On a construit des rampes, créé des formulaires et des sigles : PPI (projet pédagogique individuel), PPS (projet personnalisé de scolarisation), GEVA-sco (guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) sans jamais se poser la question de l’adaptation initiale des contenus. C’était à l’enfant de s’adapter, par des compensations, à la norme inchangée et inaccessible.

    Un succès pour de nombreux enfants

    Vingt ans après, l’inclusion des enfants en situation de handicap s’est massifiée, avec plus de 400 000 enfants scolarisés. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) représentent le deuxième contingent de l’Etat en matière d’effectifs, toujours précaires et peu formés, affectés à n’importe quels enfants. Ce sont donc les personnes les moins formées qui ont la charge des enfants avec le plus de besoins. Faute de #formation et de temps spécifique, les #enseignants ont réparti la difficulté dans toutes les classes. Elles comprennent chacune un à plusieurs élèves handicapés, sans bénéficier d’adaptation des programmes à cette hétérogénéité grandissante.

    Cette montée en puissance des AESH a été financée par un gel des structures spécialisées, et les listes d’attente ont enflé. Il y a en moyenne quatre ans d’attente, passés en classe ordinaire ou en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). L’autonomie de ces enfants stagne alors ou régresse.

    C’est le tableau bien sombre d’un navire qui prend l’eau de partout. Malgré tout, pour de nombreux enfants, la scolarité inclusive est un succès. Nos enfants ont été sensibilisés à la différence. Ils trouvent normal que certains aient des aides humaines ou techniques pour accéder à l’école. Il y a désormais autant d’élèves en ULIS au collège qu’en primaire. Et de plus en plus d’entre eux poursuivent en CAP, en BTS ou à l’université.

    Il faut désormais changer de braquet, et se décider à investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques. La #maternelle est souvent l’âge du repérage des troubles du comportement, et l’élémentaire, celui des troubles « dys » – la dyslexie, la dyspraxie, la dyscalculie ou la dysphasie. Ces particularités devraient être maîtrisées par chaque enseignant, avec une formation généralisée au handicap, initiale et continue. Ces professeurs ne doivent pas être seulement aptes à remplir un formulaire.

    Ils devraient pouvoir proposer des contenus accessibles à tous, disposer de #matériel_adapté et savoir l’utiliser, organiser les espaces de la classe pour réduire les sursollicitations sensorielles. Les programmes doivent être revus en prenant en compte l’hétérogénéité des classes : des enfants à besoins différents ne peuvent pas tous apprendre la même chose en même temps.

    La nécessité de prises en charge de proximité

    S’ils sont mis dans de bonnes conditions, les enfants avec des troubles prononcés ont toute leur place à l’école. L’exemple de nos voisins italiens et portugais le prouve. Encore faut-il décrire ces bonnes conditions. Elles commencent par de la stabilité affective et un nombre d’adultes formés renforcé.

    Plutôt que de répartir les moyens dans chaque classe, en saupoudrage, il faut concentrer les renforts pour plusieurs enfants. Pour cela, il faut créer des classes de cycle dans chaque école, où les enfants restent sur la durée du cycle avec les mêmes adultes, en mélangeant, sur la base du volontariat, élèves ordinaires et à besoins spécifiques. Les effectifs doivent y être limités à quinze élèves au maximum, avec la présence de deux professeurs en coenseignement, dont un spécialisé, et un AESH.
    Chaque circonscription devrait bénéficier d’une école avec une unité d’enseignement adaptée à l’autisme, ainsi que de dispositifs ULIS, afin de permettre des prises en charge médico-sociales de qualité en proximité, et arrêter de mettre les enfants dans des taxis pour rejoindre de lointains instituts médico-éducatifs.

    Au #collège, l’équipe de vie scolaire devrait comporter un éducateur spécialisé pour accompagner les jeunes hors des temps de classe. De même, il est nécessaire d’avoir une classe par division à effectifs restreints, un AESH spécifique et une salle de classe fixe pour éviter les angoisses liées aux changements de lieux toutes les heures.

