#égalité

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En #démocratie, la décision politique n’est pas un « point d’arrêt » qui se réduirait « au choix arbitraire d’une volonté souveraine », écrivaient Charles Girard et Bernard Manin dans une tribune publiée par Le Monde- au début de l’été 2020. Les deux philosophes nous rappelaient ainsi qu’aucune situation d’urgence ne dispense les représentants de leur devoir de justification des orientations prises. Cette justification ne se confond pas avec un simple exercice de pédagogie, mais doit permettre de mettre en balance « les biens et les maux » impliqués dans toute décision, afin que les mesures prises ne soient pas soustraites au contrôle de la délibération collective.

Autrement dit, ce n’est pas parce que nous sommes dans une pandémie que nous gouvernant peuvent prendre n’importe quelle décision, n’importe comment…

L’égalité entre les femmes et les hommes:un impensé du projet de loi de programmation pluriannuelle de la recherche ?

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La LPPR, une loi sans chercheuses. Sur la note Vigilance égalité du #HCEfh

Pour établir une note Vigilance égalité⁠ au sujet de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR), le Haut Conseil à l’Égalité (HCE) a auditionné jeudi 10 septembre quatre chercheuses et un chercheur. Academia analyse pour vous le contenu de cette table ronde dont se dégage un message univoque :

« Ni la question de l’égalité entre les femmes et les hommes, ni celle d’une approche du genre dans la recherche, ni l’objectif prioritaire d’attirer les jeunes filles vers les sciences ne sont manifestement pris en compte » dans la LLPR⁠.

*

En cherchant dans tous les recoins d’un projet de loi où le mot « femme » n’apparait que deux fois et le mot « chercheuse » jamais, les auditionnées n’y trouvent qu’une poignée de mesures qui pourraient être vaguement favorables à l’égalité des sexes, parmi lesquelles :

la revalorisation de l’entrée dans la carrière, la réforme des primes et la limitation du nombre de direction de thèses (si le lot de tout monde s’améliore un peu sur un point, celui des femmes aussi) ;
la volonté affichée de renforcer le financement des sciences humaines et sociales, les femmes y étant plus présentes (mais qui peut y croire ?) ;
la question du congé de maternité, le projet abordant la possible prolongation de certains contrats de travail de pré-titularisation.

Sur ce dernier point, on ne peut que rejoindre⁠ Catherine Goldstein qui rappelle que « réduire la question de l’égalité à celle de la conciliation entre maternité et carrière (…) est peu réaliste, dépassé et même en soi discriminatoire⁠ ».

Au bout du compte, les expertes comme le HCE n’ont de cesse de dire l’indigence d’un projet qui « au mieux ne corrigera pas [l]es inégalités ou, au pire, les renforcera » (Alban Jacquemard).

Au programme de la LPPR au féminin : précarisation, exclusion et discriminations

Les 5 chercheur·ses auditionné·es sont en effet unanimes sur les risques que la LPPR fait courir aux femmes dans le champ scientifique. Alors que ces dernières s’y trouvent déjà dans une position dominée (précarité, « plafond » et « parois de verre », inégalités de salaires, violences sexistes et sexuelles1 …), deux des mesures les plus controversées de la loi, la mise en en place des tenure tracks et des CDI de projet, leur seraient particulièrement néfastes.
« Ni la préconisation ni la compétition ne sont favorables à l’excellence des chercheuses⁠ » (C. Goldstein)

Si les tenure tracks « présentent un danger pour le recrutement des jeunes femmes à haut potentiel⁠ » (S. Rousseau), ce sont tous les personnels ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé et des bibliothèques (BIATSS) – à la fois les plus féminisés et les plus précaires – qui pâtiraient le plus de la loi : « les techniciennes, secrétaires, gestionnaires et ingénieurs (…) seront les grandes perdantes de la croissance des emplois précaires » (Sophie Pochic).

Ces prédictions alarmistes s’appuient à la fois sur l’analyse d’expérimentations locales des tenure tracks (par exemple à Sciences Po Paris depuis 2009) et sur

« [d]es exemples étrangers [qui] font craindre la pérennisation d’un continent de précaires, largement féminisé : aux États-Unis, en Allemagne et dans la plupart des pays anglo-saxons, ce modèle a produit un marché à deux étages, avec une main d’œuvre précaire majoritairement féminine au service de chercheuses titulaires principalement masculins⁠ » (A. Jacquemard).

