• Covid-19 : les écoles regardent avec angoisse la cinquième vague arriver
    https://www.telerama.fr/enfants/covid-19-les-ecoles-regardent-avec-angoisse-la-cinquieme-vague-arriver-7005

    ❝En un mois, le nombre de classes fermées a plus que triplé. Alors que le seuil d’alerte est dépassé dans tout le pays, les mesures sanitaires actuelles pourraient être insuffisantes pour protéger les écoles. Télérama fait le point sur la situation et le protocole en vigueur.

    L’école élémentaire Blanche, située à Paris, au début de la rue du même nom, s’est soudain vidée. Toutes les classes ont fermé les unes après les autres… sauf celle de CM1. « Une mère et ses deux enfants se sont fait tester positif et ont averti l’école. Ils ont fermé la classe. Puis les autres cas sont apparus, et les autres classes ont fermé. Vu le nombre de gens positifs autour de nous, soit on n’a pas de bol, soit la vague va être conséquente », glisse Philippe Moreau Chevrolet, parent d’elève. C’est une petite musique qui flotte, en arrière-plan des discussions de parents : « La semaine dernière, j’ai reçu le même jour deux appels de personnes différentes qui me disaient qu’elles devaient garder leur enfant à la maison », raconte Marion, parent d’élève, étonnée de la coïncidence.

    Et si c’était le signe avant-coureur d’une flambée de l’épidémie dans les établissements scolaires ? Les données du ministère de l’Éducation nationale viennent en tout cas confirmer l’impression d’accélération. La semaine dernière, 4 048 classes étaient fermées en raison de l’épidémie de Covid-19 contre seulement 1 246 le 22 octobre. « Ce seuil n’avait jamais été atteint depuis la rentrée de septembre », rappelle Guislaine David, cosecrétaire générale du Snuipp-FSU.

    Ces fermetures, dont la part s’élève à environ 1,5 %, épargnent le second degré, les collèges et les lycées n’étant pas concernés par la règle qui consiste à renvoyer toute une classe à la maison au premier cas de Covid. « À Saint-Denis, on est monté jusqu’à 60 % des cas confirmés parmi les élèves en éviction d’une école », souligne Marie-Hélène Plard, représentante du Snuipp-FSU de la Seine-Saint-Denis, qui n’a pas le sentiment pour autant que ça « explose » dans les écoles du département pour le moment.

    Bientôt le retour des cours à distance ? Le seuil d’alerte fixé à 50 contaminations pour 100 000 habitants est dépassé dans tous les départements de France métropolitaine.

    Quoi qu’il en soit, la hausse de ces dernières semaines est de mauvais augure, alors que le seuil d’alerte fixé à 50 contaminations pour 100 000 habitants est dépassé dans tous les départements de France métropolitaine. « La cinquième vague démarre de façon fulgurante », a ainsi alerté le porte-parole du gouvernement Gabriel Attal. Face au rebond de l’épidémie, le protocole sanitaire est repassé en niveau 2 sur tout le territoire national, avec le grand retour du masque dès le CP, partout où les élèves avaient été autorisés à l’enlever…
    Manque de tests

    Une mesure qui ne suffira sans doute pas à enrayer la propagation de l’épidémie, à en croire Guislaine David : « Si l’on ne veut pas favoriser la contamination dans les écoles, il faut les doter de capteurs de CO2, et éventuellement de purificateurs d’air, mais aussi déployer des tests de manière beaucoup plus massive et régulière, comme le font certains pays européens. » C’est peu dire qu’on est encore loin du compte avec 141 000 tests et des poussières réalisés la semaine du 8 au 15 novembre pour… 6,5 millions d’élèves dans le premier degré et 12 millions au total. Pour Rodrigo Arenas, porte-parole de la FCPE, c’est le nerf de la guerre. Il ne trouve « pas logique de renvoyer chez eux des gamins qui ne sont pas malades, ni concernés par les formes graves de la maladie. Et c’est très compliqué à gérer pour les parents qui, dès lors qu’ils sont en capacité de télétravailler, n’ont pas droit à un congé pour enfant malade ni au chômage partiel lorsque l’élève est évincé sans être positif… »

    Pour limiter la casse, dix départements pilotes expérimentent une alternative aux fermetures de classe systématiques : tester rapidement les autres élèves s’il n’y a pas plus de trois cas positifs, afin que ceux qui sont négatifs puissent continuer à étudier en présentiel. Certains ont cependant été pris de court par la reprise épidémique, comme les Landes, où une vingtaine de salles de classes affichaient portes closes en début de semaine dernière car les laboratoires n’avaient pas réussi à suivre le rythme.

    « On ne connaît pas les critères censés déclencher le passage aux niveaux supérieurs du protocole sanitaire », déplore Marie-Hélène Plard. Capteurs de CO2 et purificateurs d’air partout où c’est nécessaire, campagnes massives de tests, sanitaires mobiles, obligation de limiter le brassage à la cantine… Pour éviter que la situation des écoles se dégrade, à l’approche des fêtes, beaucoup reste à faire.

    À SAVOIR
    Le masque est-il obligatoire ?
    À l’intérieur, tous les personnels et les élèves doivent le porter à compter de l’école primaire. Ces élèves du primaire peuvent cependant le retirer à l’intérieur pour pratiquer une activité physique – laquelle ne doit pas s’apparenter à un sport de contact –, à condition de respecter les règles de distanciation. À l’extérieur, c’est le « droit commun » qui s’applique : si le masque n’est pas obligatoire dans la rue, alors il ne l’est pas non plus dans la cour de récréation. Et inversement.

    Les élèves peuvent-ils se mélanger ?
    Dans les couloirs et la cour de récréation, les niveaux ne doivent pas être brassés. À la cantine, le protocole est en revanche peu contraignant : « La stabilité des groupes est recherchée et, dans la mesure du possible, les mêmes élèves déjeunent tous les jours à la même table dans le premier degré », indique le protocole sanitaire.

    Qu’est-ce qui déclenche une fermeture de classe ?
    Dans le premier degré, la classe est fermée au premier cas de Covid, sauf dans dix départements pilotes qui sont censés, s’il n’y a pas plus de trois cas positifs, tester les enfants d’une même classe et isoler seulement ceux qui sont contaminés. Dans le second degré, lorsqu’un ou plusieurs élèves ont le Covid, la classe reste ouverte. Les seuls à devoir s’isoler sont les élèves cas contacts non vaccinés.

    Quelles sont les conditions du retour en classe ?
    Les élèves ne pourront revenir au bout de sept jours qu’après obtention d’un test négatif réalisé au terme de cette période. Les responsables légaux doivent fournir une attestation sur l’honneur que leur enfant est bien négatif, sinon la quarantaine peut être prolongée jusqu’à quatorze jours.

    Les parents peuvent-ils demander un arrêt de travail en cas de fermeture ?
    Ceux qui ne peuvent pas télétravailler bénéficient de mesures exceptionnelles : du chômage partiel pour les salariés du privé, une autorisation spéciale d’absence pour les agents de la fonction publique, un arrêt de travail dérogatoire pour les travailleurs indépendants. En revanche, pour ceux qui ont la possibilité d’exercer leur activité de chez eux, aucun dispositif n’est prévu : cela dépend du bon vouloir de l’employeur.

    #covid #écoles #protocole_sanitaire #savahètetounoir

  • Les Élèves ne sont pas des éboueurs, monsieur l’Inspecteur.
    https://www.fnlp.fr/2021/11/09/les-eleves-ne-sont-pas-des-eboueurs-monsieur-linspecteur

    La Libre Pensée 37 à Monsieur le directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale.

    Monsieur l’Inspecteur,

    Nous avons reçu plusieurs questions et remarques de la part des laïques et des amis de l’Ecole publique concernant le « nettoyage de la nature ». C’est pourquoi nous avons décidé de vous faire part de notre point de vue.

    En effet, la Nouvelle République fait régulièrement état de la « mobilisation des élèves pour les opérations « Nettoyons la nature ». » Pour ne prendre des exemples récents, citons quelques écoles :

    • Les classes de l’école élémentaire Robert Doisneau
    • Les élèves de l’école élémentaire de Château-la-Vallière
    • L’école primaire des Deux-Rives à l’Île-Bouchard
    • Le groupe scolaire Paul Racault
    • A Perrusson, c’est en partenariat avec le centre commercial Leclerc que 80 enfants des classes moyennes et grande section de la maternelle, CP, CE2, CM1, ont été mobilisées…

    Monsieur l’Inspecteur,

    Cette situation, avec cette opération politique appelle plusieurs remarques de notre part, les amis et défenseurs de l’Ecole publique laïque.

    • Les enfants ne sont pas des éboueurs ou des nettoyeurs.
    • Les enfants ne sont pas responsables des décharges sauvages et des comportements des adultes.
    • De plus ces « activités » peuvent poser des problèmes de sécurité eu égard à la dangerosité des « objets » trouvés (ferrailles, débris, de verre, masques contaminés usagés . . .).
    • Le nettoyage des parcs et jardins et autre lieux publics incombe au personnel communal.

    Nos salutations Laïques

    Le président de la Fédération de la Libre Pensée de l’Indre & Loire,

    Alain Jouannet

    #Ecole #Ecoles #Enfants #travail #déchets #foutage_de_gueule #exploitation #nature #Laïcité #LP

  • En Mayenne : les écoliers plutôt contents de ne pas porter le masque ce lundi 8 novembre | Le Courrier de la Mayenne
    https://actu.fr/pays-de-la-loire/laval_53130/en-mayenne-les-ecoliers-plutot-contents-de-ne-pas-porter-le-masque-ce-lundi-8-n

    Ce genre de littérature qui fait la part belle aux affects sans un seul instant aborder les mesures de prophylaxie : le masque protège des aérosols, bordel de dieu !

    Sinon, pour l’apprentissage de la lecture, c’est sur le nez, le masque. Pas sur les yeux ...

    #masques #écoles #bullshit #cojonesvirus

  • #Liberté, #exigence, #émancipation. Réinstituer l’#Université

    Les strates successives de #réformes subies par l’Université depuis vingt ans, même si elles ne sont pas dénuées d’incohérences, reposent sur un socle politique et idéologique relativement précis [1]. Celui-ci trouve notamment son articulation dans les travaux de sociologie des établissements d’enseignement supérieur par Christine Musselin [2] ou dans le rapport Aghion-Cohen de 2004 [3] sur “éducation et croissance”[4]. Pour une part, ce socle reprend les théories de la #croissance par l’#innovation et la “#destruction_créatrice” inspirées de #Joseph_Schumpeter [5] , surtout pertinentes pour la #recherche. Le socle intellectuel présidant aux réformes récentes combine cet héritage avec une vision de l’#aménagement_du_territoire fondée sur la partition entre des #métropoles intelligentes et concurrentielles et un vaste hinterland tributaire du #ruissellement_de_croissance, ce qu’Olivier Bouba-Olga et Michel Grossetti [6] appellent la « #mythologie_CAME » (#compétitivité-#attractivité-#métropolisation-#excellence). Dans cette perspective, hormis quelques cursus d’élite, les formations universitaires doivent surtout offrir des gages “d’#employabilité” future. Au fil des reconversions professionnelles, le “portefeuille de #compétences” initial se verra étoffé par des #certificats_modulables attestant de quelques #connaissances_spécialisées, ou de “#savoir-faire” dont certains relèveront probablement surtout du conditionnement opérationnel. Dans le même temps, #évaluation et #valorisation sont devenus les termes incontournables et quasi indissociables de la formulation d’une offre “client” qui débouche sur une organisation par marché(s) (marché des formations diplômantes, des établissements, de l’emploi universitaire…). Dans les variantes les plus cohérentes de ce programme, ces #marchés relèvent directement du #Marché, d’où la revendication d’une #dérégulation à la fois des #frais_d’inscription à l’université et des #salaires des universitaires.

    Sortir l’Université de l’ornière où ces réformes l’ont placée impose de construire un contre-horizon détaillé. Les mots d’ordre défensifs de 2008 et 2009 n’avaient sans doute que peu de chances d’arrêter la machine. Aujourd’hui, la demande d’une simple abrogation des dispositions prises à partir de 2007 ne serait pas à la hauteur des changements internes que ces politiques ont induits dans l’Université. On ne saurait de toute façon se satisfaire d’une perspective de restauration de l’ancienne Université. C’est en ce sens que nous parlons de ré-institution ou de refondation.

    Émanciper qui, de quoi, pour quoi faire

    Il est impératif de prendre comme point de départ la question des finalités sociales et politiques de l’Université. Si la référence à la notion d’émancipation est indispensable à nos yeux, elle ne suffit pas non plus à définir un nouvel horizon. La capacité du discours réformateur néolibéral à assimiler et finalement dissoudre le projet émancipateur n’est plus à prouver, y compris en matière scolaire : le recours à la notion de compétence, du primaire à l’université, renvoie ainsi, cyniquement, à une idée généreuse de pédagogies alternatives visant à libérer l’institution scolaire de ce qui était perçu comme un carcan autoritaire transformant les élèves en singes savants. Cet idéal scolaire émancipateur systématiquement dévoyé a pris des formes multiples et parfois contradictoires, et ce n’est pas ici le lieu de les analyser. Au moins depuis Boltanski & Chiapello [7], on sait qu’il ne faut pas sous-estimer la capacité du management à digérer la “critique artiste du capitalisme”, pour mettre en place un nouveau modèle de néolibéralisme autoritaire. L’auto-entrepreneur·euse de soi-même assujetti·e aux normes de valorisation par le marché est pour nous un épouvantail, mais il s’agit d’une figure d’émancipation pour certains courants réformateurs.

    L’émancipation n’est jamais une anomie : c’est un déplacement collectif et consenti de la nature des normes et de leur lieu d’exercice. Poser la question de la finalité émancipatrice de l’#enseignement_supérieur, c’est demander qui doit être émancipé de quoi et pour quoi faire. Ce “pour quoi faire”, en retour, nous renvoie au problème du comment, dans la mesure où devant un tel objectif, c’est sans doute la détermination du chemin qui constitue en soi le seul but atteignable.

    L’#autonomie_étudiante

    À première vue, la réponse à la question « qui » est tautologique : il s’agit d’émanciper les étudiant·es — mais comme on va le voir, si l’on pose l’existence d’un cycle auto-amplificateur entre étudiant·es et enseignant·es, cela pose aussi la question de l’émancipation de l’ensemble des universitaires. Il importe de souligner que les étudiant·es ne sont pas forcément « la jeunesse », ni la jeunesse titulaire du baccalauréat. Quant à savoir de quoi il s’agit de les émanciper, la réponse est d’abord : du déterminisme par le milieu social, culturel et géographique d’origine [8]. Cela représente à la fois un enjeu démocratique et un enjeu social majeur.