    Sans révolutionner l’éducation nationale, ces mesures de bon sens, généralisées, permettraient de limiter la perte de repères et l’essoufflement des familles comme des professionnels face au challenge de l’inclusion. Ces mesures – un AESH faisant partie d’une équipe de classe dans une seule école, l’évolution de parcours pour les enseignants en cours de carrière par la spécialisation, la satisfaction de voir progresser les élèves avec des moyens concentrés sur les besoins… le tout en étant répartis en proximité sur le territoire – apaiseraient le climat scolaire et sécuriseraient des professions.

    Ombeline Accarion est par ailleurs vice-présidente EELV Personnes en situation de handicap et Autonomie de Loire-Atlantique.

    #école #élèves #ségrégation #AESH

  • Désavoué par Amélie Oudéa-Castéra dans sa réforme des classes prépa, le recteur de Paris démissionne | Actu Paris
    https://actu.fr/ile-de-france/paris_75056/desavoue-par-amelie-oudea-castera-dans-sa-reforme-des-classes-prepa-le-recteur-

    « La reproduction sociale caractérise encore beaucoup trop notre système éducatif. Paris en est un exemple, certains diront un miroir grossissant. » Ces termes, forts, ne sont pas de Pierre Bourdieu, mais bien de Christophe Kerrero. Le recteur de l’académie de Paris vient d’annoncer sa démission dans une lettre adressée aux personnels enseignants de l’académie de Paris. Une crise de plus à gérer pour la ministre de l’Éducation Amélie Oudéa-Castéra.

    • Le recteur avait averti à l’automne 2023 de la fermeture de quatre #classes_préparatoires et l’ouverture de trois autres à la rentrée 2024, mais un moratoire sur ces fermetures a été annoncé au Conseil supérieur de l’éducation du 31 janvier par Amélie Oudéa-Castéra, sans que Christophe Kerrero en ait été informé. Le sujet était arbitré « en faveur » du recteur il y a plusieurs semaines. « Cela était clos et entendu avec Matignon. Le recteur de Paris a découvert la décision de la ministre via les réseaux sociaux des syndicats », assure-t-on dans son entourage.

      Dans son long courrier, le recteur semble regretter le choix de surseoir à cette évolution de la carte des formations parisiennes. Il revient sur le projet de prépa au concours de professeur des écoles, en évoquant un dispositif destiné à « aller chercher des bacheliers pour qui l’enseignement constitue une voie de promotion sociale et pour former des professeurs dont nous manquons cruellement ». Il assume également d’avoir choisi « pour cela [de] fermer, en effet, quelques classes au sein d’une carte parisienne dont l’offre dépasse largement les besoins ».

      Le recteur évoque également le grand chantier de ces dernières années : mettre fin aux « #lycées_de_niveau » et aux ghettos scolaires qui se renforçaient jusqu’alors dans les lycées publics parisiens. Pour réussir ce pari, le recteur d’académie avait lancé dès l’hiver 2020-2021 une réforme de la plate-forme d’Affectation des lycéens par le Net (Affelnet), entrée en application en 2008 et utilisée partout en France pour répartir les élèves de 3e dans les lycées – avec un paramétrage différent pour Paris.

      A l’issue de cette réforme, « en l’espace de deux ans, la ségrégation sociale des lycées publics de la capitale, qui était supérieure de 15 % à la moyenne des autres académies, est devenue inférieure de 26 % à cette moyenne », résumaient Julien Grenet et Pauline Charousset, chercheurs à l’Ecole d’économie de Paris, dans une note d’analyse diffusée le 8 février 2023. L’année suivante, le dispositif est élargi aux prestigieux lycées Louis-le-Grand et Henri-IV, non sans provoquer de polémiques.

      Dans sa lettre de démission, Christophe Kerrero rappelle qu’il a « été l’un de ces élèves en échec ». « Il s’en est fallu de peu que je ne rejoigne la cohorte des exclus si certains professeurs, dans un autre cadre, n’avaient cru à mes capacités révélées plus tardivement », poursuit-il.

      https://justpaste.it/2s9pi

      Le beau geste d’un libéral hostile aux rentes de situation
      https://seenthis.net/messages/852711

      #école #élèves #Paris #éducation_nationale #groupes_de_niveau #ségrégation_sociale #classes_préparatoires #démission

  • La pollution de l’air dans les écoles élémentaires est responsable de dizaine de milliers de cas d’asthme chaque année, d’après Santé publique France
    https://www.francetvinfo.fr/sante/environnement-et-sante/la-pollution-de-l-air-dans-les-ecoles-elementaires-est-responsable-de-d


    Encore 30 ans et on va pondre des normes sanitaires de qualité de l’air…

    Non, je déconne : ils sont en train de piétiner la qualité de l’eau, difficilement obtenue.