Autre facteur potentiel d’aggravation des inégalités genrées : la conception de l’excellence et l’accent mis sur la compétition et l’individualisation des carrières. « Toutes les mesures passées établissant des alternatives de prestige (…) ont été défavorables pour les femmes », rappelle C. Goldstein. Avec Fanny Gallot, elle souligne aussi à quel point la conception « darwinienne »⁠ de la recherche fait peu de cas de l’enseignement, des tâches administratives ou encore de la vulgarisation et de la médiation scientifiques – autant de tâches dévalorisées dans lesquelles les femmes s’investissent davantage.

La place prépondérante que la LPPR accorde à l’Agence Nationale de la Recherche (ANR) est aussi directement visée : « concentrer les moyens supplémentaires sur des appels à projet compétitifs (…) signifie de facto alimenter le moteur de la fabrique des inégalités⁠ » (S. Pochic).
Les violences sexistes et sexuelles à l’université ont de beaux jours devant elles

Un accroissement conjoint la précarité féminine et la compétition dans le monde académique ne pourra que renforcer le pouvoir hiérarchique des chef·fes d’équipe ou coordinateurices de projets, et, avec lui, les risques de harcèlement moral. Pourtant, « la LPPR ne prévoit aucun dispositif pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles dans le monde de la recherche. Au contraire, en valorisant les comportements compétitifs et individualistes, elle exacerbe les dominations systémiques, sexistes comme racistes⁠ » (F. Gallot).

L’actualité récente⁠ nous ayant rappelé à quel point l’université est déjà le lieu d’un harcèlement sexuel et moral systémique, surtout en temps de crise⁠, la perspective d’une aggravation des rapports de pouvoir en défaveur des femmes fait froid dans le dos.
Mais qu’est-ce qu’elles veulent ? Des postes, de l’argent, du savoir et des quotas.

Loin de se contenter d’identifier les aspects de la loi qui aggraveront les discriminations, la table ronde organisée par le HCE identifie aussi les actions qui, au contraire, favoriseraient l’égalité. Là aussi, les préconisations des expert·es se rejoignent.

Tous souscrivent aux deux grandes revendications du monde universitaire en demandant la création de postes pérennes et des financements récurrents pour les équipes de recherche. Ils déplorent également l’insuffisante connaissance des mécanismes inégalitaires actuels et appellent à soutenir, financer et mener des études d’impact et évaluatives sérieuses. Les auditionnées rappellent par ailleurs l’importance des études de genre, qui doivent elles-aussi être financées et soutenues, notamment par des recrutements statutaires.

Aux recommandations très précises concernant le fonctionnement de l’ANR ou du Crédit Impôt Recherche (S. Pochic) s’ajoutent la préconisation d’imposer de façon contraignante la parité ou la proportionnalité dans les comités d’évaluation, de sélection et de distribution de financement, mais aussi dans les équipes et les portages de projet grâce à la mise en place de critères de suivi et de sanctions en cas de non-respect des objectifs égalitaires.

Le projet de loi prévoit que les établissements présentent chaque année au conseil d’administration un « rapport sur l’état de la situation comparée en matière d’égalité entre les femmes et les hommes », mais sans obligation de moyens ni de résultats. Au moins seront-ils aux premières loges pour constater le désastre annoncé.

▻https://academia.hypotheses.org/25789

très beau film sur la lutte des handis aux usa par là :▻https://seenthis.net/messages/869698

#la_honte

#en_marche_vers_le_fn

L’Université à bout de souffle

Après la loi ORE en 2018, le décret « Bienvenue en France » et l’augmentation des frais d’inscription pour une partie des étudiants étrangers hors-UE en 2019, l’année universitaire qui vient de s’achever a vu une nouvelle réforme menacer les principes fondateurs de l’Université française. Le projet de loi LPPR, ou Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche, est un texte qui propose, en principe, une évolution du budget de la recherche jusqu’en 2030. Dans les faits, la LPPR s’accompagne également de plusieurs mesures vivement contestées par la communauté scientifique : des « CDI de mission » (contrats appelés à se terminer à la fin d’un projet de recherche), des tenures tracks (recrutement accru de professeurs assistants temporaires), ou encore le renforcement d’un système de financement de la recherche basé sur des appels à projets et des évaluations prospectives.

Maître de conférence, chercheur en Études cinématographiques à l’Université Paris Sorbonne Nouvelle depuis 2006 et codirecteur du Master Cinéma et Audiovisuel depuis 2019, Antoine Gaudin est en première ligne face à cette nouvelle mesure qui menace le monde, déjà fragile, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Nous avons voulu nous entretenir longuement avec lui pour faire le point sur les conséquences de la LPPR sur son travail, sur les dernières réformes du quinquennat Macron à l’encontre de l’Université, mais aussi sur les formes possibles de contestation.