    L’Université doit être librement et gratuitement accessible à toute personne détenant le baccalauréat à tout âge de la vie ; tout établissement universitaire doit proposer une voie d’accès, le cas échéant via une propédeutique, aux personnes ne détenant pas le baccalauréat mais désirant entamer des #études_supérieures ; l’#accès gratuit à l’Université et à son ouverture intellectuelle et culturelle ne doit pas être conditionné à l’inscription à un cursus diplômant.

    Ce programme impose la mise en œuvre parallèle d’une politique d’#autonomie_matérielle des étudiant·es. Nous souscrivons à l’essentiel des propositions formulées par le groupe Acides [9] en faveur d’un “#enseignement_supérieur_par_répartition”, c’est-à-dire d’un système socialisé d’#accès_aux_études, pour qu’elles soient menées dans les meilleures conditions de réussite. Nous proposons que l’#allocation_d’autonomie_étudiante soit versée de droit pour trois ans, prolongeables d’un an sur simple demande, à toute personne inscrite dans une formation diplômante de premier cycle, avec possibilité de la solliciter pour suivre une formation universitaire non-diplômante, mais aussi une formation de deuxième ou de troisième cycle. Pour ces deux derniers cycles, toutefois, ce système nous semble devoir coexister avec un dispositif de pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire dans les métiers d’intérêt général que la collectivité a vocation à prendre en charge : médecine et soins infirmiers, enseignement primaire et secondaire, recherche scientifique, aménagement du territoire et transition écologique…

    Pour une #géographie de l’#émancipation_universitaire

    Ces premiers éléments nécessitent de se pencher sur ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler “le #paysage_universitaire”. Il faut ici distinguer deux niveaux : un niveau proprement géographique, et un niveau sociologique qui conduit immanquablement à poser la question des différents cursus post-bac hors universités, et notamment des grandes écoles.

    Au plan géographique, il est nécessaire de s’extraire de la dichotomie mortifère entre des établissements-monstres tournés vers la compétition internationale et installés dans des métropoles congestionnées, et des universités dites “de proximité” : celles-ci, à leur corps défendant, n’ont pas d’autre fonction aux yeux des réformateurs que d’occuper une jeunesse assignée à résidence géographiquement, socialement et culturellement [10]. Le #maillage_territorial actuel est dense, du fait de l’héritage de la dernière vague de création d’#universités_de_proximité. Pour autant, il s’organise selon une structure pyramidale : l’héritage évoqué est en effet corrigé par une concentration des investissements au profit de quelques établissements hypertrophiés. A contrario, nous préconisons une organisation en réseau, dont les cellules de base seraient des établissements de taille moyenne, c’est-à-dire ne dépassant pas les 20.000 étudiants. Nous avons besoin d’universités à taille humaine, structurées en petites entités autonomes confédérées. Ces établissements doivent offrir aux étudiants des perspectives d’émancipation vis-à-vis du milieu d’origine et de la sclérose intellectuelle qui frappe le pays ; ils doivent permettre une recherche autonome, collégiale et favorisant le temps long.

    Pour cela, nous proposons un plan en deux temps. D’une part, un surcroît d’investissement doit être consenti vers des pôles de villes moyennes pour en faire, non des “universités de proximité” centrées sur le premier cycle, mais des établissements complets proposant également une activité scientifique de pointe et exerçant une attraction nationale, afin de décentrer le système universitaire actuellement structuré par l’opposition entre métropoles et hinterland. D’autre part, nous préconisons d’installer trois à cinq nouvelles universités dans des villes moyennes ou des petites villes, à bonne distance des métropoles, en prenant appui sur le patrimoine bâti abandonné par l’État et sur les biens sous-utilisés voire inoccupés appartenant aux collectivités. Certaines #villes_moyennes voire petites disposent en effet d’anciens tribunaux, de garnisons ou même des bâtiments ecclésiastiques qui tombent en déshérence. Notons qu’il ne s’agit pas seulement de les transformer en laboratoires et en amphithéâtres : au bas mot, notre pays a aussi besoin d’une centaine de milliers de places supplémentaires de cités universitaires à très brève échéance.

    L’#utilité_sociale de l’enseignement supérieur ne se réduit pas à “former la jeunesse” : cette nouvelle géographie ne saurait être pensée sur le mode du phalanstère coupé du monde. Au contraire, les #universités_expérimentales doivent être fondues dans la ville et dans la société. La refondation de l’Université s’accompagne donc d’un projet urbanistique. L’#architecture de l’université doit être pensée en sorte que les #campus soient des #quartiers de la ville, avec les services publics et privés nécessaires à une intégration vivante de ces quartiers dans le #territoire. Les lieux de vie universitaires doivent inclure des écoles maternelles, primaires et secondaires, des commerces, des librairies, des théâtres, des zones artisanales et des quartiers d’habitation pour celles et ceux qui feront vivre ces lieux. Les bibliothèques universitaires et les bibliothèques municipales des villes universitaires doivent être rapprochées, voire fusionnées.

    La question des #Grandes_Écoles

    Les politiques de différenciation entre établissements de recherche et de proximité croisent la problématique des grandes écoles, mais ne se confond pas avec elle : en atteste l’échec du projet de fusion de Polytechnique avec l’université d’Orsay-Saclay, ou la survivance d’une myriade d’écoles d’ingénieur·es et de commerce proposant des formations indigentes avec un taux d’employabilité équivalent à celui d’une licence d’une petite université de proximité. La refondation esquissée ici sera compromise tant que la question de la dualité Université / Grandes Écoles n’aura pas été réglée. On ne fera pas l’économie d’une instauration effective du monopole de l’Université sur la collation des grades. Cela implique une montée en puissance des #capacités_d’accueil, c’est-à-dire du nombre d’établissements, des moyens récurrents et des postes d’universitaires titulaires dans tous les corps de métier, de façon à pouvoir atteindre une jauge de 600.000 étudiant·es par promotion de premier cycle, 200.000 étudiant·es par promotion de deuxième cycle, 20.000 étudiant·es (rémunéré·es !) par promotion de troisième cycle, soit un total d’environ 2,4 millions d’étudiant·es. Précisons qu’il y avait en 2019-2020 1,6 millions d’étudiants à l’Université, 600.000 dans d’autres établissements publics, majoritairement des lycées (CPGE, BTS), et 560.000 dans le secteur privé. Le chiffre de 2.4 millions d’étudiants à l’Université correspond donc à une estimation basse des effectifs une fois le monopole universitaire sur la collation des grades rétabli.

    Dans le détail, l’application de ce programme signifie que les formations d’ingénieurs pourront et devront être assurées à l’Université, avec un pré-recrutement dans certains domaines, l’écologie notamment ; les sections de technicien supérieur (STS) seront soit rattachées aux instituts universitaires de technologie (IUT) existants, soit constituées en IUT. Pour ce qui est des écoles de commerce, on pourra se contenter de supprimer la reconnaissance de leurs diplômes dans les conventions collectives et les concours de la Fonction publique. L’Institut d’Études Politiques de Paris doit devenir une université de droit commun. Les IEP de Province et les antennes régionales de l’IEP Paris ont vocation à intégrer l’université la plus proche sous la forme d’une UFR de sciences politiques, tandis que la Fondation Nationale des Sciences Politiques doit être dissoute, et son patrimoine transféré, par exemple à la Fondation Maison des Sciences de l’Homme [11].

    La question des #Écoles_Normales_Supérieures (#ENS), initialement pensées pour pré-recruter des enseignants et des chercheurs au service de l’Université, peut être résorbée par l’extension de ce pré-recrutement à travers le pays, le décentrage vis-à-vis de Paris et Lyon, la construction de cités étudiantes dotées de bibliothèques et la mise en place de formations expérimentales par la recherche interdisciplinaire. Les ENS seraient ainsi rendues caduques du fait de l’extension à l’Université du mode de fonctionnement qui était censé être le leur.

    Une fois privées de leur débouché de principe, on peut se demander quelle utilité resterait aux #classes_préparatoires : beaucoup fermeraient, mais certaines pourraient être maintenues pour aider au maillage territorial à un niveau de propédeutique, si l’on souhaite rétablir une sorte de trivium occupant les trois ou quatre premiers semestres, fonction que le DEUG assurait jadis. En tout état de cause, la licence elle-même ne pourra être obtenue qu’à l’Université.

    Que faire des #cursus ?

    Cela nous amène au problème de l’organisation des enseignements et des cursus, lequel nous impose de faire retour à la question initiale : émanciper qui, de quoi, comment et pour quoi faire ? Pour nous, l’existence de l’Université comme institution d’enseignement distincte du lycée se justifie par un lien spécifique entre la formation universitaire et la #recherche_scientifique. L’enseignement secondaire a pour fonction de transmettre des savoirs déjà stabilisés, ce qui n’est pas exclusif d’un aperçu de l’histoire complexe de cette consolidation, ni même des contradictions subsistant dans les corpus enseignés. La formation universitaire a ceci de spécifique qu’elle ne dissocie jamais totalement la production, la transmission et la critique des #savoirs. Par conséquent, seul le niveau propédeutique, encore essentiellement consacré à l’acquisition de bases communément admises d’une discipline, peut à la rigueur être dispensé hors Université, dans la mesure où il ne donne pas lieu à la collation d’un grade.

    Inversement, la licence (ou le titre qui pourrait lui succéder) impose un saut qualitatif avec une première confrontation aux réalités de la recherche scientifique, entendue comme pratique collégiale de la dispute argumentée, sur une problématique construite par la communauté au vu d’un état de la recherche. Aucune licence ne devrait pouvoir être accordée sans une première expérience en la matière, ne serait-ce qu’en position d’observation. Cette première expérience doit prendre des formes différentes selon les disciplines : stage d’observation en laboratoire, brève étude de terrain, traduction commentée… assortis de la rédaction d’un état de l’art. De ce fait, un #cursus_universitaire doit reposer sur un enseignement dispensé par des scientifiques ayant une activité de recherche. On peut penser qu’en-deçà de deux tiers du volume horaire d’enseignement assuré directement par des scientifiques titulaires, le caractère universitaire d’un cursus est remis en jeu. Reconnaître ce seuil aurait également le mérite de limiter réglementairement le recours aux #vacataires et contractuel·les, qui s’est généralisé, tout en laissant une marge suffisamment importante pour offrir aux doctorant·es qui le souhaitent une première expérience de l’enseignement, et en ménageant une place à des intervenant·es extérieur·es qualifié·es dont le point de vue peut être utile à la formation.

    S’agissant des formes d’#enseignement, nous ne croyons pas qu’il soit possible de s’abstraire dès le premier cycle d’une présentation argumentée et contradictoire de l’#état_de_l’art sur les grandes questions d’une discipline. Le #cours_magistral garde donc une pertinence, non comme instrument de passation d’un savoir déjà établi, mais comme outil de liaison entre transmission et critique des savoirs existants. La dimension expérimentale et créative de la formation doit toutefois monter en puissance au fur et à mesure que cette phase propédeutique initiale approche de son terme. De même, la forme du #séminaire_de_recherche doit avoir sa place dans le ou les derniers semestres de licence, et ce quel que soit le cursus.

    Nous ne nous inscrivons pas dans la distinction binaire entre cursus professionnalisants et non-professionnalisants. Cette question de la qualification nous paraît relever d’une pluralité de pratiques qui doit être réglée à l’échelle des disciplines et des mentions. Pour tenir les deux bouts, l’Université doit proposer un éventail de formations présentant des degrés divers d’imbrication avec la recherche finalisée et non-finalisée, des formes plurielles d’application, et des objectifs professionnels différents. Elle doit être conçue comme une grande maison rassemblant la diversité des formations supérieures ; à cet égard, elle ne doit pas reproduire l’opposition des trois baccalauréats (général, technologique et professionnel), ni leur hiérarchie.

    #Disciplines et #indiscipline

    La progression chronologique des cursus et leur cohérence académique ont une importance particulière. Nous persistons à penser que la connaissance scientifique a une dimension historique et cumulative, qui inclut aussi une part de contradictions. C’est ce qui fait l’importance de l’initiation à la notion d’état de la recherche. De ce fait, la temporalité des cursus doit être pensée en conformité avec une progression intellectuelle, pédagogique et scientifique, et non réduite à une combinaison de modules qu’il faudrait faire entrer au chausse-pied dans des maquettes obéissant à des contraintes essentiellement administratives. De là découlent plusieurs conséquences, qui s’appliquent aussi aux cursus interdisciplinaires et expérimentaux que nous appelons de nos vœux. Tout d’abord, les contraintes bureaucratiques ne doivent pas conduire à malmener la #temporalité_pédagogique des étudiant·es. Cela signifie en particulier que l’allocation d’autonomie étudiante en licence devra pouvoir être portée à quatre ans sur simple demande.

    Sur le plan de l’organisation de l’offre de cours, l’insistance sur la #progression_pédagogique et intellectuelle implique de définir quels enseignements fondamentaux doivent impérativement être validés pour permettre le succès dans les étapes ultérieures de la formation. Cela pose la question de la “compensation” des sous-disciplines entre elles : dans sa forme la plus radicale, ce dispositif permet notamment de passer à l’année supérieure si l’on obtient une moyenne générale supérieure à 10/20, sans considération des enseignements non-validés. Il ne nous semble pas pertinent d’abolir toute forme de compensation, car ce dispositif procède assez logiquement de l’idée qu’un cursus n’est pas une juxtaposition de certificats, mais représente l’agencement cohérent d’enseignements obéissant à une structure systématique. En revanche, nous pensons que pour chaque cursus, un bloc disciplinaire doit être dégagé, à l’échelle duquel un niveau minimal doit être atteint par l’étudiant·e pour être en situation de bénéficier des enseignements ultérieurs. Pour augmenter les chances de succès des étudiant·es après une première tentative infructueuse, les enseignements fondamentaux du premier cycle doivent être répétés à chaque semestre.

    On touche ici à un équilibre délicat : en effet, l’exigence d’une progression pédagogique cohérente, qui requiert un cadrage disciplinaire national, ne doit pas être mise au service d’une conception privilégiant la pure transmission au détriment de la production, de la critique et de la reconfiguration des savoirs et in fine des disciplines elles-mêmes. La discipline représente un stade socialement stabilisé de la pratique scientifique, mais elle émerge à partir d’un réseau social (au sens littéral du terme) de scientifiques, qui développent un jargon, des modèles de pensée, des revues, des conférences, dans une dialectique de l’évolution et de la conservation. Les maquettes de cursus et les instances d’élaboration du cadrage national doivent donc impérativement maintenir le caractère évolutif des disciplines, ainsi que la possibilité de leur hybridation, de leur scission ou de leur fusion.