    Le moyen-âge, c’est eux.

    Santé publique France a publié mardi les résultats intermédiaires de travaux analysants pour la première fois les conséquences de la pollution de l’air dans les salles de classe sur la santé des élèves.

  • De l’autorité des professeurs
    https://lundi.am/De-l-autorite-des-professeurs

    Alors qu’un mouvement de #grève dans l’#Éducation nationale est annoncée ce jeudi 1er février, des professeurs exemplaires nous ont adressés ces quelques remarques préliminaires sur l’air du temps, la condition professorale et le rapport sain et nécessaire qu’il s’agit de maintenir quant à l’autorité.

    Il arrive que les cordonniers soient les plus mal chaussés. De même, les professeurs, souvent très cultivés, prennent parfois des libertés avec le sens des mots.

    “You see in this world there’s two kinds of teachers my friend...”

    Ces messieurs qui nous gouvernent leur vendent à intervalles réguliers des promesses de “rétablissement de l’autorité”.
    Ces coups de mentons médiatiques se traduisent depuis quelques années par des dérives policières très concrètes
    une criminalisation de la jeunesse à faire pâlir une ordonnance de 45,
    l’abjecte individualisation croissante de l’échec,
    la multiplication d’alertes et de protocoles aussi insensés qu’anxiogènes,
    le signalement de comportements cryptoterroristes ...chez des enfants de 8 ans,
    le maréchaliste retour du sévice national universel et autres uniformes...

    Chers collègues, ceci n’a rien à voir avec l’autorité.
    C’est de l’autoritarisme. Et ça ne fonctionne pas. Enfin, c’est bien utile aux démagogues, mais cela nourrit copieusement la défiance qui éloigne les élèves (et leurs familles) de l’Institution Scolaire.

    L’autorité que nous défendons – car nous défendons l’autorité comme préalable utile à l’acte d’enseigner - n’est ni une lubie ni un nébuleux fantasme.

    Notre autorité est sécurité. Difficile de dire que nous adultes laissons un monde apaisé aux enfants. La planète étouffe. Les guerres font rage. Les fascismes suppurent. Têtus, nous refusons de laisser pénétrer ce climat dans nos classes. Laissons la peur à la porte. Nous ne souhaitons pas mentir à nos élèves, mais leur fournir des outils de construction d’un avenir. Leurs regards curieux, leurs sourires rassurés, confortent notre autorité. Leur fragilité et leur puissance nous obligent.

    Notre autorité est respect (et inversement).
    Comment exiger que des enfants respectent leurs professeurs quand leurs professeurs eux-mêmes ne se respectent plus ?
    Combien de couleuvres avalées,
    de mépris supporté,
    d’insultes endurées sans relever la tête ?
    Les professeurs qui réclament à grand cris – autour de la machine à café - le respect des élèves respectent-ils eux-mêmes leur hiérarchie, obséquieuse et soumise ? L’incompétence crasse flanquée d’idéologie rance des derniers ministres de l’éducation suffit à elle-seule à abolir l’amour propre de tout professeur qui n’aurait pas le courage de les dénoncer – et pas qu’autour de la machine à café.
    Bref, pour être respectés de vos “inférieurs”, messieurs les professeurs, commencez par vous faire respecter de vos “supérieurs”.

    Notre autorité est confiance. L’indispensable confiance de Pygmalion, sans laquelle rien ne peut efficacement s’enseigner. Mais aussi la confiance dans un avenir enviable que les adultes peuvent contribuer à construire mais dont ils en seront pas les acteurs.