(...)

À partir du moment où vous avez au pouvoir des gens qui nomment « Bienvenue en France » une mesure ouvertement xénophobe, une mesure qui multiplie par quinze (!) les frais d’inscription pour les étudiants étrangers hors Union Européenne, sans que cette hausse, délirante, ne soit assortie d’aucun avantage par rapport à leurs camarades étudiants français ou européens (ce qui constitue d’ailleurs un cas de discrimination de l’accès à un service public basée sur l’origine géographique), à partir du moment où vous avez au pouvoir des gens qui tordent le langage pour lui faire signifier tout simplement l’inverse ce qui est, vous n’êtes pas simplement face à la pratique de l’enrobage flatteur constituant le support traditionnel de la communication politique. À ce niveau-là, vous avez basculé dans un au-delà de la raison, que l’on appelle parfois post-vérité, que des responsables politiques de haut rang devraient s’interdire d’utiliser, et que des médias critiques et indépendants devraient dénoncer, étant donné le danger qu’il représente pour la démocratie.

(...)

Faisons ici un peu d’anticipation. La première évolution possible serait la diminution des effectifs étudiants, qui permettrait aux universités de fonctionner malgré la pénurie de personnels. On en a déjà un peu pris le chemin avec la loi ORE de 2018, aussi nommée Parcoursup, qui a instauré le principe de la sélection à l’entrée de l’Université. Avec la fin d’un accès de droit à l’Université pour tous les bacheliers, on laisse un certain nombre de jeunes gens sur le carreau, en les empêchant d’accéder à un niveau d’études dans lequel ils auraient pu éventuellement se révéler. L’autre solution, pour pouvoir continuer à accueillir l’essentiel d’une classe d’âge chaque année, ce serait l’augmentation du coût des études, c’est-à-dire des frais d’inscription, afin de permettre aux universités devenues « autonomes » d’opérer les recrutements indispensables à un fonctionnement à peu près normal. On sait d’ailleurs, grâce aux MacronLeaks, que c’est globalement cela, le projet à terme, et que la multiplication par quinze des frais d’inscription des étudiants étrangers n’est qu’une façon d’amener ce qui sera sans doute la prochaine grande réforme de l’Université, si jamais la LPPR passe, c’est-à-dire la même hausse des frais d’inscription pour l’ensemble des étudiants. La plupart devront donc souscrire des emprunts bancaires pour faire face au coût de leurs études, ce qui signifie qu’ils passeront plusieurs années, au début de leur vie professionnelle, à rembourser un crédit.

Bref, l’enseignement supérieur va sans doute à terme se transformer complètement en marché, et les étudiants en entrepreneurs d’eux-mêmes, dans un univers concurrentiel qui les forcera à rationaliser leurs parcours (adieu l’idée de se réorienter, de chercher sa voie, de se cultiver avant tout), afin d’être immédiatement « employables » dans la grande machine économique, et donc de ne pas trop pâtir de leur dette à rembourser. L’idée de l’Université, non seulement comme espace d’apprentissage et d’insertion professionnelle, mais surtout comme espace pour former des citoyens conscients, critiques et émancipés, prendrait alors un nouveau plomb dans l’aile. Quand bien même ce très probable scénario-catastrophe serait finalement abandonné au profit d’une plus grande sélection à l’entrée des facs, ou bien au profit d’une dégradation continue des conditions d’accueil et d’accompagnement, la LPPR nous fait foncer tête baissée vers une nouvelle remise en cause de l’accès à tous à des études gratuites de qualité. Si j’étais étudiant, je m’en inquiéterais et je refuserais cette perspective qui, associée aux réformes des retraites et de l’assurance-chômage, notamment, prépare un avenir bien sombre, où l’autonomie vis-à-vis des mécanismes tout-puissants du marché sera fortement réduite. Ce monde que nos dirigeants politiques sont en train de mettre en place pour eux, il faut que les étudiants disent maintenant, nettement et massivement, s’ils l’acceptent ou le refusent. Après, ce sera trop tard, car hélas on ne revient quasiment jamais sur des réformes de régression sociale une fois qu’elles ont été adoptées.

►https://www.critikat.com/panorama/entretien/luniversite-a-bout-de-souffle

#novlang #france2020 #xénophobie

Le Conseil d’État permet au gouvernement de fermer l’université

Ce mercredi 1er juillet, le Conseil d’État a rendu sa décision concernant les contestations portées contre l’arrêté du 19 avril 2019 relatif aux droits d’inscription dans les établissements publics d’enseignement supérieur relevant du ministère chargé de l’enseignement supérieur.