    Si le contact avec la production et la critique des savoirs, au niveau licence, peut se réduire à une simple observation, il n’en va pas de même en master. Tout master, y compris ceux qui préparent à l’enseignement secondaire et ceux qui ouvrent le droit au titre d’ingénieur, doit inclure une part significative de séminaires de recherche et/ou de séjours en laboratoires et de terrains d’analyse. Considérant la définition que nous donnons de la recherche scientifique comme pratique argumentative contradictoire empiriquement étayée, reposant sur un état de l’art et faisant appel à un appareil probatoire objectivable, il nous semble que la mobilité des étudiants d’un établissement ou d’un laboratoire vers un autre doit être encouragée. Cela passerait par la mise en place de dispositifs d’accompagnement financier et logistique pour favoriser une pratique démocratique de la peregrinatio étudiante. En particulier, elle peut être systématisée dans les cursus donnant lieu à un pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire.

    Échapper à la Tour d’Ivoire

    La finalité sociale d’une refondation de l’enseignement supérieur ne doit pas se réduire à la formation initiale des corps mettant en œuvre l’accès aux droits fondamentaux (soin, santé environnementale, génie civil, justice, éducation…). Plus généralement, le rôle de l’Université excède la question de l’émancipation “des étudiant·es” au sens d’un groupe social à la recherche d’une formation précise ou d’une qualification. À la crise environnementale qui frappe la terre entière selon des modalités différentes s’ajoute en France une crise sociale et démocratique profonde. L’objectif de refondation de l’Université est une étape de la réponse politique à cette triple crise.

    Nous devons satisfaire trois exigences : la première est l’autonomie intellectuelle et matérielle maximale de la jeunesse ; la deuxième nécessité est la réévaluation de l’utilité sociale des savoirs et des qualifications, contre les hiérarchies actuelles : il s’agit d’aller vers une organisation où un·e bachelier·e professionnel·le maîtrisant les bonnes techniques agro-écologiques ne se verra plus placé.e socialement et scolairement en-dessous d’un·e trader·euse polytechnicien·ne, ni un·e professeur·e des écoles en-dessous d’un·e publicitaire. Le troisième objectif, par lequel nous souhaitons terminer cette contribution, est l’octroi d’une formation scientifique, technique et artistique de qualité pour le plus grand nombre, condition nécessaire à un traitement démocratique et contradictoire des grands problèmes scientifiques, techniques et écologiques du moment.

    Ce dernier point impose un double mouvement. L’imbrication de l’Université dans la ville doit également concerner les formations elles-mêmes. L’Université doit être sa propre “#université_populaire”, dispensant des enseignements ouverts à toutes et tous. Cela peut se faire pour partie sous la forme d’une #formation_continue gratuite ; l’argent actuellement versé au titre de la formation continue serait alors converti en cotisations patronales à l’enseignement supérieur “par répartition”. Mais au-delà des formations continues, l’Université doit continuer de proposer des formations scientifiques non diplômantes et des cours libres à destination des publics intéressés, et étoffer cette offre lorsqu’elle existe.

    Réinstituer une #communauté_universitaire

    Ce plan suppose une émancipation des universitaires, en particulier des corps enseignants, qui soit l’œuvre des universitaires eux-mêmes. Or après vingt années de fabrication managériale du consentement, le refus ou la difficulté de penser la science et ses modalités de production, de réception et de critique prévalent dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignant·es-chercheur·euses. Répondre en détail à ce défi imposerait un retour sur les #politiques_de_recherche qu’il s’agit de reconstruire, et sur l’organisation collective de l’#autonomie_du_monde_savant, avec ses conditions budgétaires et statutaires notamment. Cette affirmation ne relève pas du mot d’ordre catégoriel mais de la nécessité intellectuelle : une recherche scientifique de qualité, participant du libre exercice de la #disputatio ou discussion argumentée et orientée vers la recherche de la vérité, demande des garanties matérielles contre toute tentative d’intimidation ou toute dépendance vis-à-vis de donneur·euses d’ordres, de financeur·euses extérieur·es ou tout·e collègue plus puissant·e et susceptible de prendre ombrage d’un travail. La #liberté_académique a ses conditions de réalisation, et la première est d’offrir aux universitaires un statut pérennisant leur indépendance [12].

    La #précarisation objective et subjective des emplois universitaires et scientifiques change la nature de leur métier, et par ricochet, l’essence même de la recherche, et des formations dispensées à l’Université. En droit, cette protection statutaire s’étend à tous les corps de métier vitaux à l’exercice des missions universitaires. Pour nous, les personnes concernées ne sont pas des “personnels des universités” : elles sont l’Université en tant que communauté de pratiques et de buts. Aujourd’hui, une sphère bureaucratico-managériale s’est constituée par accrétion d’une partie de ces corps de métier (au premier rang desquels certain·es enseignant·es-chercheur·euses). Cette sphère se trouve de fait dans une situation de sécession vis-à-vis du reste de l’Université. Ses prébendes reposent sur la dépossession pratique des agent·es qui constituent la sphère académique. Pour le dire autrement : la sphère gestionnaire des universités se construit sur la négation de l’idée d’Université, et la reconstruction de celle-ci passera nécessairement par le démantèlement de celle-là.

    Le réarmement rationaliste critique a des implications pour l’organisation même de l’Université, qui doit être intégralement revue dans le sens d’une gestion collégiale à échelle humaine, avec rotation des responsabilités, réduction maximale de la division du travail, reconnaissance de la valeur de tous les métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche, protection contre les différentes formes de harcèlement et d’intimidation, qu’elles émanent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’institution. Cette auto-administration au plus près du terrain doit être redoublée par des garanties nationales en termes de péréquation territoriale et disciplinaire et par la présence d’instances démocratiques de coordination en réseau, selon le principe d’équilibre territorial énoncé plus haut. Les prérogatives accaparées par les bureaucraties depuis vingt ans doivent être reprises démocratiquement, à la fois au sommet (au niveau du pilotage national), et au niveau de l’organisation du fonctionnement des établissements.

    Il y a quelques années, un dirigeant d’université parisienne déplorait que son établissement, alors occupé par des étudiants, soit devenu un “capharnaüm” avec “de la violence, de la drogue, du sexe même” — il y aurait beaucoup à dire sur la hiérarchie des maux que construit cette formule. Signalons simplement que l’Université promue par ces dirigeants est une maison qui rend fou, pleine de violence, de CAME et de souffrance. L’avenir démocratique du pays dépend en partie de notre capacité à leur opposer une vision de l’Université comme tiers-lieu plein de controverses argumentées, d’invention intellectuelle et de #plaisir.

    [1] L’objet de cette contribution n’est pas de récapituler la littérature abondante consacrée à la critique de l’existant ou à la documentation des réformes. Pour une synthèse informée, on se reportera notamment à l’ouvrage de Chr. Granger La destruction de l’Université française (La Fabrique, 2015). On lira également avec intérêt, pour ce qui est des questions de formation, L’Université n’est pas en crise de R. Bodin et S. Orange (Le Croquant, 2013) et La Société du concours d’A. Allouch (Le Seuil, 2017). Le séminaire « Politique des Sciences » et la revue Contretemps Web proposent également des suivis analytiques intéressants de la mécanique réformatrice sur la moyenne durée. Pour une critique des premières étapes du programme réformateur, on lira notamment les travaux de Chr. Charle et Ch. Soulié, comme Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe (Paris : Syllepse, 2007) et La dérégulation universitaire : La construction étatisée des « marchés » des études supérieures dans le monde (Paris : Syllepse, 2015).

    [2] Chr. Musselin, Le Marché des universitaires. France, Allemagne,États-Unis, Paris, Presses de Sciences Po, 2005 ; Chr. Musselin, La grande course des universités,Paris, Presse de Sciences Po, 2017.

    [3] Ph. Aghion, É. Cohen (avec É. Dubois et J. Vandenbussche). Éducation et croissance. Rapport du Conseil d’Analyse Économique, 2004. https://www.cae-eco.fr/Education-et-croissance.html

    [4] Il faudrait également analyser sur la durée la production de think tanks et de revues proches des milieux réformateurs. Citons par exemple plusieurs rapports de l’Institut Montaigne : J.-M. Schlenker, Université : pour une nouvelle ambition, avril 2015 ; G. Babinet & E. Husson (dir.), Enseignement supérieur et numérique : connectez-vous !, juin 2017 ; R. McInness (dir.), Enseignement supérieur et recherche : il est temps d’agir !, avril 2021. On pourra également prendre connaissance avec intérêt du dossier « Universités : vers quelle autonomie ? » paru dans Esprit en décembre 2007, sous la codirection d’Yves Lichtenberger, Emmanuel Macron et Marc-Olivier Padis.

    [5] On pourrait contester l’interprétation que Philippe Aghion, notamment, donne de Schumpeter, en objectant que les théories de celui-ci sont pensées pour l’innovation industrielle et prennent pour point de départ le profit lié au cycle de la marchandise. L’application de tels modèles à un capitalisme de crédit faisant une place importante à la dette étudiante représente une rupture par rapport au cadre initial de Schumpeter, rupture dont les tenants et aboutissants en terme d’économie politique gagneraient à être explicités par les économistes défendant de ce nouveau modèle.

    [6] O. Bouba-Olga et M. Grossetti, “La mythologie CAME (Compétitivité, Attractivité, Métropolisation, Excellence) : comment s’en désintoxiquer ?”, 2018. hal-01724699v2

    [7] L. Boltanski et E. Chiapello, Le Nouvel Esprit du Capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

    [8] La réflexion politique de RogueESR étant articulée autour des notions d’autonomie et de liberté, nous employons de préférence le terme d’ »émancipation », à la fois pour sa dimension simultanément collective et individuelle, pour sa capacité à désigner l’autoritarisme réformateur comme adversaire central, et pour sa faculté à souligner qu’il ne s’agit pas d’offrir l’éducation à celles et ceux qui en sont privés, mais aussi de libérer celle-ci. Mais au moins pour ce qui est de son premier volet, ce programme d’émancipation rejoint la problématique de la « démocratisation » posée par le Groupe de Recherches pour la Démocratisation Scolaire.

    [9] D. Flacher, H. Harari-Kermadec, L. Moulin. “Régime par répartition dans l’enseignement supérieur : fondements théoriques et estimations empiriques », Économie et Institutions, 2018. DOI : 10.4000/ei.6233

    [10] Le projet de “collège de premier cycle” de l’université Paris-Saclay a montré que le même établissement peut parfois jouer tour à tour les deux rôles via des dispositifs de différenciation interne.

    [11] Assurément, ces changements, qui n’affecteront qu’une minorité d’étudiant·es, se heurteront à une résistance considérable compte tenu du rôle que les corps concernés jouent dans l’appareil d’Etat. C’est l’une des raisons pour lesquelles nous récusons l’idée qu’une refondation de l’enseignement supérieur pourrait se faire sur la seule base de revendications catégorielles ou à plus forte raison strictement budgétaires : le concept d’Université, pour être réalisé, demande une articulation à un programme de ré-institution plus large de la société.

    [12] Cela implique un plan de rattrapage pour l’emploi titulaire, à destination des universitaires précaires qui assurent aujourd’hui des tâches fondamentales dans tous les corps de métiers. Dans la mesure où le chiffre de 15.000 postes parfois avancé est manifestement insuffisant puisqu’inférieur à ce que nécessiterait le simple maintien des taux d’encadrement tels qu’ils étaient en 2010, nous ne nous avancerons pas sur un chiffrage : celui-ci devra être réalisé a posteriori, sur la base d’un audit des besoins qui en définisse le plancher – et non le plafond. Pour un chiffrage des besoins, voir https://tinyurl.com/2jmfd5k9. Le collectif Université Ouverte a également publié des éléments de chiffrage : https://tinyurl.com/4uptvran

    https://mouvements.info/liberte-exigence-emancipation-reinstituer-luniversite

  • Pourquoi s’obstiner à numériser l’école ?
    https://reporterre.net/Mais-pourquoi-s-obstiner-a-numeriser-l-ecole

    « Pourquoi river les enfants à des machines dès leur plus jeune âge ? », écrit l’auteur de cette tribune. Il ne s’agit pas d’être technophobe mais de faire preuve de « techno-discernement » face au tout numérique à l’école et à ses néfastes effets sanitaires et écologiques.
    Philippe Bihouix est ingénieur et auteur d’essais sur les questions environnementales. En 2016, il publiait avec Karine Mauvilly Le désastre de l’école numérique — Plaidoyer pour une école sans écrans, aux éditions du Seuil, qui reparaît aujourd’hui en poche.


    Des enfants utilisent une application d’aide à l’apprentissage de la lecture dans une école marseillaise, en 2018. - © Bertrand Langlois / AFP

    Il y a cinq ans, nous publiions, avec Karine Mauvilly, Le désastre de l’école numérique. Ce livre se voulait un cri d’alerte, au titre provocateur sans doute, à la suite de l’annonce du Plan numérique pour l’éducation lancé deux ans auparavant par le président François Hollande. Nous voulions ouvrir le débat, comprendre, contextualiser, prévenir, interroger et mobiliser enseignants, syndicats, élus, parents et citoyens sur une évolution plus que contestable : celle d’une généralisation de l’enseignement sur écran.

    En termes d’innovation – et de fascination – « technopédagogique », l’école n’en était pas à son coup d’essai. Depuis cent cinquante ans, à l’apparition de chaque nouveau médium (lanterne magique, cinéma, radio, télévision, machines électromécaniques… mini puis micro-informatique), les pédagogues se sont emballés pour les formidables opportunités qui s’ouvraient, séduits, souvent, par des fournisseurs de matériel promettant monts et merveilles. Il est frappant de constater à quel point les mêmes arguments, à travers les âges, ont été brandis… jusqu’à aujourd’hui.


    Les miracles de l’école numérique n’ont été corroborés par aucune étude scientifique. Flickr / CC BY-SA 2.0 / Lucélia Ribeiro

    Les promoteurs du numérique à l’école parlent de motivation et de concentration accrues, d’amélioration des performances, de possibilités de travail collectif, de pédagogies actives ou ludiques, d’adaptation au rythme de chaque enfant… On a hâte de voir les résultats. Ces miracles n’ont été corroborés par aucune étude scientifique – aucune. Pourquoi alors river les enfants à des machines dès leur plus jeune âge ?

    Les preuves des effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse s’accumulent
    L’école numérique soulève par ailleurs d’énormes questions sanitaires et écologiques, entre autres.

    • Sanitaires, d’abord, car les preuves des effets délétères de la surexposition aux écrans sur la jeunesse s’accumulent : phénomènes d’addiction, de dépression, d’agitation, difficultés de concentration, troubles de l’attention, troubles cognitifs, intolérance à la frustration, baisse de l’empathie, violence… Et que fait l’école numérique ? Elle augmente le temps global d’écran des enfants, et, en demandant aux élèves de se connecter après l’école pour faire leurs devoirs, elle légitime auprès des parents l’usage des écrans.

    • Écologiques, ensuite, car l’empreinte du numérique est forte, loin de l’illusion d’immatérialité. Évidemment, il ne viendrait à personne l’idée de contester les avancées technologiques dans d’autres domaines, la médecine par exemple, de dénoncer les appareils électroniques chez les dentistes ou dans les hôpitaux, au prétexte qu’on opérait mieux les patients avant ! Mais, dans le domaine éducatif, la course en avant technologique est bien loin d’avoir démontré une quelconque utilité.