    Notre autorité est exemplarité.
    Contre les retards, soyez ponctuels.
    Contre la “fainéantise”, mettez-vous au travail.
    Contre l’inculture, lisez, écoutez, échangez, vivez.
    Contre le “consumérisme”, consommez moins.
    Contre l’approximation, soyez rigoureux.
    Contre la sottise, usez d’esprit critique.
    Contre l’apathie, exercez votre puissance d’agir.
    Contre la résignation, cultivez la lutte.
    Contre les insultes et les violences, bannissez les insultes et les violences.
    Contre la bêtise et la lâcheté, donnez-l’exemple.
    Pour éviter que les enfants ne se flétrissent le cerveau devant des écrans, questionnez-en votre propre usage.
    Pour éviter l’outrage, combattez l’injustice.

    « L’enseignant, si suffisant, doit être conscient de son rôle et, surtout, de sa fonction : défendre un ordre des choses qui se fissure de toutes parts ou participer à l’invention de nouvelles solutions (ou solutions renouvelées) pour faire société. Entretenir un fatras de principes moisis ou cultiver un jardin d’idées nouvelles. Avec les parents … et les enfants, que nous avons tou.t.e.s été. »

    #profs #enseignants #école

  • La semaine de Naïm : Gabriel Attal chez les agriculteurs, les JO 2024, le tri sélectif, Alain Duhamel en avance sur son temps

    « Alors, Gabriel, il va voir les agriculteurs et il leur dit quoi ? Il leur dit, « L’agriculture, c’est au-dessus de tout. » La semaine dernière, il a dit, « L’école, c’est au-dessus de tout. » Tout est au-dessus de tout maintenant. Ça y est, la France, c’est plus un pays, c’est un nuage.

    https://www.youtube.com/watch?&v=DeJzgrFVeP0

    #gabriel_attal #emmanuel_macron #France École #Santé #Poubelles #actualités_françaises #école #en_vedette #éducation #politique #Humour

  • Des lycées privés, sauf de subventions :-D :-D :-D

    Financer l’#école des #rupins : comment ça marche ? Facile, on redistribue. On prend aux #pauvres pour donner aux écoles des #riches.

    « #Enseignement_privé : des #cadeaux qui se chiffrent en millions d’euros

    Et si Amélie #Oudéa_Castéra avait permis de mettre à jour le système opaque de #subventions des établissements privés sous contrat ? Le prestigieux établissement privé #Stanislas ne serait-il que l’arbre qui cache la forêt ? Alors que les collectivités sont tenues de contribuer aux frais de fonctionnement des établissements privés sous contrat, beaucoup d’entre elles font le choix de donner encore plus. C’est le cas de la région d’Île-de-France qui allouera pas moins de 9 000 000 d’euros supplémentaires à l’enseignement privé sous contrat, en plus des financements obligatoires. En Seine-et-Marne, c’est tout bonnement la création d’un collège que contribuera à financer le département. Un collège en partenariat avec ... Stanislas. (...) »

    https://www.legrandsoir.info/financer-l-ecole-des-rupins-comment-ca-marche-facile-on-redistribue-on

  • L’alerte des chefs d’établissement scolaire sur la mise en place des groupes de niveau
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/24/l-alerte-des-chefs-d-etablissement-scolaire-sur-la-mise-en-place-des-groupes

    L’initiative est rare de la part d’une organisation syndicale représentant des cadres de l’#éducation_nationale peu coutumière des oppositions frontales au ministère. Le SNPDEN-UNSA, largement majoritaire chez les #chefs_d’établissement du public, a remis lundi 22 janvier un courrier « d’alerte » à la ministre de l’éducation nationale, Amélie Oudéa-Castéra, sur les #groupes_de_niveau au collège. Cette mesure, décidée en décembre 2023 par Gabriel Attal lorsqu’il occupait encore son poste Rue de Grenelle, est « contraire à nos valeurs » et « engendre de nombreuses difficultés techniques et organisationnelles », dénonce le syndicat. « Il n’y a rien de plus difficile pour des cadres que de porter un projet auquel ils ne croient pas, et contraire à ce qu’ils ont toujours porté », prévient le courrier.

    https://justpaste.it/bwpfl

    La #ségrégation / #relégation est trop franche ?

    #défection ?