Cette décision procède d’une véritable réécriture de la décision du Conseil constitutionnel du 11 octobre 2019 qui était venu consacrer, sur le fondement du treizième alinéa du Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946, l’exigence constitutionnelle de gratuité de l’accès à l’enseignement supérieur public, avec la perception de droits d’inscription modiques en tenant compte, le cas échéant, des capacités financières des étudiant·es.

S’affranchissant des garde-fous érigés par les juges constitutionnel·les, le Conseil d’État a écarté toute possibilité de prise en compte de la capacité financière des étudiant·es, en estimant que le caractère modique des frais d’inscription exigés des usagèr·es suivant des formations dans l’enseignement supérieur public en vue de l’obtention de diplômes nationaux doit être apprécié au regard du coût de ces formations.

Constatant que le « coût annuel moyen » de la formation suivie par un·e étudiant·e en vue de l’obtention d’un diplôme de licence, de master, de doctorat ou d’un titre d’ingénieur·e diplômé·e est évalué à la somme de 10 210 euros par la Cour des comptes, dans son rapport sur les droits d’inscription dans l’enseignement supérieur public de novembre 2018, et à la somme de 9 660 euros par le rapport d’information de l’Assemblée nationale sur l’accueil des étudiant·es extra-européen·nes en France du 13 mars 2019, le Conseil d’État va ainsi s’employer à vider entièrement de sa substance le principe de gratuité dégagé par le Conseil constitutionnel.

Or, ce montant ne reflète pas la réalité des coûts de formations des différentes filières à l’université. Puisque que la Cour des comptes retient que le coût global d’une formation en santé (médecine, pharmacie, PACES) est de 3 307 euros et représente, en science humaines et sociales, 2 736 euros en licence et 3 882 en masters, les frais appliqués par Bienvenue en France (2 770 euros en Licence, 3 770 euros en Master) conduisent de facto à faire supporter aux étudiant·es étrangèr·es l’intégralité du coût global de leurs formations.

Eu égard à la fois à la part du coût des formations susceptible d’être mise à la charge des étudiant·es étrangèr·es et aux dispositifs d’aides et d’exonération de ces frais dont peuvent bénéficier ces étudiant·es, le Conseil d’État, sans rechercher si les exigences de gratuité peuvent être utilement invoquées par les étudiant·es étrangèr·es, considère que les montants des droits d’inscription susceptibles d’être effectivement à leur charge ne font pas, par eux-mêmes, obstacle à un égal accès à l’instruction et ne contreviennent pas aux exigences découlant du treizième alinéa du Préambule de la Constitution de 1946.

Cette approche scandaleuse du Conseil d’État revient donc à soutenir que 2 770 en licence et que 3 770 euros de frais d’inscription est une somme « modique » dès lors que les montants des frais d’inscription à la charge des étudiant·es extra-européen·nes représenteraient près de 30% du coût de la formation dispensée en ce qui concerne le diplôme national de la licence, près de 40% s’agissant du master seraient donc modiques.

Pour justifier sa décision, le Conseil d’État retient également des dispositifs d’aides et d’exonération des frais d’inscription qui sont accessibles aux étudiant·es étrangèr·es. Or, le mécanisme d’exonération des frais d’inscription ne concerne que 10% des étudiant·es non-boursièr·es (étrangèr·es et français·es) de chaque établissement et, en l’absence de compensation par le ministère de l’enseignement supérieur et la recherche, les établissements vont progressivement restreindre, voire supprimer, l’accès à ce dispositif.

Concernant les dispositifs d’aides, l’argument est d’autant plus pernicieux que le nombre de bourses du gouvernement français attribué aux étudiant·es étrangèr·es est extrêmement faible, rapporté au nombre d’étudiant·es concerné·es. De même, les bourses nationales des pays d’origine n’existent pas toujours, et lorsqu’elles existent les montants et les critères d’attribution sont très divers à tel point qu’il est presque impossible de calculer une moyenne réaliste des revenus des bourses et aides nationales que peuvent toucher ces étudiant·es extra-européen·nes.

Le Conseil d’État feint d’ignorer que nonobstant ces dispositifs d’aides, les étudiant·es étrangèr·es doivent également s’acquitter de frais supplémentaires en lien avec leur inscription (frais de visas, frais de transport pour venir en France) mais surtout sont tenus de justifier des ressources mensuelles d’un montant de 615€ par mois pour l’obtention et le renouvellement des visas.