    Cinq ans après la parution de notre livre, où en sommes-nous ? À son arrivée, en 2017, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a commencé par prendre une posture officielle plutôt distanciée avec le numérique. Le « grand plan » a été discrètement remisé : il s’agissait maintenant de bâtir « l’école de la confiance ». Le téléphone portable a même été interdit dans les écoles et les collèges pour la rentrée 2018 – effet d’annonce, car de fait, il l’était déjà…

    Jean-Michel Blanquer n’est pas technophobe, il est au contraire tout à fait fan des possibilités offertes par les « EdTechs » (educational technologies), des start-up qui innovent au service de l’éducation – et notamment avec l’intelligence artificielle (IA). Lors de l’inauguration du « Lab 110 bis » en juin 2018 — un « espace dédié à l’innovation et favorisant l’intelligence collective » logé dans les bureaux du ministère — Jean-Michel Blanquer mentionnait les axes désormais prioritaires du numérique à l’école : « L’IA pour personnaliser les parcours, améliorer l’efficacité de l’enseignement, permettre au professeur de se concentrer sur l’essentiel, notamment par l’aide à l’évaluation ; le traitement massif des données pour permettre une meilleure orientation des étudiants, proposer des formations pros plus pertinentes et améliorer l’employabilité ; la robotique et les objets connectés pour permettre l’inclusion des plus fragiles. »

    Décryptons ce jargon : l’IA pour « personnaliser les parcours » et décharger le professeur du fardeau de l’évaluation consistera à coller l’élève devant son écran, et à mener des tests par QCM (questionnaires à choix multiple) vaguement améliorés sans doute, grâce à un peu de machine learning (l’apprentissage par les machines) ; le « traitement massif des données » pour l’orientation, cela signifie que les parents et les futurs bacheliers n’ont pas fini de souffrir face à l’opacité du logiciel Parcoursup ; quant à la « robotique pour les plus fragiles », mystère !

    Puis vint la crise sanitaire… La grande accélération numérique provoquée par la pandémie de Covid-19 aurait pu être l’occasion de relancer le débat sur la place de ces outils à l’école. Et ce d’autant plus que l’expérience de l’enseignement à distance, malgré l’effort à saluer de nombreux enseignants pour maintenir le lien avec leurs élèves, s’est révélée pitoyable. Mais le débat a surtout porté, dans les premiers temps, sur les inégalités d’équipement des élèves, tous n’ayant pas un ordinateur ou une tablette pour suivre les cours et rendre les devoirs à distance. Et si le contenu pédagogique pendant cette période n’a pas été à la hauteur, c’est l’argument du manque de préparation, d’adaptation (voire d’implication) des enseignants qui a été brandi. Ainsi va la transformation numérique à marche forcée : si elle ne tient pas ses promesses, c’est qu’on n’a pas encore pris la pleine mesure de son potentiel pédagogique.

    La crise a permis un « boom sans précédent du numérique éducatif » — titre d’un article publié dans le Figaro — notamment dans l’enseignement à distance pour les entreprises. Pour ce qui est de l’éducation, c’est moins clair, car, en France, « certains freins subsistent ». Pour Marie-Christine Levet, cofondatrice du fonds Educapital, start-uppeuse des EdTechs — et interrogée dans le même article —, s’il y a des progrès à faire, c’est dans « le grand chantier [de] la digitalisation de notre éducation, de l’école primaire à l’enseignement supérieur. C’est là que nous avons le plus de retard ».

    Il ne s’agit pas de prôner le retour à l’école d’antan mais de faire preuve de « techno-discernement »
    Retard sur quoi, sur qui ? Peu importe ! C’est le principe même du progrès technologique : comme l’explique la Reine rouge dans la suite des Aventures d’Alice au pays des merveilles de Lewis Caroll, ne pas avancer (mais vers où ?), ce n’est pas faire du surplace, c’est reculer : « Ici, vois-tu, on est obligé de courir tant qu’on peut pour rester au même endroit. Si on veut aller ailleurs, il faut courir au moins deux fois plus vite que ça. Allons, allons, plus vite, plus vite ! »

    Le débat n’a toujours pas eu lieu. Il ne s’agit pas d’être technophobe, passéiste ou conservateur, mais de regarder les faits le plus objectivement possible. D’ailleurs, pourquoi la charge de la preuve a-t-elle été inversée, pourquoi est-ce aux « détracteurs » du numérique de démontrer que celui-ci a plus d’effets nuisibles que positifs ? Pourquoi acceptons-nous, collectivement, de prendre pour argent comptant les balivernes des vendeurs de matériel et de logiciel ? Ou celles de leurs chercheurs inféodés, un petit cercle d’acteurs qui font carrière dans le secteur public ou le secteur privé (voire les deux) sur les projets « innovants » autour du numérique ?

    Certes, la crise de l’école n’est pas née avec sa numérisation. Il ne s’agit aucunement de prôner le retour à l’école d’antan, avec tableau noir et règle en bois, mais de faire preuve de « techno-discernement », d’oser questionner la doxa technopédagogique, et d’admettre que l’alternative non numérique est, dans la plupart des cas, meilleure.

    #Enfants #Ecole #éducation #france #enfants #inégalités #travail #education #enseignement #écoles #IA #intelligence_artificielle #numérique #cultures_numériques #internet #google #algorithme #politique #bigdata #france #pouvoirs #data #smartphone #technologisme #surveillance ne l’oublions pas

  • Association Between K–12 School Mask Policies and School-Associated COVID-19 Outbreaks — Maricopa and Pima Counties, Arizona, July–August 2021 | MMWR
    https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/70/wr/mm7039e1.htm

    A school was considered to have a mask requirement if all persons, regardless of vaccination status, were required to wear a mask indoors in school. An early mask requirement was one that was in place when the school year began, and a late mask requirement was one that was implemented any time after school began.

    […]

    […] the odds of a school-associated #COVID-19 outbreak were 3.5 times higher in schools with no mask requirement than in those with a mask requirement implemented at the time school started.

    #masques #écoles #enfants

  • Comment le recours à des enseignants précaires et sous-payés sert à masquer la paupérisation de l’école | Pierre Jequier-Zalc
    https://www.bastamag.net/Greve-education-nationale-salaire-des-enseignants-professeurs-non-titulair

    Les contractuels, professeurs non-titulaires, sont devenus, au fil des ans, la variable d’ajustement des problèmes structurels de l’Éducation nationale. Une précarité qui les fragilise et nuit, parfois, à la qualité même de leur enseignement. Source : Basta !

  • Covid-19 à l’école : pour Blanquer, le dépistage massif « n’a pas que des avantages »
    https://www.sudouest.fr/sante/coronavirus/covid-19-a-l-ecole-pour-blanquer-le-depistage-massif-n-a-pas-que-des-avanta

    Le dépistage systématique et répété du Covid-19 à l’école, préconisé dans un avis du Conseil scientifique, « n’a pas que des avantages », a estimé mardi 21 septembre le ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer, soulignant que cela peut être « anxiogène » et « compliqué ».

    « Je prête évidemment une attention importante à l’avis du Conseil scientifique […], et notamment à la politique de dépistage qui est préconisée. Et en effet, les tests ont été un grand pilier de notre stratégie l’an dernier pour maintenir les écoles ouvertes », a indiqué le ministre lors d’une audition par la commission des Affaires culturelles et de l’Éducation de l’Assemblée nationale sur la rentrée scolaire.

    « La stratégie consistant à tester de manière extrêmement répétée, extrêmement massive, les enfants n’a pas que des avantages », a-t-il cependant poursuivi. « Par exemple, la Société française de pédiatrie alerte sur le fait qu’il peut y avoir à la fois quelque chose d’anxiogène et de compliqué à faire cela de manière répétée ».

    #rha_mais_merdeuh

  • Des autodafés et des bonnes intentions … Benedikt ARDEN
    https://www.legrandsoir.info/des-autodafes-et-des-bonnes-intentions.html

    Ça a fait un badbuzz monumental et qui a résonné bien au-delà du pays. Près de 5000 livres jeunesse ont été retirés des bibliothèques de 30 écoles francophones d’Ontario pour servir de combustible à des cérémonies symboliques d’intérêts « éducatifs », dans le cadre de la réconciliation entre peuples autochtones et non autochtones du Canada.

    Au centre de cette controverse, Suzy Kies, présentée comme une gardienne du savoir autochtone et accessoirement coprésidente de la Commission des peuples autochtones du Parti libéral du Canada. Celle-ci souligne que cette « cérémonie » a pour but d’enterrer « les cendres du racisme, de la discrimination et des stéréotypes dans l’espoir que nous grandirons dans un pays inclusif où tous pourront vivre en prospérité et en sécurité ». Le feu ayant pour objet d’engendrer l’engrais d’implantation d’un arbre et ainsi « tourner du négatif en positif ».

    Sans tenir compte du fait autrement plus symbolique de brûler des livres, qui ne va pas sans rappeler une époque que les Allemands aimeraient bien oublier, ce scandale est surtout lié aux critères douteux de cette sélection et surtout par la lecture particulièrement décontextualisée des œuvres choisies par ce fameux comité. Pour qu’un livre fasse partie du bûcher, à peu près toutes les raisons y sont passées. Des termes et appellations d’une autre époque, à la non-historicité des représentations en passant par la sexualisation des dessins, toutes les cases ont été cochées. Sans faire grand cas du format (bande dessinée et histoire pour enfants) ou des contextes historiques, les membres du comité n’ont même pas tenu compte des intentions des auteur(e)s et ont même reproché à des BD les propos de ses antagonistes[1]. En somme, ce comité de relecture cherchait des stéréotypes et des expressions anachroniques et les a trouvés là exactement où ils devaient en trouver, c’est-à-dire dans les livres de notre enfance.

    Évidemment, la chasse aux préjugés et aux stéréotypes ne s’est pas limitée aux BD, mais s’est aussi attaquée aux livres qui traitent des Premières Nations en général, mais qui n’ont pas été écrits ou révisé par des Autochtones « pure souche » ou des œuvres qui sont qualifiés « d’appropriations culturelles », ce qui est assez ironique quand on sait que madame Suzy Kies se présente comme une Abénakis d’Odanak alors qu’elle ne fait visiblement pas partie de cette communauté. Le fait d’avoir adopté la culture abénakis n’est pas une pratique que je condamne, tant s’en faut, mais quand on brûle les livres des auteur(e)s qui font briller cette culture au nom de l’appropriation culturelle, on devrait faire attention à ne pas parler au nom d’une communauté dont on s’approprie le nom ! D’autant plus que, comme commente l’ethnologue huronne-wendat Isabelle Picard, à propos des autodafés dans la culture autochtone, « C’est bien peu connaitre nos cérémonies et en avoir peu de respect ».

    Comme vous le constatez, l’événement parle de lui-même et ils sont assez rares à défendre ce qu’il faut bien appeler un « dérapage woke ». Je déteste réellement cette expression (woke), puisqu’il est employé à tort et à travers par la droite, mais ici je vais faire une exception, car l’expression est désormais connue et je ne souhaite pas mettre de gants blancs, même si on devrait plutôt parler de progressisme postmoderne pour parler de ce courant. Toutefois, peu importe le nom qu’on lui donne, on ne peut que constater que ce courant atteint dorénavant des sommets en termes de dérapage. Celui-ci en vient même à avoir des impacts négatifs bien réels sur l’image que se fait la majorité des gens des minorités et des Premières Nations, puisque ces dérapages engendrent objectivement beaucoup plus de préjugés que la seule lecture de Pocahontas ou de Tintin en Amérique !

    Néanmoins, la source du problème n’est pourtant pas issue des thèses les plus problématiques des plus controversés chercheurs/chercheuses postmodernes et encore moins des demandes de respects et d’égalité des groupes minoritaires et immigrants, mais bien de la popularisation d’un corpus doctrinal ouvertement irrationnel et qui est actuellement en phase accrue de radicalisation.

    Comme le mentionne Pierre Valentin dans son étude sur le courant « Woke » : https://www.fondapol.org/etude/lideologie-woke-1-anatomie-du-wokisme

    Le mouvement woke repose sur une approche postmoderne du savoir caractérisée par « un scepticisme radical quant à la possibilité d’obtenir une connaissance ou une vérité objective. »

    C’est pour cette raison que les courants postmodernistes se détachent à ce point des autres doctrines issues des Lumières et de l’universalisme. Pour ces derniers, il existe bien évidemment des dominants et des dominés ainsi que des systèmes qui provoques ces dominations, mais leur recherche de la justice passe par des connaissances objectives et des principes universels, alors que les postmodernistes rejettent carrément ces notions pour se centrer sur le ressenti des individus.

    Le philosophe Michel Foucault justifiait cette vision du monde en ces termes :

    [...] Il faut admettre que le pouvoir produit du savoir ; que pouvoir et savoir s’impliquent directement l’un l’autre ; qu’il n’y a pas de relation de pouvoir sans constitution corrélative d’un champ de savoir, ni de savoir qui ne suppose et ne constitue en même temps des relations de pouvoir.[2]

    Autrement dit, le savoir issu des progrès de la connaissance serait en réalité une expression du pouvoir (des dominants), d’où ce scepticisme si radical quant à la possibilité de produire des connaissances objective.

    Ces idées en provenance de ce que les universitaires américains appelaient la « French Theory » https://fr.wikipedia.org/wiki/French_Theory ont eu leur part de pertinence à gauche, notamment dans les années 70, à l’époque où certains penseurs avaient tendance à effectivement tout ramener à la rationalité économique. Y compris les aspects qui ne s’y collent pas complètement. Notamment en ce qui touche le féminisme et le nationalisme de libération, qui ont des aspects culturels forts.

    Aujourd’hui ce courant de pensée tombe dans des excès inverses. Jusqu’à prétendre que la subjectivité des individus devrait être considérée comme un fait normatif et devrait être traitée comme tel. C’est-à-dire de manière politique. Dès lors c’est le « sentiment d’injustice » et non le système qui provoque ces injustices qui devient le centre des préoccupations « woke ». On en arrive donc à des absurdités comme de voir des bourgeois de la haute société qui se la jouent victime puisque, autiste, femme, homosexuel, noir, etc., alors qu’ils sont objectivement des dominants de par leur statut social ou bien ces histoires de langues et de symbole, à des années lumières de ce qui provoque concrètement la #marginalisation des minorités que l’on souhaite émanciper.

    Pour eux, le fait essentiel n’est donc pas l’injustice ou la réalité de l’oppression, mais le ressenti de celle-ci, ce qui fait que la sécurisation des catégories de gens jugés opprimés passe bien avant la lutte contre le système qui engendre les discriminations[3]. C’est pour cette raison qu’il n’est pas contradictoire pour un « woke » de propager les pires généralisations sur les groupes dits dominants et, en revanche, de ne rien tolérer de ce qui touche (ou qui pourrait toucher) ceux qualifiés de dominés. Même si dans les faits les définitions de ces groupes sont toutes sauf scientifiques (surtout pour ce qui est des soit distantes races) et que les discriminations décriées sont pratiquement toujours #intersectionnelles [4]. Tout ce qui compte c’est l’état d’esprit du moment et de ce que l’on qualifie d’acceptable à l’instant T.