    • « Nous sommes à certains moments obligés de procéder à certaines fermetures de classes. Les écoles peuvent être performantes, mais si le nombre d’enfants est trop réduit pour une classe donnée c’est toute l’émulation qui est remise en cause », assure @AOC1978.

      Avant d’être démise, une défense inévitablement pernicieuse des sureffectifs scolaire et de la compétition.

      #école

  • Les « stages kebab », reflets des difficultés dès la 3ᵉ pour les jeunes des quartiers populaires
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/23/les-stages-kebab-reflets-des-difficultes-des-la-3-pour-les-jeunes-des-quarti


    AUREL

    Chaque année, de nombreux #élèves issus de milieux défavorisés effectuent un #stage d’observation par défaut, n’ayant pu trouver des #entreprises plus prestigieuses prêtes à les accueillir. Une première expérience de discrimination.

    Quand Maric (il n’a pas souhaité donner son nom) était petit, il rêvait de devenir avocat. Alors, en classe de 3e, pour son stage d’observation, ce jeune homme habitant à Grigny (Essonne) envoie une poignée de CV préparés en classe à des cabinets d’avocats à Paris. « On m’a dit que ce n’était pas possible parce que j’étais trop jeune, ou alors qu’ils ne prenaient pas de stagiaires », se souvient l’adolescent, qui a 16 ans aujourd’hui. Il fait finalement son stage dans un supermarché tenu par son oncle, « par manque de choix ». Un an plus tard, son petit frère a fait le même stage. « Les gens autour de moi ne tentent pas trop les cabinets d’avocats, les banques ou ce genre de choses à Paris, reconnaît-il. Ils se disent que ça ne sert à rien. On va les envoyer balader. »
    Dans les quartiers populaires, on les appelle les « stages kebab ». Ces stages par défaut que de nombreux jeunes de #banlieue vont faire dans un kebab, une épicerie, un centre social, une pharmacie du quartier, souvent tenus par un proche, faute d’avoir trouvé une expérience plus enrichissante dans la grande #ville du coin. Se tenant sur cinq jours, généralement entre décembre et février en fonction des établissements, le stage d’observation en milieu professionnel, obligatoire en classe de 3e, devient ainsi le reflet des discriminations vécues par les jeunes issus de familles défavorisées, souvent sans réseau professionnel, et illustre la difficulté, dès le plus jeune âge, de s’extraire du quartier.

    https://justpaste.it/dh2nb

    #école #collège #quartiers_populaires #formation #emploi

  • #Grain_à_moudre

    « L’#uniforme et l’#École : sortir des faux-semblants » - Fondation Res Publica
    https://fondation-res-publica.org/2024/01/18/luniforme-et-lecole-sortir-des-faux-semblants

    Extraits d’une note pro-uniforme publiée sur le site du laboratoire d’idées Fondation Res Publica.

    1/ Si l’École a perdu de son lustre, c’est aussi parce qu’elle a accepté de le perdre, au prix d’une normalisation de l’institution alors conçue comme continuation du foyer, un appendice diminué de l’#autorité_parentale, faisant du professeur un animateur. […] Une des solutions de la ré-institutionnalisation de l’École passe donc par le rehaussement des symboles qui la caractérisent. […] L’uniforme participerait donc à ce rôle de #ritualisation de la République, d’ancrage de cette dernière dans les esprits.[…] Il serait de nature à dissocier clairement l’École du reste de la vie du pays.

    2/ […] Au-delà de l’importance de faire renaître les #symboles qui démarquent l’École, l’uniforme peut aussi contribuer à rappeler l’idéal républicain d’égalité et tempérer le sacre de l’individu. […] Opter pour l’uniforme, c’est privilégier l’#égalité nationale et républicaine sur un conformisme marchand et individualiste.

    3/ Mais l’uniforme est aussi une barrière face aux polémiques et dérives communautaires qui prennent pour cible l’École. En effet, l’institution, parce que centrale, est devenue le lieu de mise en scène des provocations des divers groupes religieux et idéologiques. […] Un règlement strict et uniforme éviterait d’abandonner le corps enseignant face à ses responsabilités et permettrait d’assumer une position ferme. L’uniforme évite en effet l’application de règlements intérieurs différenciés, dont les largesses d’interprétation peuvent donner un arrière-goût d’arbitraire.