Enfin, reprenant sa jurisprudence classique, le Conseil d’État a ainsi écarté les argumentaires relatifs au principe d’égalité entre les usagèr·es du service public.

Ainsi, le Conseil d’État a également considéré qu’il était loisible aux ministres de fixer les montants des frais d’inscription applicables aux étudiant·es inscrit·es dans les établissements publics d’enseignement supérieur en vue de la préparation d’un diplôme national ou d’un titre d’ingénieur·e diplômé·e en distinguant la situation, d’une part, des étudiant·es ayant, quelle que soit leur origine géographique, vocation à être durablement établi·es sur le territoire national, et d’autre part, des étudiant·es venu·es en France spécialement pour s’y former.

Selon le Conseil d’État, la différence de traitement qui en résulte concernant les montants de frais d’inscription est en rapport avec cette différence de situation et n’est pas manifestement disproportionnée au regard de l’objectif poursuivi de formation de la population appelée à contribuer à la vie économique, sociale, scientifique et culturelle de la Nation et à son développement.

La démarche du Conseil d’État permet ainsi de valider la position du gouvernement subordonnant le paiement de ces frais différenciés aux seuls étudiant·es étrangèr·es disposant d’une résidence fiscale inférieure à deux ans en France.

Or, on peut difficilement soutenir par exemple qu’un·e étudiant·e étrangèr·e, qui après avoir obtenu son diplôme de master, entreprend sous couvert d’une autorisation provisoire de séjour d’un an de s’insérer professionnellement en France, n’a pas vocation à être durablement établi·e sur le territoire national ou soit considéré comme n’apportant aucune contribution à la vie économique, sociale, scientifique et culturelle de la Nation et à son développement.

Le Conseil d’État laisse apparaître une pointe de nationalisme primaire dans cette décision et démontre une parfaite méconnaissance de l’apport des étudiant·es étrangèr·es pour l’économie française. Pour rappel, selon étude menée par l’institut BVA pour Campus France, publiée le mercredi 26 novembre 2014, les étudiant·es étrangèr·es coûtent 3 milliards d’euros et en rapportent 4,65 milliard d’euros à l’État français chaque année soit un bénéfice net de 1,6 milliard d’euros pour l’État français.

Au-delà des seul·es étudiant·es extra-européen·nes, cette décision du Conseil d’État vient également s’attaquer aux principes fondateurs de l’enseignement supérieur public.

Ainsi, il est surprenant de constater que le Conseil d’État a jugé utile d’exclure d’office les diplômes d’établissement délivrés en application de l’article L. 613-2 du code de l’éducation ou les titres d’ingénieur diplômé du bénéficie principe d’égal accès à l’instruction et l’exigence constitutionnelle de gratuité alors que le Conseil constitutionnel dans sa décision 11 octobre 2019 avait considéré l’exigence constitutionnelle de gratuité s’applique à l’enseignement supérieur public sans aucune exclusion.

Le Conseil d’État épouse ici sans aucune justification juridique, la thèse soutenue par la Conférence des présidents d’université (CPU) qui encourage cette pratique tendant à favoriser la multiplication de ces diplômes d’établissement, dont les frais d’inscription échappent à tout contrôle législatif, réglementaire et désormais constitutionnel.

Le point le plus contestable et dangereux de cette décision résulte de la volonté du Conseil d’État d’apprécier le caractère modique des frais d’inscription exigés des usagèr·es suivant des formations dans l’enseignement supérieur public en vue de l’obtention de diplômes nationaux au regard du coût de ces formations alors que le Conseil constitutionnel avait considéré que cette appréciation devait se faire le cas échéant sur les capacités financières des étudiant·es.

Cette approche du Conseil d’État représente une grave entaille dans le principe de gratuité dégagé par le Conseil constitutionnel.

Ainsi, si des frais d’inscription à la charge des étudiant·es étrangèr·es représentant près de 30% du coût de la formation dispensée en ce qui concerne le diplôme national de la licence, près de 40% s’agissant du master, alors qu’il s’agit d’un montant 2770€ et 3770€ respectivement, doivent être considéré comme modiques, les juges du Palais Royal ouvre ainsi la voie à une augmentation drastique et généralisée des frais d’inscription dans l’enseignement supérieur pour l’ensemble des étudiant·es.

Dans la mesure où cette hausse est jugée conforme à l’exigence constitutionnelle de gratuité, rien n’empêchera les prochains gouvernements d’envisager une telle hausse sans avoir à craindre une censure des juges, visiblement enfermé·es dans leur Palais Royal.