    Comme je l’ai évoqué précédemment, cette pensée est en perpétuel mouvement et n’est pas limitée par le savoir objectif, alors ce qui est « acceptable » aujourd’hui ne le sera pas nécessairement demain. Un livre du 19e siècle comme « Nord contre Sud » (Jules Verne) dénonçant l’esclavage, mais qui utilise les termes de son époque sera inévitablement mis un jour à l’index, puisqu’il utilise le mot en « N » et utilise des stéréotypes. Je l’affirme, car c’est à peu près ce qui s’est passé pour la peinture « Life of Washington » https://www.monde-diplomatique.fr/2019/08/HALIMI/60163 , qui est une peinture dénonçant l’esclavage, mais qui fut éliminé du lycée George Washington, parce que jugé raciste ! On en vient à censurer le fond en raison de la forme, puisque ce qui est recherché n’est pas la dénonciation de l’injustice, mais le #maternage de population que l’on souhaite protéger de la société par l’illusion et le #subterfuge (« les safes spaces »).

    C’est probablement cet état d’esprit qui guide les choix des militantes comme Suzy Kies. Un livre comme Tintin en Amérique (1932) ne sera donc pas jugé sur son contenu (somme tout positif envers les Premières Nations, si nous tenons compte de l’époque), mais sur l’usage de termes et d’illustrations désormais jugés offensants. La question de l’appropriation culturelle et des déguisements ne sera pas non plus jugée sur la base de principes universels, mais sur la seule sensibilité des personnes touchées, même si celles-ci ne font pas partie de ces communautés d’après leurs propres principes.

    Disons-le tout net, le « wokisme » est en phase de désintégration et ses propres contradictions sont en train de détruire le mouvement de l’intérieur, alors il n’est nul besoin d’en faire des tonnes sur les scandales estivaux et autres faits divers. Non, le problème réside dans l’effet « backslash » qui profite à la droite et surtout à l’extrême droite, puisqu’elles se donnent de la légitimité sur leurs dérapages tout en récupérant des concepts qu’elle méprise, comme l’universalisme et l’antiracisme.

    Non, il n’est pas normal que le racialisme de la soi-disant « théorie critique de la race » (entre autres exemples) soit uniquement et hypocritement dénoncé que par les réactionnaires. Je sais qu’il est parfois difficile de critiquer son propre camp, sans se faire malmener par les adeptes de ces idées. Néanmoins, cela reste absolument nécessaire pour la salubrité idéologique des organisations progressistes, en plus de les aider à rester en phase avec les masses laborieuses qui ne suivent pas ce genre d’évolution sociétale (du moins, pas à cette vitesse).

    Rappelons que les principes du socialisme ont pris du galon en 150 ans et si moi-même je ne suis rien, j’hérite de siècles d’universalisme et de science, alors j’ai moins besoin de me référer à mon propre ressenti et à mes intérêts individuels, pour juger une situation, que d’une grille d’analyse doctrinale efficace et de connaissances scientifiques solides. Est-ce que quelque chose est juste ou vrai ? Et surtout, est-ce que ça l’est pour tous les humains et dans tous les cas ? Voici le genre de questions qui doivent prédéterminer un avis éclairé et minimalement objectif.

    Brûler des livres ou recycler les pseudosciences, parce que ça serait sécurisant pour certains, n’est pas acceptable éthiquement et ne change de toute façon rien aux problèmes concrets vécus par les populations marginalisées. Les bulles de protection ne sont que des illusions qui nuisent au véritable combat pour l’émancipation, puisqu’il ne s’agit que d’une version 2.0 de la bonne vielle « opium du peuple », toujours aussi dommageable qu’auparavant.

    La vérité et la justice sont des concepts vaste et parfois flou, je l’admets sans problème, mais ils sont aussi porteurs d’objectivité et d’universalisme. S’il y a parfaitement lieu de traiter respectueusement les victimes systémiques de nos sociétés et d’adapter notre démarche en conséquence, il faut savoir se garder de catégoriser les humains dans des cases identitaires et ainsi leur présumer des caractères négatifs comme positifs, puisque le genre humain est équitablement dosé en défaut comme en qualité, peu importe les catégories duquel on parle[5].

    Reste à ce que le genre humain soit équitablement dosé en droit et justice sociale, car c’est bien par cette voie que nous éliminerons les stéréotypes et les préjugés et certainement pas en cachant ou en brulant les souvenirs du passé !

    Benedikt Arden, septembre 2021

    [1] C’est un peu comme si on reprochait à George Lukas, dans la première trilogie Star Wars, de ne pas avoir donné assez de place à la diversité dans les rangs de l’empire, alors que l’esthétique de celle-ci est directement calquée sur le 3e Reich (tous des hommes blancs), dans l’objectif plus qu’évident de créer un contraste avec les rebelles, qui eux sont mixtes (hommes, femmes, aliens, etc.).

    [2] Cité depuis l’étude « L’idéologie woke. Anatomie du wokisme (1) »

    [3] L’exemple typique est le concept de « pauvrophobie » ou de « classisme » qui entend protéger les pauvres des préjugés des riches, alors que c’est la conscience de classe, résultante de ce « classisme », qui est à l’origine de la lutte des classes, donc de l’émancipation des pauvres.

    [4] Les gens faisant partie d’une catégorie de dominés font généralement partie d’une des catégories dominantes et sont donc à la fois dominés et dominants. La réalité est plus complexe que les slogans.

    [5] Je parle ici des catégories identitaires et non pas des classes sociales, puisque celles-ci sont productrices d’intérêt de classe, donc de croyances idéologiques affiliées à ces classes.

    #wokisme #woke #dérapage #autodafé #discriminations #stéréotypes #racisme #index #école #catholiques #écoles_catholiques #bucher #purification #fanatisme #violence #épuration des #bibliothéques pour #enfants #asterix #tintin #stéréotypes #suzy_kies #Lucky_Luke #Ontario #badbuzz

  • #Canada Des écoles détruisent 5000 livres jugés néfastes aux Autochtones, dont Tintin et Astérix
    https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1817537/livres-autochtones-bibliotheques-ecoles-tintin-asterix-ontario-cana

    Ils ont été jetés, certains brûlés et enterrés, par un conseil scolaire de l’Ontario qui les accuse de propager des stéréotypes. Les auteurs sont consternés.

    Une grande épuration littéraire a eu lieu dans les bibliothèques du Conseil scolaire catholique Providence, qui regroupe 30 écoles francophones dans tout le Sud-Ouest de l’Ontario. Près de 5000 livres jeunesse parlant des Autochtones ont été détruits dans un but de réconciliation avec les Premières Nations, a appris Radio-Canada.

    Une cérémonie de “purification par la flamme” s’est tenue en 2019 afin de brûler une trentaine de livres bannis, “dans un but éducatif”. Les cendres ont servi “comme engrais” pour planter un arbre et ainsi “tourner du négatif en positif”.
    Une vidéo destinée aux élèves explique la démarche : “Nous enterrons les cendres de racisme, de discrimination et de stéréotypes dans l’espoir que nous grandirons dans un pays inclusif où tous pourront vivre en prospérité et en sécurité”.
    . . . . .
    Le retrait des livres en chiffres
    155 œuvres différentes ont été retirées, 152 ont été autorisées à rester en place et 193 sont en évaluation actuellement. Au total 4716 livres ont été retirés des bibliothèques du conseil scolaire, dans 30 écoles, soit une moyenne de 157 livres par école.
    . . . . . .
    Le Conseil scolaire catholique Providence accueille près de 10 000 élèves, au sein de 23 écoles primaires et 7 écoles secondaires francophones, réparties majoritairement dans les régions de Windsor, London et Sarnia.

    Un document de 165 pages, que nous avons obtenu, détaille l’ensemble des titres éliminés, ainsi que les raisons invoquées. On y retrouve des bandes dessinées, des romans et des encyclopédies.

    Un comité formé de membres du conseil scolaire et d’accompagnateurs autochtones a analysé des centaines de livres jeunesse au sujet des Premières Nations. Quant au ministère de l’Éducation de l’Ontario, il a participé au projet de cérémonie, mais pas à la sélection des livres.
    . . . . . .
    L’auteure de la vidéo destinée aux élèves est Suzy Kies, présentée comme une “gardienne du savoir” autochtone. Elle fait partie de ceux qui ont accompagné le conseil scolaire dans sa démarche, à partir de 2019 dans son cas.

    Elle dénonce les personnages autochtones présentés dans les livres pour enfants comme “pas fiables, paresseux, ivrognes, stupides…”. “Quand on perpétue ce genre d’image dans la tête des jeunes, c’est difficile de s’en débarrasser.”

    Les gens paniquent avec le fait de brûler des livres, mais on parle de millions de livres qui ont des images négatives des personnes autochtones, qui perpétuent des stéréotypes, qui sont vraiment dommageables et dangereux.

    Une citation de :Suzy Kies, « gardienne du savoir » autochtone qui a accompagné le conseil scolaire
    Selon elle, le simple titre du livre Les Cowboys et les Indiens, publié en 2011, a justifié son retrait des bibliothèques. “C’est vraiment atroce”, dit-elle.
    . . . . .
    Qui est Suzy Kies ?
    Suzy Kies se présente comme une “chercheuse indépendante”. Elle offre des formations aux écoles à travers l’Ontario. Le Conseil scolaire Providence note qu’“elle possède des connaissances approfondies sur plusieurs différentes nations autochtones”.

    Elle est aussi coprésidente de la Commission des peuples autochtones du Parti libéral du Canada depuis 2016. Le site du parti de Justin Trudeau la présente comme “une Autochtone urbaine de descendance abénakise et montagnaise”.

    Selon le Conseil scolaire Providence, ce “comité autochtone [est] consulté par le premier ministre du Canada” Justin Trudeau.

    Suzy Kies affirme travailler avec d’autres conseils scolaires ontariens qui veulent s’inspirer du projet.

    Tintin en Amérique, un livre raciste ?
    Le Conseil scolaire reproche à la bande dessinée Tintin en Amérique un “langage non acceptable”, des “informations erronées”, une “présentation négative des peuples autochtones” et une “représentation fautive des Autochtones dans les dessins”.

    Dans la BD d’Hergé, parue en 1932, une des plus vendues de l’auteur dans le monde, on retrouve notamment l’appellation “Peau-Rouge”. Le Temple du Soleil a aussi été retiré des rayons.


    . . . . .
    Le livre Les Esquimaux, publié en 1981, a été retiré parce qu’il utilise un terme aujourd’hui péjoratif pour qualifier les Inuit. L’utilisation du mot “Indien” a aussi été un motif de retrait de nombreux livres. Un livre est même en évaluation parce qu’on y utilise le mot « Amérindien ».

    Trois albums de Lucky Luke ont été retirés. Un des reproches souvent faits par le comité est le “débalancement de pouvoir” avec les Blancs et “les Autochtones perçus comme les méchants”.

    La Conquête de l’Ouest : Les Amérindiens, les pionniers et les colons a été retiré à cause du mot “conquête” dans le titre. “On veut [r]abaisser une population”, écrit le comité d’évaluation pour justifier le retrait.

    Le Conseil scolaire reproche au livre Vivre comme les Indiens d’Amérique de ne pas identifier les différentes cultures autochtones, mais de les présenter “comme un tout”.

    Des livres qui présentaient des bricolages qualifiés d’“appropriation culturelle” ont aussi été retirés. Un livre a été considéré comme un “manque de respect envers la culture”, car on y proposait une activité baptisée “mange, écris, habille-toi comme les Amérindiens”.


    . . . . .
    Aucun auteur n’a été informé du retrait de son livre.

    “C’est incroyable. De quel droit font-ils une chose pareille ? C’est complètement ridicule”, dénonce Sylvie Brien, dont le roman jeunesse L’affaire du collège indien a été retiré. Le conseil scolaire ne spécifie pas la raison de ce retrait.

    Il s’agit d’une histoire qui se déroule en 1920 avec des personnages et des lieux fictifs. Dans l’histoire, une adolescente défend un Autochtone accusé à tort d’avoir causé un incendie.

    L’auteure rejette tout préjugé : “Au contraire, j’ai dénoncé des choses qu’on ne disait pas”. Elle affirme être une des premières parmi les auteurs jeunesse à avoir abordé “les horreurs des pensionnats” en se basant sur des documents d’époque.
    . . . . .
    “Est-ce qu’on retourne à l’Index ?”, demande Jean-Claude Larocque, en référence à la liste des livres interdits dans les écoles catholiques jusqu’aux années 1960.

    Suzy Kies juge que “ce sont des histoires écrites par les Européens, d’une perspective euro-centriste et non pas des Autochtones”. Elle affirme que les « gardiens du savoir », comme elle, qui mémorisent la connaissance transmise oralement, sont plus fiables que les archives écrites.
    . .
    Le comité de révision reproche aussi à la biographie d’Étienne Brûlé une “représentation fautive dans les dessins”. Leur livre ne contient qu’une seule illustration, sur la page couverture où des Autochtones sont torse nu.

    Le torse nu des Autochtones ne passe pas


    . . . . .
    Suzi Kies déplore la sexualisation de l’Autochtone qui tombe en amour avec Obélix dans Astérix et les Indiens. La jeune femme est représentée avec un décolleté plongeant et une mini-jupe.

    “Irais-tu courir dans les bois avec une mini-jupe ? Mais les gens le croient pareil”, regrette-t-elle. “On a développé ce qu’on appelle la sauvagesse sexuelle, une image des femmes autochtones comme étant des femmes faciles.”


    . . . . .
    Des auteurs autochtones sont aussi passés à la trappe
    Même des auteurs autochtones ont été envoyés au recyclage, à cause de l’usage de mots jugés inappropriés.

    Le roman jeunesse Hiver indien, de Michel Noël, a été écarté pour “propos raciste”, “langage plus acceptable”, “information fausse”, “pouvoir des Blancs sur les Autochtones”, et “incapacité des Autochtones de fonctionner sans les Blancs”.

    Ce portrait peu flatteur étonne le vice-président de la maison d’édition Hurtubise, Arnaud Foulon. Il rappelle que l’auteur, décédé en avril, était d’ascendance algonquine. Ethnologue, Michel Noël a travaillé au gouvernement du Québec pour la défense et la mise en valeur de la culture autochtone, notamment dans les écoles.
    . . . .