    4/ […] Le port de l’uniforme est aussi un rappel de la #discipline attendue dans l’enceinte de l’École. […] L’action conjuguée de la philosophie post-moderne, de la sociologie bourdieusienne et de la nouvelle pédagogie des années 1970 va alors délégitimer le rôle de l’École et la place de la discipline dans son fonctionnement. Le port de l’uniforme aurait ainsi pour vertu de rappeler, sans être néanmoins suffisant, que l’école est le lieu de l’apprentissage, ce qui sous-tend nécessairement le respect de l’autorité.

    5/ Indéniablement, le coût de l’uniforme est amené à peser sur les finances publiques alors que son apport est difficilement mesurable à l’aune des seuls indicateurs de performance. En effet, afin de satisfaire au principe d’égalité des citoyens devant la loi, son coût devra être pris en charge par l’État. Il est néanmoins possible, selon le principe d’#équité, de laisser un reste à charge plus ou moins important aux ménages selon leur revenu fiscal de référence. […]

    6/ Pour autant il ne faut pas se leurrer, l’uniforme n’est nullement une solution miracle aux problèmes rencontrés par l’École. Si les points soulevés précédemment sont d’une importance capitale, d’autres peut-être plus importants encore resteront en suspens. Contrairement, ainsi, à ce qui est souvent invoqué, l’uniforme ne représente nullement une réponse face au #harcèlement, qui se déportera sur d’autres marqueurs que l’accoutrement. Il en va de même pour la question de la #performance_scolaire. Il n’est aussi évidemment pas une solution face à la revalorisation nécessaire du traitement des professeurs dont la perte de pouvoir d’achat relative est massive avec la désindexation du point d’indice. Enfin, l’uniforme ne prend son sens pour restaurer l’autorité, la discipline et l’égalité que si d’autres mesures effectives sont mises en œuvre, à commencer par la mise à l’arrêt de l’intrusion des #parents_d’élèves dans les écoles à d’autres fins que celles de les responsabiliser vis-à-vis du respect des règles communes.

    C’est donc faire un faux procès à l’uniforme que de le rendre incapable de répondre à ces maux, il ne peut le prétendre. Ceux qui l’invoquent alors à tout-va ne font que trahir leur méconnaissance du sujet, ou bien leur manque cruel d’inspiration. Le poids des symboles, aujourd’hui souvent ignoré, reste néanmoins significatif : l’imaginaire collectif en est imprégné. Il importe alors de réinstituer l’école dans la psyché commune et l’uniforme peut, à ce titre, être une voie.

    #Bourdieu #Foucault #finances_publiques

  • Affaire Oudéa-Castéra : quand Mediapart approche, les ministres fuient | Michaël Hajdenberg
    https://info.mediapart.fr/optiext/optiextension.dll?ID=tXWt3Zv9j2p+yhIcfU8v1sBVbNJcGvpB_d2XjliMZuqEHTId

    Dans un monde idéal, les ministres répondraient aux journalistes qui leur posent des questions. La réalité est tout autre : quand on travaille sur un sujet un peu sensible en France, il faut se battre pour tenter d’obtenir autre chose qu’un silence ou des représailles. Source : La lettre enquête de Mediapart

    • Amélie Oudéa-Castéra a fait le choix des classes non mixtes pour ses fils à Stanislas

      D’après nos informations, les parents Oudéa-Castéra ont inscrit leurs trois garçons dans des classes non mixtes, alors qu’une option différente existe : pour chaque niveau au collège, on dénombre à Stanislas cinq classes de garçons, trois de filles, et deux classes mixtes. Mais la famille a suivi la tradition de l’établissement, à l’origine uniquement ouvert aux garçons. Si l’aîné, inscrit en prépa HEC, étudie désormais dans un cursus mélangé, le benjamin évolue cette année encore dans une classe non mixte.

      [...]

      À titre personnel, par ailleurs, la ministre semble bien considérer que la non-mixité contribue à l’épanouissement de ses fils, puisqu’interrogée le 13 janvier sur son choix de Stanislas, elle déclarait au micro de Mediapart : « Nous nous assurons que nos enfants […] sont heureux, qu’ils sont épanouis, qu’ils ont des amis, qu’ils sont bien, qu’ils se sentent en sécurité, en confiance. Et c’est le cas pour mes trois petits garçons […] qui sont là-bas. »

      il avait fallut attendre la fin des années 60 pour que toutes les écoles (publiques) soient mixtes....