Alors que le mécanisme d’exonération des frais d’inscription par les établissements ne concerne 10% des étudiant·es non-boursièr·es et que les bourses sur critères sociaux ne concerne que 24 à 27% des étudiant·es, ce choix de Conseil d’État accentuera à l’avenir une polarisation du public pouvant accéder à l’enseignement supérieur, entre d’un côté les boursièr·es bénéficiant des aides de l’État et de l’autre les étudiant·es issu·es de familles aisés. Entre les deux, les étudiant·es provenant de foyer appartenant à la classe dite moyenne devront s’acquitter de ces frais, le cas échéant par l’endettement, ce qui aggravera encore la précarité étudiante.

Cet échec juridique ne doit toutefois pas signifier la fin du combat. L’inutilité et les méfaits de cette réforme inégalitaire et xénophobe ne sont plus à démontrer. Elle n’est hélas pas isolée. Elle s’insère dans une série de politiques iniques, qui s’attaquent au service public de l’enseignement supérieur et de la recherche depuis des années, et dont le projet de LPPR est un prolongement morbide.

Ensemble, continuons notre lutte pour une université publique, gratuite, émancipatrice et ouverte pour tou·tes !

Illustration en une : photographie prise lors de la manifestation du 1er décembre 2018 contre « Bienvenue en France ».

►https://universiteouverte.org/2020/07/03/le-conseil-detat-permet-au-gouvernement-de-fermer-luniversite

Validation du plan “Bienvenue en France” : le Conseil d’Etat enterre l’#égalité entre étudiant·es

https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/07/bandeau_droitsetu.png

Ce mercredi 1er juillet, le Conseil d’Etat a rendu sa décision en réécrivant totalement la décision du Conseil constitutionnel concernant le recours intenté par : UNEF, ASEPEF (Association des Étudiants Péruviens en France), FESSEF (Fédération des Étudiants Stagiaires et Sénégalais de France), AJGF (Association des Jeunes Guinéens de France), ADEEF (Association Des Etudiants Egyptiens en France), SNESUP-FSU, FERC CGT, FERC Sup, Solidaires Étudiant•e•s et FO ESR contre le plan “Bienvenue en France” et la multiplication par 15 des frais d’inscription pour les étudiant•e•s non-européen-ne-s.
De 30% à 40% des coûts globaux de formations soit 4000 euros : une somme modique selon le Conseil d’Etat…

Le Conseil d’Etat décide de considérer que 3 770 euros de frais d’inscription est une somme “modique” puisque cela ne concernerait qu’un tiers du coût de la formation par étudiant-e et par an. Pour estimer ce coût, il est établi un calcul généraliste visant à diviser le budget total de la formation (10 210 euros selon la cours des comptes, 9 660 euros selon un rapport de l’assemblée nationale) par le nombre d’étudiant•e•s, hors les formations ont des coûts très différents entre elles.Cette évaluation des coûts de formations n’est ni fine, ni précise puisqu’elle ne va pas dans le détail des formations et dans ce qui constitue ces coûts. De plus, par ce choix, le Conseil d’Etat réécrit le principe établit par le Conseil Constitutionnel qui préconis e de se baser sur l’étudiant•e et non pas sur le coût de la formation : le cout doit rester modique pour l’étuidant.es et non ramené au coût global de la formation.
Des frais d’inscription qui peuvent être différenciés entre étranger•e•s et français•e•s …

Le Conseil d’Etat entérine également dans sa décision le fait de pouvoir appliquer des frais différenciés entre étranger•e•s et français•e•s. Il met en avant que le système des bourses accordées par le pays d’origine et la possibilité d’exonération de 10% des étudiant•e•s non-boursier•ère•s par les établissements laisse la possibilité de prendre en considération la situation financière personnelle des étudiant•e•s. Cependant, cet argument est pernicieux. Les bourses nationales des pays d’origine n’existent pas toujours, et lorsqu’elles existent les montants et les critères d’attribution sont très divers à tel point qu’il est presque impossible de calculer une moyenne réaliste des revenus des bourses et aides nationales que peuvent toucher les étudiant•e•s étranger•ère•s.
A l’absence d’aides s’ajoute aussi des frais supplémentaires, qui, s’ils ne concernent pas directement l’ESR, sont des frais connexes dont on ne peut se passer pour être étudiant•e : frais de visas, frais de transport pour venir en France, obligation de justifier de 615 euros de ressources mensuelles pour l’obtention et le renouvellement des visas ou encore restriction du travail salarié entre 50% et 60% du temps plein.
… mais surtout une possibilité de sélection par l’argent pour tou•te•s entérinée !