    #index #école #catholiques #écoles_catholiques #autodafé #bucher #purification #fanatisme #violence #épuration des #bibliothéques pour #enfants #asterix #tintin #stéréotypes #suzy_kies #Lucky_Luke #Ontario

    • L’autodafé de livres jugés racistes envers les Autochtones s’invite dans la campagne électorale
      https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1817537/livres-autochtones-bibliotheques-ecoles-tintin-asterix-ontario-cana

      Réactions politiques
      Aucun chef fédéral n’a approuvé la destruction de livres par le feu mardi. Ils n’ont pas non plus reproché au Parti libéral du Canada d’avoir dans ses rangs la « gardienne du savoir » impliquée dans l’affaire. Tous ont toutefois souligné l’importance de la réconciliation avec les peuples autochtones. « C’est possible d’enlever les livres et les bandes dessinées, sans les brûler, mais on doit avoir une approche de respect sur les questions sur la réconciliation et notre histoire », a indiqué le chef conservateur, Erin O’Toole. Il a plus tard publié sur Twitter une condamnation de ce « brûlage de livres ».

      « Je pense qu’on doit changer notre approche dans l’enseignement de nos enfants », a ajouté pour sa part le chef du NPD, Jagmeet Singh.

      Le chef libéral, Justin Trudeau, a indiqué qu’au « niveau personnel, [il n’est] jamais d’accord à ce qu’on brûle les livres ». Il a toutefois maintenu que ce n’est pas aux non-Autochtones comme lui de décréter « comment on doit agir pour avancer vers la réconciliation ».

      Or, des Autochtones et des spécialistes ont critiqué ce geste fortement symbolique. L’ethnologue huronne-wendate Isabelle Picard, conseillère aux affaires autochtones pour Radio-Canada, qui a publié le reportage, s’est notamment exprimée sur Facebook : « Tous mes amis autochtones qui relaient cet article semblent contre cette pratique mise en place de surcroît par une #non-Autochtone qui parle en notre nom, encore. »

      « Brûler des livres, c’est réécrire l’histoire. Et le faire devant des enfants dans un but éducatif, c’est une aberration totale », estime pour sa part Jean-Philippe Uzel, spécialiste de l’art autochtone à l’UQAM. « On oublie toujours qu’on veut une démarche de vérité et réconciliation. La vérité, ça passe par la resituation du passé dans ce qu’il a de plus dur. Si on efface le passé, il n’y a pas de réconciliation possible. »

      « On va à la bibliothèque pour se renseigner et ne pas oublier », rappelle la présidente de l’Association pour la promotion des services documentaires scolaires, Ariane Régnier. « Selon nous, ça n’a aucun sens de retirer des sujets controversés. Un sujet controversé peut être un choix pédagogique, un contre-exemple. »

      Le premier ministre du Québec, François Legault, a réagi à la nouvelle en marge d’une conférence de presse en début d’après-midi. « Pour moi, brûler des livres, c’est un acte atroce. […] C’est inacceptable, c’est insupportable », a-t-il laissé tomber.

      Les bibliothèques scolaires, ici, pensent-elles leur décolonisation ? Aucune politique en ce sens n’est actuellement en vigueur, a répondu le ministère de l’Éducation lorsque questionné par Le Devoir. Sur le terrain, des tendances se dessinent toutefois. « Les écoles ont une volonté d’augmenter la diversité des voix, indique Mme Régnier. On voit une augmentation des demandes des enseignants dans les deux dernières années [sur les thématiques autochtones, du racisme et des communautés LGBTQ+]. » Par ailleurs, malgré son intention « de poser un geste d’ouverture et de réconciliation », l’administration scolaire ontarienne admet désormais regretter sincèrement « l’impact négatif » de l’initiative médiatisée par Radio-Canada.

    • Je récapitule :
      – C’est une blanche, non autochtone qui a orchestré cet autodafé !
      – L’impact négatif, c’est la faute à Radio Canada d’après l’administration scolaire ontarienne.

    • Livres détruits : la « gardienne du savoir » n’est pas Autochtone
      https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1822333/livres-suzy-kies-gardienne-savoir-parti-liberal-autochtones

      On ne trouve aucun ancêtre autochtone sur sept générations à la coprésidente de la Commission autochtone du Parti libéral du Canada.


      Suzy Kies est coprésidente de la Commission autochtone du Parti libéral du Canada. Photo : crestwood.on.ca

      La « gardienne du savoir » autochtone gardait aussi certains secrets. Suzy Kies, coprésidente de la Commission autochtone du Parti libéral du Canada, n’a pas de statut d’Indien en vertu de la Loi, elle ne figure pas dans les registres des conseils de bande abénakis et on ne lui trouve aucun ancêtre autochtone jusqu’à au moins l’année 1780.

      Celle qui a accompagné le Conseil scolaire catholique Providence dans la destruction controversée de 5000 livres jugés néfastes aux Autochtones dénonçait pourtant les Blancs qui s’approprient l’histoire des Premières Nations.

      En entrevue avec Radio-Canada, Suzy Kies nous a dit avoir un parent européen et un parent autochtone.

      Selon les registres d’état civil, son père est effectivement né au Luxembourg, mais sa mère est classée d’“origine raciale française”.

      “La famille de ma mère est de plusieurs communautés”, affirme-t-elle. “Du côté de mon grand-père, c’est les Malécites, de St. Mary’s, au Nouveau-Brunswick, il y a aussi les Laporte qui sont Innus. Et ma grand-mère, elle, était Abénakis, d’Odanak.”

      “Elle n’est pas sur notre liste de bande”, indique Jacques Thériault-Watso, élu au Conseil des Abénakis d’Odanak, après avoir fait des vérifications auprès de la registraire.

      Même si elle avait un seul grand-parent abénakis, Suzy Kies aurait dû apparaître sur cette liste, explique-t-il.

      Suzy Kies n’apparaît pas non plus sur la liste de l’autre bande abénakis, de Wôlinak.

      Un ancêtre autochtone au 17e siècle, comme beaucoup de Canadiens français
      “La Madame, elle en beurre épais. Elle n’a aucun ancêtre autochtone sur au moins sept générations”, lance Dominique Ritchot, coordonnatrice de la Société généalogique canadienne-française, qui a collaboré avec Radio-Canada à titre de chercheuse indépendante.

      Elle a fouillé dans les actes d’état civil de baptêmes, mariages et sépultures, ainsi que les recensements. Résultat : aucun ancêtre autochtone avant au moins 1780. Toutes les branches ont été analysées jusqu’à la période contemporaine. “S’ils étaient Autochtones, ça serait écrit.”

      La seule ascendance autochtone qu’elle lui a trouvée est Marie Manitouébéouich, une Algonquine qui a intégré la nation huronne au 17e siècle. “Cette ancêtre se retrouve dans l’arbre généalogique de milliers de Canadiens français”, précise Dominique Ritchot.

      “C’est un chaos absolu. Je ne connais personne de la communauté d’Odanak qui se souvienne de son clan familial”, dit Éric Pouliot-Thisdale, recherchiste pour le département de démographie de l’Université de Montréal, lui-même Autochtone, spécialiste de la démographie autochtone.

      Éric Pouliot-Thisdale rappelle qu’il faut une différence maximale de trois générations avec un Autochtone pour avoir droit au statut reconnu légalement.


      _ C’est une autre personne qui a joué sur le fait qu’il y a peu d’Autochtones dans le milieu politique et institutionnel et le Parti libéral n’a pas fait ses devoirs, en la croyant sur parole.
      Une citation de :Jacques Thériault-Watso, élu au Conseil des Abénakis d’Odanak

      Suzy Kies n’a pas répondu à nos courriels et appels mardi. Le Parti libéral du Canada (PLC) a indiqué dans la soirée que “Mme Kies s’identifie elle-même comme Autochtone non inscrite”. Il n’a toutefois pas été possible d’obtenir plus de commentaires ni de savoir si cette situation convient au parti.

      La femme de 61 ans occupe le rôle de coprésidente de la Commission autochtone du PLC depuis 2017. Le site web du parti la présente comme “une Autochtone urbaine de descendance abénaquise et montagnaise [ancien terme désuet pour innu]”.

      Selon le PLC, la Commission “représente et fait valoir les intérêts des membres autochtones du Parti libéral, et encourage la participation active et à part entière des Autochtones à tous les niveaux de la structure du parti”.

      Justin Trudeau ne veut pas que les non-Autochtones décident pour les Autochtones
      Dans le cadre du retrait des livres des écoles du conseil scolaire, Suzy Kies a défendu l’idée de brûler tous les ouvrages, en 2019, lors de cérémonies à faire dans chaque école. La pandémie a finalement réduit le projet à une seule cérémonie où 30 livres ont été brûlés.

      Invité à réagir, mardi, au tollé provoqué par l’initiative, le chef libéral Justin Trudeau a critiqué le choix de brûler des livres, mais il a tenu à ajouter : “Ce n’est pas à moi, ce n’est pas aux non-Autochtones de dire aux Autochtones comment ils devraient se sentir ou devraient agir pour avancer la réconciliation.”

      #suzy_kies #justin_trudeau #libéraux

    • La « gardienne du savoir autochtone » Suzy Kies démissionne
      https://www.ledevoir.com/societe/630807/la-gardienne-du-savoir-autochtone-suzy-kies-demissionne

      La « gardienne du savoir autochtone » Suzy Kies quitte le siège de coprésidente de la Commission des peuples autochtones du Parti libéral du Canada. Celle qui a aidé le Conseil scolaire catholique Providence à détruire 5000 livres jugés néfastes pour les Premières Nations veut tout de même « poursuivre [son] travail pour faire avancer la réconciliation ».

      Dans un courriel transmis au Devoir, Suzy Kies confirme son retrait de la Commission chargée de représenter les intérêts des membres autochtones du Parti libéral du Canada. « Je refuse toutefois que l’on se serve de mon histoire pour nuire à Justin Trudeau et notre parti », affirme-t-elle. « C’est la raison pour laquelle je démissionne de mon poste […]. » . . . . . .

  • #COVID-19 Projections for K12 Schools in Fall 2021: Significant Transmission without Interventions
    https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2021.08.10.21261726v2.full.pdf

    Methods:

    An extended Susceptible-Infected-Recovered model was developed using R programming language to project infections over one semester (107 days) within a well-mixed student population (n=500) in which 0.5% of incoming students are infected and one case enters the school per week (e.g., infected outside school)…. Levels of protection were based on CDC reports that 30% of students in the middle school age-range are vaccinated, 40% of students in the high-school age-range are vaccinated, and prior infection among all primary-school children is approximately 10%. A baseline effective reproductive rate (R0) of 4.0 represented the context of increased infectivity from the Delta variant. We assume universal mask usage decreases infectivity by 50%.”

    Conclusion:

    “Without interventions in place, the vast majority of susceptible students will become infected through the semester. Universal masking can reduce student infections by 26-78%, and biweekly testing along with masking reduces infections by another 50%. To prevent new infections in the community, limit school absences, and maintain in-person learning, interventions such as masking and testing must be implemented widely, especially among elementary school settings in which children are not yet eligible for the vaccine.”

    #écoles #enfants

  • #Covid-19 et les capteurs de CO2 à la rentrée scolaire - Sciences et Avenir
    https://www.sciencesetavenir.fr/sante/covid-19-pourquoi-les-capteurs-de-co2-seront-essentiels-a-la-rentre

    Nous savons aujourd’hui que le #coronavirus #SARS-CoV-2 est transmis principalement par #aérosols : des micro-gouttelettes que l’on expire en éternuant, toussant, parlant ou même juste en respirant, et qui restent en suspension dans l’air pendant de longues périodes. Il est estimé que l’on envoie dans l’air jusqu’à 7.200 particules d’aérosol par litre d’air expiré, dans lesquels un patient atteint de Covid-19 peut libérer jusqu’à 105 à 107 copies du génome du coronavirus ! Face à ce constat, les chercheurs encouragent depuis des mois à ouvrir les fenêtres régulièrement afin de ventiler les pièces fermées et les nettoyer de ces aérosols.

    Mais combien de fenêtres faut-il ouvrir ? Et pendant combien de temps ? Des questions complexes qui dépendent de la pièce, du nombre de personnes à l’intérieur, du vent et de la saison. “L’air est très complexe. Il n’y a pas une règle simple, comme ‘lavez-vous les mains pendant 20 secondes’”, expliquait l’ingénieure environnementale Cath Noakes à New Scientist. La solution est donc d’estimer la quantité d’aérosols dans une pièce, pour savoir si on a ventilé suffisamment ou pas. Et pour cela, les capteurs de CO2 sont essentiels, car ils donnent une idée du taux de ventilation. “La quantité de CO2 vous dit quelle quantité de l’air dans cette pièce a déjà été respirée par d’autres personnes”, poursuivait-elle.

    Interrogé par le magazine Marianne, le physicien François Pétrélis, membre du Projet CO2 (groupe de chercheurs qui préconise l’utilisation de ces capteurs pour limiter la dissémination du coronavirus) expliquait plus en détail : “Avec une méthode d’absorption infrarouge, le capteur va donner une valeur en partie par million (ppm). Et l’on sait que le CO2 va montrer à quel point il y a de la respiration dans la pièce, ce qui permet de se faire une idée de l’excès d’aérosol présent.”

    À New York, pas de capteurs, pas de classe

    L’#aération des salles de classe est de plus en plus prise au sérieux. À New York, par exemple, ces #capteurs ont été installés dans toutes les écoles et leur niveau de CO2 est publié par le Département d’éducation de la ville. En plus de ces capteurs, toutes les salles de classe y sont équipées de deux #purificateurs d’air qui nettoient l’air d’une pièce quand la #ventilation n’est pas suffisante. “

    #contamination #enfants #écoles #universités

  • Blanquer : un champion des affichages pour l’Ecole
    https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/300821/blanquer-un-champion-des-affichages-pour-lecole

    Après la décision de principe dans la loi de février 2019 de l’affichage dans chaque classe des drapeaux tricolore et européen, de la devise de la République et des paroles de la Marseillaise, une autre campagne d’affichage doit s’ouvrir en cette rentrée dans les établissements scolaires : huit affiches censées promouvoir la laïcité à déployer.