      #école #ministre #Oudéa-Castéra #classe_non_mixte

  • Contre l’entrée de l’approche par compétences dans les écoles.
    https://www.change.org/p/contre-l-entr%C3%A9e-de-l-approche-par-comp%C3%A9tences-dans-les-%C3%A9coles

    La « compétence » entre aujourd’hui dans les écoles – et les universités. Un grand nombre d’enseignantes et d’enseignants sont, comme on sait, hostiles au néolibéralisme et à son entrée dans l’école. Comment expliquer que contre la compétence aucun front de résistance, pourtant, ne se constitue ? Que font, que disent, les enseignants et enseignantes hostiles au néolibéralisme quand est employé en leur présence le mot de « compétence » ou quand on les invite à le relayer ? Le sens de cet appel est de faire exister simultanément dans tous les établissements scolaires (de la maternelle à l’université) une prise de parole d’opposition, apte à dessiner sur le terrain une ligne de front suffisamment nette autour de ce « concept » : car les implications de l’entrée de la compétence dans les écoles sont absolument considérables. La compétence est elle-même envisagée comme ressource et elle fonctionne par exploitation – ou mobilisation – de ressources. Par elle, l’élève comme le futur salarié devient ressource ; l’enseignant devient ressource ; et le monde même (s’il ne sert plus qu’à acquérir ou faire acquérir des compétences) devient ressource.
     
    *
     
    Appel des enseignantes et des enseignants à lutter contre l’entrée de l’approche par compétences dans les écoles – de la maternelle à l’université.
     
    ou

    Appel de Villejean –
    janvier 2024.
     
    Nous, soussignés enseignantes et enseignants des écoles maternelles, primaires, secondaires (collèges, lycées), ainsi que du supérieur (universités et grandes écoles), nous déclarons ensemble solennellement et fermement opposés à l’entrée de l’« approche par compétences » dans nos classes et nos amphithéâtres : nous récusons cette approche comme faisant violence à l’enseignement que nous avons à donner, et comme modifiant de façon nocive le rapport ayant à exister, en cet enseignement, entre nous, nos élèves, et le monde dans lequel nous vivons.
     La compétence est une notion qui vient du management de l’homme par l’homme, dont les effets sont destructeurs, partout dans la société. Les sciences de l’éducation, ces vingt-cinq dernières années, ont contribué à acclimater la notion dans le champ pédagogique : en prétendant dépasser les polémiques, elles se targuent d’avoir bâti un concept de compétence « pédagogique » qui n’a plus rien à voir avec le concept managérial. Ce faisant, les sciences de l’éducation ont endormi notre vigilance ; elles ont surtout organisé une immense confusion (en employant le même mot). Or quel est le sens qui s’impose finalement : dans parcoursup ? dans les bilans de compétences qui attendent nos élèves tout au long de leur cursus, voire tout au long de leur vie ? Est-ce si sûr que ce soit le sens des pédagogues ? N’est-ce pas (aussi) (plutôt) le sens des gestionnaires de la ressource humaine ? Même adaptée au milieu seulement scolaire et prétendument libérée de son origine managériale (par les préconisations et efforts de pédagogues possiblement sincères), la notion de « compétence » ne peut être déconnectée du schéma néolibéral avec lequel elle est liée : l’individu mis au centre ; et la logique du développement de soi (de soi comme ressource)... 
     La compétence est un concept. (Ce n’est pas qu’un mot.) On ne la relaie pas innocemment.
     Le problème de la compétence n’est donc pas seulement qu’on puisse la mettre au service du management néolibéral (et que les compétences des référentiels scolaires soient en fait destinées à devenir, sans rupture ou presque, les compétences requises sur un marché du travail néolibéralisé) ; le problème de la compétence est la compétence elle-même. Cette notion, en effet, contient un renversement et une subversion ou destitution de l’enseignement.
     Pour le dire en quelques mots : en enseignant par compétences, nous cessons de livrer (de désigner) un monde à nos élèves (un monde, donné chaque fois par le biais de la ou des disciplines, qu’il nous est donné d’enseigner) ; à la place, nous avons la mission de munir un petit individu autocentré de « capacités » (abilities, skills) pour se défendre dans une « vie » (possiblement hostile, complexe, concurrentielle et angoissante). Or ceci n’est pas donner un monde ; c’est seulement reproduire la vie (permettre au petit moi la survie en un milieu de plus en plus hostile). Enseigner par compétences implique nécessairement qu’on ne rencontre plus le monde que dans un deuxième temps : le monde, les objets du monde (le poème, le théorème, le petit animal), n’entrent plus dans la salle de classe que comme matériaux pour servir à l’acquisition et à l’exercice des compétences des petits « moi ». Les objets enseignés n’entrent plus dans la salle de classe pour eux-mêmes et parce qu’ils vaudraient la peine d’être vus, montrés, enseignés, accueillis… mais pour être mis au service de l’augmentation de mes habiletés, de mes ressources. L’approche par compétences fait fond sur un oubli du monde. Le but de l’enseignement est tout autre. Et il est double : car l’enseignement n’a pas seulement pour but de munir un individu de ce qui possiblement lui manquerait (pour vivre ou survivre) en un milieu et en un monde ; le but de l’enseignement est de donner le monde à l’élève ; et de continuer à faire exister ce monde (qui est fragile) (qui disparaît, s’il n’est transmis). La pédagogie de la compétence destitue l’intentionnalité de l’enseignement. En cela, elle est contraire à tout enseignement.