Enfin, cette décision participe à la dislocation de nos acquis sociaux que le Conseil d’Etat acte aujourd’hui . En effet, le recours ne concerne pas seulement les étudiant•e•s étranger•ère•s, mais tous les étudiant.es en la question du conditionnantement de l’accès à l’enseignement supérieur au paiement d’une somme d’argent importante.
Ce sont tous les frais exorbitants mis en place dans certaines écoles, qui sont ainsi considérés comme ne faisant pas obstacle à l’accès à l’enseignement supérieur : à terme, tous tout le monde les étudiant.es peut pourrait avoir à payer environ 4000 euros car c’est modique !
Enfin, de par sa décision, le Conseil d’Etat accepte de reconnaître que le service public et l’accès àl’enseignement supérieur national n’est plus ouvert à toutes et tous peut être conditionné au paiement de frais d’inscription élevés. A travers cette décision, c’est notre modèle social qui est remis en cause puisque le Conseil d’Etat prend acte du fait que l’accès à un service public aussi indispensable à l’individu qu’à la collectivité qu’est l’enseignement supérieur peut être conditionné au paiement de sommes d’argent importante ; il entérine ainsi la possibilité de sélection par l’argent dans l’accès à l’enseignement supérieur.

▻https://academia.hypotheses.org/25156

Lien vers la motion intersyndicale :
▻https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/07/FI-EE-CP-D%C3%A9faite-CE-vf.pdf

Bienvenue en France pour qui ? Le Conseil d’État, les #droits_constitutionnels et les #droits_étudiants

La nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public
gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’Etat.
Préambule de la #Constitution de 1946,
intégré au préambule de la Constitution de 1958.

Hier a été rendue une décision très attendue du Conseil d’État qui statuait sur les frais d’inscription dans l’enseignement supérieur public, tels que fixés par l’arrêté du 19 avril 2019 (►https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038396885&categorieLien=id). Cet arrêt suscite une immense indignation, et elle est justifiée.

Cet arrêt est le fruit d’une multitude de recours individuels et associatifs (Ligue des droits de l’homme, Unef, CGT FERC Sup, SNESUP, FO ESR, …), rappelée par l’avocat Juan Prosper.

▻https://www.youtube.com/watch?v=lsfdzYkSgkc&feature=emb_logo

Reprenons les choses dans l’ordre : il était très tentant, le 11 octobre 2019, de se réjouir de la décision du Conseil constitutionnel qui, saisi d’une question prioritaire de constitutionnalité, rappelait que le 13e alinéa du Préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 – selon lequel « La Nation garantit l’égal accès […] de l’adulte à l’instruction [et] L’organisation de l’enseignement public gratuit […] à tous les degrés est un devoir de l’État » — s’appliquait aussi à l’enseignement supérieur public.

"Dans sa décision de ce vendredi 11 octobre 2019 (►https://www.conseil-constitutionnel.fr/decision/2019/2019809QPC.htm), le Conseil constitutionnel confirme que la gratuité de l’enseignement supérieur est un principe constitutionnel, distinct du principe de l’égal accès, et qu’il implique que les droits d’inscription demeurent « modiques ». Dans son considérant n°6, le Conseil constitutionnel rappelle qu’« il résulte de la combinaison de ces dispositions que l’exigence constitutionnelle de gratuité s’applique à l’enseignement supérieur public. Cette exigence ne fait pas obstacle, pour ce degré d’enseignement, à ce que des droits d’inscription modiques soient perçus en tenant compte, le cas échéant, des capacités financières des étudiants. »" (Communiqué du collectif défendant la QPC, 11 octobre 2019 ((publié sur Université ouverte, 11 octobre 2019)) : ▻https://universiteouverte.org/2019/10/11/le-conseil-constitutionnel-consacre-le-principe-de-gratuite-de-le)

En réalité, il est vite apparu que cette décision n’est en rien une courageuse défense du principe de gratuité de l’enseignement supérieur public, mais une véritable démission (▻https://blogs.mediapart.fr/paul-cassia/blog/131019/frais-d-inscription-des-etudiants-une-gratuite-couteuse) : sous l’apparence du respect du préambule de 1946, le Conseil constitutionnel remet tout simplement au pouvoir réglementaire et à son juge attitré, le Conseil d’État, les clés de l’obligation constitutionnelle de gratuité de l’accès à l’enseignement supérieur public. Le Conseil constitutionnel évince, au passage, le Parlement d’un débat pourtant central, puisqu’il s’agit rien moins que du débat sur l’ouverture et la fermeture de l’accès à l’enseignement supérieur. Toute la discussion s’en trouve déplacée : on passe d’une gratuité solennellement proclamée par le Préambule constitutionnel, sans aucune ambiguïté, à un jeu ouvert d’interprétations, celui consistant à savoir ce qu’il faut entendre, exactement, par caractère « modique » des droits d’inscription.