    Comme il est écrit dans « L’Humeur du jour » du 28 août de Télérama, « la campagne de communication sur la laïcité, lancée dès la rentrée par le ministre de l’Education nationale, témoigne d’une dangereuse confusion abondamment moquée sur les réseaux sociaux. Huit affiches, déployées dans les établissements scolaires et sur Internet montrent des élèves de tous âges dans diverses situations (piscine, salle de classe, récréation...) avec un slogan : ’’c’est ça la laïcité’’, repris et accolé à des prénoms soulignant la diversité des visages montrés- des enfants blancs avec d’autres qui ne le sont pas. D’abord on ne voit pas bien en quoi la laïcité ’’permet’’ à Milhan et Aliyah de ’’rire des mêmes histoires’’ ou à Inès, Lenny, Simon et Ava ’’d’être ensemble’’. Ensuite l’assignation de religions supposées à des prénoms (car la laïcité concerne bien la religion et non les origines !) pose un sérieux problème. Enfin cette campagne n’évoque pas explicitement la neutralité de l’Etat et de ses agents, la liberté de croyance et de pratique, le respect des convictions, pourtant principes fondamentaux de la laïcité »

    En réalité, cette campagne d’affichage ne s’adresse pas vraiment aux élèves (car ils ne pourront pas y comprendre grand chose) mais aux adultes, plus précisément aux électeurs.
    C’est une campagne foncièrement politicienne, à l’instar de celle qui a déjà eu lieu au moment du vote de la loi « Pour une école de la confiance »...

    https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/08/27/une-campagne-du-gouvernement-pour-promouvoir-la-laicite-a-l-ecole-fait-debat

    • « Le sous-texte, c’est que la laïcité est faite pour corriger les défauts des élèves de culture et de confession musulmanes. » Jean-Louis Bianco réagit à la campagne islamophobe de l’EN.
      https://www.humanite.fr/la-laicite-cest-lunite-des-citoyens-dans-la-diversite-jean-louis-bianco-rea

      Jean-Louis Bianco : Ces images sont hors sujet. Nulle part il n’est question de ce qu’est la laïcité, à savoir la neutralité des services et des institutions publics, la séparation des Églises et de l’État et la liberté de conscience. Nager ensemble dans la piscine ou lire ensemble le même livre, comme le font les enfants dans cette campagne, ça n’a rien à voir avec la laïcité, dont la définition n’est donnée nulle part. Par ailleurs, c’est le ministère de l’Éducation qui lance cette opération, et on ne comprend pas pourquoi on ne nous montre que des enfants, alors que c’est aussi aux enseignants que s’imposent des obligations en matière de laïcité, en particulier le devoir de neutralité. On ne les voit pas alors que ce sont eux, avec l’ensemble des personnels de l’éducation nationale, qui transmettent les principes et les valeurs.

      #paywall

    • Les prénoms de la laïcité, ou comment cacher l’islamophobie
      http://imagesociale.fr/10028

      Le système éducatif français est notoirement inégalitaire. Sur 13 millions d’élèves, quelque 17% sont scolarisés dans l’enseignement privé, à 95% catholique. Un service payant, subventionné par l’Etat, qui accueille majoritairement les enfants des classes moyennes et supérieures. Fermant les yeux sur cette division simultanément sociale et confessionnelle, le ministère de l’Education nationale a lancé fin août une campagne vantant l’intégration de la minorité musulmane. Fidèle à la vision néoconservatrice de la mise au pas de l’ennemi intérieur, une série de 8 visuels associe des jeunes dont l’identité ethno-culturelle est signifiée par l’association du prénom et de la couleur de peau, avec un slogan qui vante l’égalitarisme du système scolaire.

      Mais l’égalité promue par la campagne n’est pas l’égalité homme-femme, ni même l’égalité des chances, supposée remédier aux inégalités sociales. Symptomatique de la droitisation du paysage politique, ces objectifs sont ici remplacés par l’emblème du paternalisme français : la « laïcité », qui permet d’évacuer la promesse républicaine au profit d’une grille de lecture religieuse. A l’opposé de la laïcité inclusive de 1905, la laïcité suprémaciste des lois sur le voile ou de la loi « séparatisme » est un instrument de stigmatisation des minorités issues de l’immigration, qui prolonge les logiques coloniales de hiérarchisation des populations en fonction de leur origine. Vivement critiquée dès son lancement pour son caractère raciste, la campagne du ministère de l’Education nationale affiche en effet de manière transparente la trahison de l’idéal républicain, où l’islamophobie devient le principal ciment de l’unité nationale. Confirmation du malaise : les visuels ont été depuis retirés du site du ministère.

      Comme tout énoncé raciste, les images de la campagne s’appuient sur une forte dimension implicite. Derrière l’apparence d’un melting-pot souriant, que l’on pourrait lire comme un éloge de la diversité d’inspiration antiraciste, le mot-clé « laïcité » donne le mode d’emploi de l’organisation des signes. « Le sous-texte, c’est que la laïcité est faite pour corriger les défauts des élèves de culture et de confession musulmanes » explique Jean-Louis Bianco, ancien président de l’Observatoire de la laïcité, supprimé par le gouvernement pour sa fidélité à l’esprit de 1905. Un siècle plus tard, la laïcité suprémaciste suggère en effet d’interpréter les affiches en cherchant les marques d’une opposition basée sur l’appartenance ethno-culturelle...

  • #Covid-19 : Lila Bouadma, du Conseil scientifique, s’attend à « 50.000 contaminations d’#enfants par jour » à la rentrée
    https://www.bfmtv.com/sante/covid-19-lila-bouadma-du-conseil-scientifique-s-attend-a-50-000-contamination

    [La] forme longue de la maladie pourrait […] être un problème majeur chez cette catégorie d’âge. "Même si on imagine que c’est moins et qu’il y a 4 à 10% qui font des #Covid_long, ça fait des conséquences pour ces enfants…

    #post_covid

  • Covid-19 : le conseil scientifique recommande de dépister davantage dans les écoles pour éviter les fermetures de classes
    https://www.lemonde.fr/planete/article/2021/08/27/covid-19-le-conseil-scientifique-recommande-de-depister-davantage-dans-les-e

    L’instance consultative regrette « l’abandon du dépistage », qui aiderait à atteindre l’objectif « de maintenir les classes et les écoles ouvertes ».

    Les tests de dépistage du Covid-19 dans les écoles primaires devraient être généralisés et plus réguliers que ce qui est prévu par le ministère de l’éducation nationale, faute de quoi la rentrée pourrait être « très complexe », avec des fermetures de classes à répétition, préconise le conseil scientifique dans une note d’alerte rendue publique vendredi 27 août.

    « Dans cette population non vaccinée, le risque de circulation intense du virus à la rentrée est très élevé et la règle de fermeture des classes dès le premier cas pourrait rendre la réouverture du primaire très complexe, notamment en cas de fermeture » répétée d’une même classe, prévient l’organe de conseil du gouvernement dans sa note d’alerte.

    Aussi, il « regrette l’abandon du dépistage [généralisé ou plus réactif dans la classe lors d’un cas détecté] », qui aiderait à atteindre l’objectif « de maintenir les classes et les écoles ouvertes afin de préserver l’éducation et la santé mentale des enfants », selon le document remis au gouvernement le 20 août, actualisé mercredi et mis en ligne vendredi.

    « Le passe sanitaire ne dispense pas des gestes barrières »
    Jeudi, le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé « un objectif de 600 000 tests salivaires hebdomadaires » dans les écoles primaires, qui accueillent environ 4 millions d’élèves. S’appuyant sur une étude de modélisation récente, le conseil explique qu’« un dépistage bihebdomadaire » avec « une adhésion de 50 % de la population scolaire (…) permettrait de garder les classes ouvertes si les enfants trouvés infectés sont renvoyés à leur domicile ».

    « Les études réalisées montrent qu’au-dessus de 50 % il y a une valeur à dépister de manière régulière », avait souligné le président du conseil scientifique, Jean-François Delfraissy, mercredi sur France 2. « Chez les adolescents, le dépistage pourrait également apporter un bénéfice important pour le contrôle de l’épidémie, ce d’autant qu’il sera pratiqué dans une population partiellement vaccinée (supérieur à 50 %) et où les efforts à réaliser pour contrôler la circulation du virus seront de fait moins importants », selon la note.

    Le passe sanitaire « ne doit pas être compris ni mis en œuvre comme une protection absolue contre la contamination », avertit l’instant consultative dans le même document. Il « ne dispense en rien » de « respecter le plus possible les gestes barrières », tels que la distanciation physique, l’aération des locaux et le port du masque, « en particulier pour les personnes les plus à risque », ajoute-t-il.

  • Les étudiant·es et artistes de cirque lancent un appel contre le harcèlement et les violences

    Chères et chers artistes, compagnies, professionnel.le.s de la culture et tous leurs soutiens,

    Le collectif Balance Ton Cirque est né le 2 juillet 2021 pour agir contre toutes formes de violences physiques et psychologiques (humiliation, injure, harcèlement moral, abus de pouvoir, discrimination, outrage sexiste…) exercées dans l’enceinte du centre national des arts du cirque à Châlons-en-Champagne.

    Nous voulions agir vite, et nous avons profité d’une des soirées des Échappées 2021 pour rendre publiques nos revendications et lancer un mouvement d’étudiant.e.s et d’artistes ayant subi des violences au CNAC. En parallèle à cette action, la page Instagram @balancetoncirque a été créée pour regrouper des témoignages de victimes, élèves et ancien.ne.s élèves d’école de cirque à l’international. En trois semaines, nous avons reçu plus de 100 témoignages provenant de sept écoles différentes ce qui démontre bien que les violences sont un problème structurel ancré dans le fonctionnement des écoles de cirque. Elles sont systémiques et institutionnalisées et le cas du CNAC n’est pas isolé. Cet appel a vocation à susciter des réactions dans d’autres écoles professionnelles de cirque en France et en Europe.

    Nous appelons à signer le texte (voir ci-dessous) pour manifester votre soutien au mouvement. Les signatures récoltées permettront d’appuyer nos revendications et de nous donner de la force lors des discussions à venir avec le ministère, la direction et les professeurs.

    Cet appel servira d’appui pour engager un dialogue favorable à une école où chacune et chacun puisse se former dans le respect de son intégrité morale et physique.

    Parce que nos blessures sont politiques, nos récits seront publics.

    Le collectif Balance Ton Cirque, 16.08.2021

    –----

    Lettre de soutien – Balance Ton Cirque

    Nous dénonçons l’apprentissage sous pression et l’école de la course à la performance. La compétition entre élèves n’est pas une pédagogie. Nous dénonçons le fait que, dans une école supérieure d’art dont le cursus est “dédiée au développement de l’identité d’artiste [des élèves], ainsi qu’à l’expérimentation en piste”, il soit aussi difficile d’affirmer des pratiques, des corps ou des esthétiques qui sortent des canons de la tradition du cirque contemporain. Les discriminations et les outrances répétées de la direction et des professeur.e.s impactent les élèves dans leur parcours et entravent leur créativité, ainsi que leur capacité à développer un langage artistique qui leur soit propre. Nous refusons d’être des produits mis à disposition des metteur.e.s en scène d’un réseau prédéfini.

    Nous avons rapporté les commentaires dégradants et les discriminations tenus à répétition par des professeurs. On nous a répondu qu’il fallait les accepter parce qu’ils venaient de personnes qualifiées pour leur travail de coaching “que de toute manière ce serait pire dans le monde professionnel”.

    Nous avons pointé du doigt le stress et la pression comme source de blessures, celles qui sont nommées : blessures de fatigue. On nous a répondu “qu’à l’époque c’était bien pire et qu’il fallait s’estimer heureux.euse d’être là”.

    Ces commentaires, remarques et insultes touchent à nos corps et nous accompagnent par la suite dans tout notre parcours, à chaque fois que nous mettons un pied sur scène.

    Quand on dit qu’on a mal, c’est qu’on a mal.

    Quand on veut une deuxième parade, c’est qu’on a besoin d’une deuxième parade.

    Quand on ne veut pas qu’on nous touche, c’est qu’on ne veut pas.

    Quand on dit non, c’est non.

    Nous dénonçons encore l’immobilité de la direction, des professeurs, des professionnel.le.s, du conseil d’administration et du ministère face aux déclarations de harcèlements et de discriminations au sein de l’établissement.

    Au CNAC, des affaires judiciaires ont été passées sous silence, des violences sexuelles ont été réglées en interne, des personnes ont subi un harcèlement moral continu, d’autres des outrages répétés sans que rien ne soit mis en place.

    A chaque fois, les affaires sont “réglées” en interne, prenant grand soin de ne pas salir la réputation de la “maison”.

    L’environnement dans lequel nous étudions et évoluons comme artistes n’est pas à la hauteur d’un centre national.

    Nous sommes témoin.te.s de malaises, de départs soudains, d’arrêts maladies prolongés au sein de l’équipe administrative et enseignante. La fragilité et l’effacement des employé.e.s favorisent la centralité du pouvoir.

    Ces situations de dysfonctionnements se répercutent sur nous, car nous n’avons plus de référent.e.s administratif, et sur notre formation artistique dont le suivi pédagogique n’est plus assuré.

    Les aménagements mis en place : groupe d’écoute, charte éthique pour l’égalité, semblent davantage être des invitations à étouffer les affaires et à décrédibiliser nos dénonciations. Ils ne protègent en aucun cas les victimes.

    Les personnes aux postes de pouvoir restent intouchables.

    Le centre national des arts du cirque a une réputation à tenir. Et cette réputation nécessite notre silence.

    Nous dénonçons les menaces et le climat de peur qui règnent au sein de l’école mais aussi l’élitisme, le favoritisme et le copinage qui permettent de mettre en avant certain.e.s artistes, d’en couler d’autres ou encore d’étouffer des violences.

    Nous dénonçons le fonctionnement en réseau et la dépendance des élèves vis-à-vis de la direction, de l’ensemble des professeur.e.s, des intervenant.e.s artistiques, des metteur.e.s en scène et autres professionnel.le.s, qu’iels soient membre d’un jury ou programmateur.trice.s. Nos carrières sont liées de trop près à ces commentaires, remarques et insultes. Ce contexte de dépendance est particulièrement propice aux abus de pouvoir, au harcèlement et aux discriminations.

    Finalement, nous dénonçons la structure hiérarchique permettant la toute-puissance des postes de direction (direction générale, pédagogique et artistique).

    Plus jamais ça.

    Parmi les missions formulées dans la fiche de recrutement du poste de Direction Générale, publiée par le ministère de la culture, figure celle de : “garantir la qualité du dialogue social au sein de l’établissement, faire respecter les principes d’égalité entre les femmes et les hommes, et lutter contre toutes les formes de violence et discrimination”. L’actuelle direction n’a pas respecté la mission pour laquelle elle était engagée et les mesures mises en place par le ministère de la Culture n’ont pas permis de remédier à cette situation.

    Nous exigeons de la part du ministère de la Culture et de la nouvelle Direction Générale que cette mission soit respectée.

    Nous exigeons qu’une réelle écoute et prise en compte soit établie envers les personnes ayant subi des violences et discriminations. Qu’elles soient accompagnées dans leurs démarches et que ces situations ne soient plus réglées en interne.

    Nous exigeons une restructuration de la hiérarchie interne du CNAC pour que cessent les abus de pouvoir ainsi que toutes les formes de harcèlements.

    Nous exigeons la mise en place d’un protocole pour assurer notre consentement et définir le cadre des contacts physiques entre les professeur.e.s et les élèves (parades, corrections de mouvements, assouplissements, etc). Nous sommes dépendants des professeur.e.s qui nous assurent (parfois au risque de blessures graves) et nous devons pouvoir exprimer librement nos limites et nos besoins.

    Nous exigeons que le corps enseignant, les intervenant.e.s ainsi que l’administration et les élèves soient formé.e.s à réagir et à reconnaître les violences, les abus et le harcèlement.