    #Management #école #enseignement #compétence

  • Affaire Oudéa-Castéra : Mediapart publie le rapport sur Stanislas caché par les ministres | Mediapart
    https://www.mediapart.fr/journal/france/160124/affaire-oudea-castera-mediapart-publie-le-rapport-sur-stanislas-cache-par-


    Depuis août, le ministère de l’éducation refuse de rendre publique l’enquête administrative visant l’établissement privé catholique où sont scolarisés les enfants de la ministre. Discours homophobes, sexisme, humiliations… : le rapport demande à Stanislas de se mettre en conformité avec la loi. 
    https://justpaste.it/ata60

    • En guise de conclusion, les inspecteurs livrent de nombreuses recommandations pour que l’établissement se mette en conformité avec la loi. Et notamment :
      *Faire respecter le caractère facultatif de l’instruction religieuse.
      Renforcer le contrôle sur les intervenants dans la catéchèse afin de prévenir les propos contraires aux valeurs de la République, voire pénalement répréhensibles.
      *Demander aux corps d’inspection de contrôler l’effectivité des enseignements de sciences de la vie et de la terre (SVT) en lien avec l’éducation à la sexualité, en particulier ceux relatifs à la prévention des risques (grossesses non désirées, IST, VIH/sida) afin de ne pas porter atteinte à la santé des élèves.
      *Demander aux corps d’inspection de contrôler l’effectivité de l’information et de l’éducation à la sexualité prévue par l’article L 312-16 du Code de l’éducation.
      *Travailler à une évolution du projet éducatif et des règles de vie, notamment relatives à la tenue vestimentaire, afin de renforcer, conformément aux valeurs de la République, l’égalité filles-garçons et le respect des différences au sein de l’établissement...

    • La Mairie de Paris suspend son financement à l’établissement privé Stanislas
      https://www.lemonde.fr/politique/article/2024/01/17/la-mairie-de-paris-suspend-son-financement-a-l-etablissement-prive-stanislas

      « dans l’attente des clarifications requises de la part de l’Etat »

      [...] La Ville de Paris a versé, au titre de l’année scolaire 2022-2023, pour les écoles maternelle, élémentaire et le collège de l’établissement Stanislas un montant de 1 373 905 euros, correspondant aux 483 élèves scolarisés en école maternelle et élémentaire, et aux 1 329 élèves au collège, dans le cadre des règles sur le financement des établissements privés sous contrat par les collectivités.

      La Ville de #Paris paie 758e/an pour chaque enfant de riche scolarisé là, sachant que 37% des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé.
      #école_privée #école