    Nous vivons une période historique, où “on se lève et on se casse“, où la page instagram @victims_voices_circus a déjà ouvert la voie, où différents comités #balancetonecoledart ont été créés et ont obtenu la démission des personnes mises en cause, où il n’est plus possible d’ignorer la maltraitance structurelle du monde du cirque, du sport, du théâtre, de la danse et du cinéma.

    Cette fois-ci nous n’allons pas régler l’affaire ensemble, en interne, à coup de dialogue social et de groupe parité. Nous ne nous tairons plus. Pas tant que la parole des victimes ne sera ni soutenue ni entendue.

    Nous rappelons aussi que toutes les victimes ne parlent pas.

    Nous rappelons que nous avons tous.tes une responsabilité face à la violence.


    Nous rappelons enfin qu’une école d’art ne doit jamais apprendre à se taire.

    Cette année, la direction du CNAC sera renouvelée et nous exigeons que plus rien de tout cela ne puisse se reproduire à l’avenir. Nous souhaitons réaffirmer l’importance de cette école publique sur le territoire français et notre volonté pour qu’elle puisse être à nouveau un lieu d’innovation et de diversité, ouvert sur le monde où chacune et chacun puisse se former dans le respect de son intégrité morale et physique.

    Voici quelques-unes de nos propositions à mettre en place pour garantir le respect et l’intégrité des élèves et professeur.e.s au sein de l’école. Nous nous assurerons de l’assimilation de ces propositions pour de réels changements :

    - Mettre en place une formation ou atelier corporel sur le consentement assuré par une structure externe à l’école
    - Mettre en place une formation sur la communication non violente assurée par une structure externe à l’école
    - Appliquer un protocole de parade sûr et respectueux
    - Appliquer des méthodes de retour suite aux présentations des élèves au sein de l’école, sans la présence de la direction
    – Avoir un.e référent.e externe à l’écoute de problèmes de harcèlement au sein de l’école
    - Décentraliser le pouvoir décisionnel de la direction, ne pas avoir à passer par eux pour des demandes de stages, travail. Plus de transparence

    Pour signer l’appel :
    https://framaforms.org/lettre-de-soutien-balance-ton-cirque-1628615396

    https://academia.hypotheses.org/32711

    #cirque #BalanceTonCrique #MeeTooCirque #me_too #écoles_de_cirque #France #harcèlement_sexuel #viols #arts_du_cirque #infantilisation #manipulation #corps #Balance_ton_cirque #Centre_national_des_arts_du_cirque (#Cnac) #violences_sexuelles #écoles_circassiennes #violences #balancetoncirque

    –—

    voir aussi :
    D’anciens étudiants balancent leurs écoles de cirque
    https://seenthis.net/messages/922352

  • [relai du fil twitter de PYM / @_P_Y_M]
    #ZeroCovid Allemagne remet le couvert et demande que les « responsables » cessent de se défausser par les appels individuels à la vaccin° :
    ✅ tests PCR gratuits
    ✅ filtrage, #ventilation des écoles (cc @nousaerons)(pétition ci-dessous)
    ✅ masque obligatoire
    https://weact.campact.de/petitions/luftfilter-in-alle-klassezimmer

    Et bien sûr les conditions d’un #ZeroCovid :
    ✅ levée des brevets sur les #vaccins,
    ✅ solidarité médicale internationaliste
    ✅ bouclier social (allocations chômage, moratoire sur les loyers)
    ✅ fin des expulsions de migrant·es
    ✅ investissement à l’hôpital, hausse des salaires

    L’analyse détaillée du moment où nous nous trouvons est ici :
    https://zero-covid.org/positionspapier-welle4
    Le taux d’incidence en Allemagne est bien inférieur à ce qu’il est en France, mais l’évolution n’est pas si différente, et une stratégie #ZeroCovid repose d’abord sur le facteur R #4emeVague

    #ZeroCovid dit clairement ce qu’on lit finalement peu en France : la politique d’incitation individuelle à la #vaccination consiste à accepter la contamination de la quasi-totalité des non-vaccinés en faisant comme si toutes et tous avaient choisi de ne pas se faire piquer.

    #ZeroCovid Tout miser sur la vaccination individuelle et abandonner les non-vaccinés, c’est condamner les #immunodéprimés et les groupes sociaux laissés à l’écart du dispositif très bureaucratique de la #vaccination : Pauvres, étranger·es, dyslexiques, personnes isolées.

    Une politique solidaire de #vaccination générale ne dispensera pas de mesures complémentaires #ZeroCovid pour écraser le taux de reproduction et d’incidence : ✅#ventilation & purification de l’air
    #testpcr gratuits généralisés
    ✅télétravail là où c’est possible et nécessaire

    La #rentree sera un moment crucial.
    Les #ecoles et #universités doivent avoir été équipées de #filtres, avoir des stocks de #Tests et des dispositifs de #ventilation ou bien on va à la catastrophe

    Le doc de travail #ZeroCovid signale à juste titre que les #vaccinés AUSSI doivent être solidaires, ce qui veut notamment dire : PORTER OBLIGATOIREMENT UN #MASQUE pour ne pas contaminer les personnes tenues à l’écart de la #vaccination
    https://zero-covid.org/positionspapier-welle4

    L’éventualité du télétravail, y compris en dernier recours à l’école, impose des investissements publics et un soutien spécifique pour les enfants et les familles (notamment pauvres) que ces dispositifs pénalisent le plus

    Le virus ne s’arrête pas aux frontières : cette feuille de route n’a aucun intérêt sans levée des brevets vaccinaux et solidarité internationale.
    Enfin #ZeroCovid n’est pas possible si l’on nie la dimension sociale et économique de la crise.
    ➡️moratoire des loyers, bouclier social, développement des services sanitaires et sociaux, fin de la répression des groupes marginalisés abandonnés à la pandémie (migrant·es, SDF).

    • • • source https://twitter.com/_P_Y_M/status/1426508872223760385 & autre relais https://threadreaderapp.com/thread/1426508872223760385.html

  • D’anciens étudiants balancent leurs écoles de cirque

    Après un #happening à Châlons pour sensibiliser l’opinion publique, le collectif « #Balance_ton_cirque », dont la plupart des membres sont issus du #Centre_national_des_arts_du_cirque (#Cnac), souhaite libérer la parole des étudiants victimes de #violences_sexuelles, sexistes ou morales dans leurs écoles. Et surtout, faire en sorte qu’elles cessent.

    L’année se termine sur une note amère pour le Centre national des arts du cirque (Cnac). Vendredi dernier, à l’issue des #Echappées, représentations individuelles des étudiants en piste, un happening s’organisait devant le cirque historique de Châlons, porté par une vingtaine de personnes, anciens étudiants et artistes confondus. Dans un silence sépulcral, toutes pancartes brandies, le collectif « balance ton cirque » a dénoncé ce que beaucoup ne soupçonnaient pas, ou de loin : les #violences verbales, physiques, sexuelles et morales subies dans les #écoles_circassiennes. Toutes les écoles, le Cnac y compris. Et les témoignages, que certains classeraient volontiers dans la catégorie du #sexisme_ordinaire, sont glaçants. Sur les écriteaux, des propos rapportés de professeurs ou de directeurs à l’encontre des étudiants donnent le ton : « Ton corps change, tu deviens une femme », « C’est pas gagné, t’as pas un corps de danseur », ou encore « Tu as mis une petite culotte rose aujourd’hui. Demain, ce sera quelle couleur ? »

    Près d’une centaine de témoignages recueillis

    Ledit collectif, principalement constitué d’anciens du Cnac, revendique son indépendance et son envie de faire bouger les lignes. « Pour éviter à d’autres de vivre ce qu’on a vécu, expliquent ses membres. On imagine que certaines personnes de l’équipe pédagogique du Cnac ont pris notre démarche pour elles, mais on ne les vise pas. On souhaite que la parole se libère. Et si on a choisi les Echappées pour notre action publique, c’est aussi parce que le jury pluridisciplinaire qui évalue les étudiants était présent à Châlons ce jour-là. Il se compose de tout un tas de profils. Des gens qui n’ont absolument rien vu ou au contraire qui ont fermé les yeux, d’autres qui ont aussi subi ces violences et qui nous soutiennent. » Depuis cette mobilisation, près d’une centaine de témoignages issus du monde circassien européen ont été recueillis et publiés de façon anonymisée via le compte Instagram #balancetoncirque. Pas simple à gérer émotionnellement pour les lanceurs d’alerte, eux-mêmes victimes et / ou témoins. « On parle d’#agressions_sexuelles, mais également de #harcèlement_moral et d’#emprise_psychologique, parfois même de violences entre les élèves. On sait que des promotions actuelles y sont toujours confrontées. C’est incroyable que des écoles supérieures, des institutions comme le Cnac ou d’autres, ne le dénoncent pas et restent dans le déni. » Puis d’évoquer une « #omerta » et une « #pression permanente » entretenues par les directions. « Tout se règle en interne. On s’est déjà entendu dire : « si tu veux réussir, il va falloir te taire ». Les dirigeants ont les pleins pouvoirs et se permettent tout, même en dehors de l’école. »

    « C’était un rêve d’enfant, c’est devenu un cauchemar d’adulte. »

    Certains membres du collectif, par exemple, se sont vus interpeller à Châlons dans un cadre personnel et ont reçu des remarques désobligeantes concernant leur vie privée. D’autres ont été interrogés sur leur orientation sexuelle lors des auditions de sélection du Cnac. « Avec le recul et en échangeant tous ensemble, on réalise la gravité de ces faits, la façon dont on nous infantilise, dont on nous manipule. Pourtant, on a la chance de suivre une formation incroyable. Mais elle est gâchée à cause de quelques personnes seulement. C’était un rêve d’enfant, c’est devenu un #cauchemar d’adulte. » Plusieurs courriers adressés par des étudiants au ministère de la Culture ainsi qu’aux fédérations française et européenne des écoles de cirque sont restés sans réponse.

    Des actions en justice ?

    Prochaines étapes pour #balancetoncirque : prendre attache avec les associations référentes sur ces questions et suivre des formations d’écoutant(e)s afin de mieux orienter et accompagner les témoins. Des actions en #justice sont-elles envisagées ? « Ce n’est pas la vocation première de notre collectif, mais il n’est pas exclu que des démarches soient entreprises individuellement. Elles auront tout notre appui. On veut surtout que les gens parlent, se réunissent, pour changer les choses. » Et puisque la direction du Cnac doit être renouvelée d’ici la fin de l’année, le timing s’avère on ne peut mieux choisi.

    http://www.lhebdoduvendredi.com/article/40942/danciens-etudiants-balancent-leurs-ecoles-de-cirque

    #cirque #BalanceTonCrique #MeeTooCirque #me_too #écoles_de_cirque #France #harcèlement_sexuel #viols #arts_du_cirque #infantilisation #manipulation #corps

  • Petite #métaliste (probablement pas complète) sur l’#instrumentalisation de l’#accueil de #réfugiés à des fins de #repeuplement ou pour accueillir de la nouvelle #main-d'oeuvre en Europe.

    A mettre en lien avec le sous-métaliste sur les villes-refuge :
    https://seenthis.net/messages/878327

    –-> les articles cités ici se focalisent sur la question de l’instrumentalisation de l’accueil à des fins économique/démographiques/sociaux

    #dépeuplement #démographie #travail #marché_du_travail #migrations #économie

    ping @karine4

  • Autour de l’interdiction du #voile dans les écoles françaises et ses conséquences...

    « Un récent article dans une revue de référence pour la science politique mondiale montre ainsi que la loi de 2005 interdisant le voile dans les écoles françaises a nui à la #réussite_éducative des filles musulmanes, à leur trajectoire sur le marché du #travail et à la composition de leur famille. »

    http://blog.sciencespo-grenoble.fr/index.php/2021/05/28/decrire-comprendre-transmettre-agir-voila-a-quoi-nous-voulo

    Voici l’article cité dans le billet de blog :

    Political Secularism and Muslim Integration in the West : Assessing the Effects of the French Headscarf Ban

    In response to rising immigration flows and the fear of Islamic radicalization, several Western countries have enacted policies to restrict religious expression and emphasize secularism and Western values. Despite intense public debate, there is little systematic evidence on how such policies influence the behavior of the religious minorities they target. In this paper, we use rich quantitative and qualitative data to evaluate the effects of the 2004 French headscarf ban on the socioeconomic integration of French Muslim women. We find that the law reduces the secondary educational attainment of Muslim girls and affects their trajectory in the labor market and family composition in the long run. We provide evidence that the ban operates through increased perceptions of discrimination and that it strengthens both national and religious identities.

    https://www.cambridge.org/core/journals/american-political-science-review/article/abs/political-secularism-and-muslim-integration-in-the-west-assessing-the-effects-of-the-french-headscarf-ban/2934B2DD5336FF53B8881F3F0C506B41

    #interdiction #école #écoles #France #loi #filles #femmes #femmes_musulmanes #discriminations #inégalités

    ping @isskein @karine4

  • Montréal et la troisième vague | La prudence a payé | La Presse
    https://www.lapresse.ca/actualites/2021-05-24/montreal-et-la-troisieme-vague/la-prudence-a-paye.php

    « On s’est rendu compte à quel point les taux d’attaque dans des classes et à travers les professeurs étaient vraiment élevés par rapport à l’ancienne souche. […] Chez certaines familles, c’était des 100 % de taux d’attaque. […] À partir de ce cas, on a changé complètement notre approche d’enquête et d’intervention pour les cas qui étaient associés au variant britannique », explique la Dre Drouin.

    #covid-19 #écoles #enfants #transmission #sars-cov2

  • Mask Use and #Ventilation Improvements to Reduce #COVID-19 Incidence in Elementary Schools — Georgia, November 16–December 11, 2020 | MMWR
    https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/70/wr/mm7021e1.htm

    COVID-19 incidence was 37% lower in schools that required teachers and staff members to use masks and 39% lower in schools that improved ventilation. Ventilation strategies associated with lower school incidence included dilution methods alone (35% lower incidence) or in combination with #filtration methods (48% lower incidence).

    Par contre...
    https://twitter.com/zeynep/status/1395764679918641152

    “And once again, unlike the benefits associated with mitigations based on #aerosol dominance, masks and ventilation, the two costly mitigations in schools based on theories of droplet prominence, barriers and desk-spacing, were not associated with a real reduction of COVID risk.”

    #aérosols #masques #enfants #écoles

  • #France kept classrooms open ’at all costs.’ At a school where 20 pupils lost loved ones, some say the price was too high - CNN
    https://www.cnn.com/2021/05/04/europe/france-school-deaths-covid-cmd-intl/index.html

    Nothing suggests these deaths were caused by infections at the school. But CNN has spoken with students at Eugene Delacroix who say they share a common burden: The fear of bringing #Covid-19 home and infecting a loved one.

    #écoles #enfants