Dans sa décision rendue hier, le Conseil d’État a choisi de profiter pleinement de ce pouvoir d’interprétation complaisamment reconnu. Pourtant, le ministère ne lui avait pas facilité la tâche, poussant très loin le bouchon : avec l’arrêté du 19 avril 2019, Frédérique Vidal a non seulement décuplé une part des frais d’inscriptions, n’hésitant pas à les faire monter jusqu’à 2770 euros pour le diplôme national de la licence et 3770 euros pour le diplôme national de master ; mais elle a en outre choisi d’appuyer cette explosion des frais sur une discrimination, entre une catégorie d’étudiant.es désigné.es comme « en mobilité internationale », d’une part, et le reste des étudiant.es, d’autre part.

Alors le Conseil d’Etat a fait ce qui, depuis son origine, justifie son existence : il a produit un discours juridique un tant soit peu cohérent afin de faire passer un monstre réglementaire pour une bête mesure d’application des textes auxquels le gouvernement est soumis. Cela supposait tout de même du Conseil d’État un vrai tour de force : il a d’abord fallu oser soutenir que des frais d’inscription de plusieurs milliers d’euros ne méconnaissent en rien le « devoir de l’État » de proposer un « enseignement public gratuit » ; il a ensuite fallu oser expliquer en quoi l’application de ces frais aux seul.es étudiant.es dit.es en « mobilité internationale » ne représente pas une atteinte au principe d’égalité entre les usager·es du service public.

La magie du droit est, précisément, de rendre possible un tel tour de force, pourtant parfaitement contre-intuitif. Ce sont les deux temps de la démonstration du Conseil d’État : dans les paragraphes 13 à 19 pour ce qui concerne l’atteinte au principe de gratuité, et dans les paragraphes 20 à 25 pour ce qui concerne la méconnaissance du principe d’égalité.

La #gratuité_payante

C’est sur le premier de ces deux temps que le Conseil d’État était le plus attendu. Dans le monde parallèle du droit, le Conseil constitutionnel avait exécuté le premier pas : ce qui est d’un coût modique est « gratuit »1. Restait au Conseil d’État à faire le second : trois mois de SMIC pour douze mois d’étude en M1, c’est « modique » ; 16 000 euros pour cinq ans d’études, c’est « modique » . Ou, plus précisément, c’est « modique » , et donc c’est « gratuit » .

Pour en arriver à ce qui n’est rien d’autre qu’un retournement des mots, le Conseil d’État n’a pas exactement fait dans la subtilité : la modicité, explique-t-il, doit s’apprécier de manière relative, à la fois au regard du « coût des formations » et « compte tenu de l’ensemble des dispositions en vertus desquelles les usagers peuvent être exonérés du paiement de ces droits et percevoir des aides ». Reste alors simplement à tricher sur cette double mise en relation, et le tour est joué :

– s’agissant du coût des formations, le Conseil d’État fait une moyenne générale du coût des formations dans toutes les disciplines, ce qui lui permet de soutenir que les nouveaux frais d’inscription ne correspondent qu’à 30 % du « coût annuel moyen » d’une formation de Licence et à 40 % du « coût annuel moyen » d’une formation de Master. Évidemment, cela n’a aucun sens si l’on veut bien se souvenir des fortes disparités de coût entre les disciplines : un étudiant extra-européen s’inscrivant en licence en SHS s’acquitte désormais de droits d’inscription qui sont supérieurs au coût moyen de sa formation.
– s’agissant des aides et exonérations, le Conseil d’État fait plus simple encore : il rappelle que ces aides et exonérations sont possibles. Qu’elles soient distribuées ou non, qu’importe : dans les nuages de l’argumentation juridique, le réel n’a aucun intérêt.

Il est un point, cependant, qui a moins été remarqué, et qui nous semble très important. Au détour d’une phrase de l’arrêt (§19) ainsi que dans le communiqué de presse, le Conseil d’État fait quelque chose de tout à fait inhabituel : un appel du pied au ministère, pour l’avenir. Pour le Conseil d’État, en effet, rien ne permet de dire que l’exigence constitutionnelle de « gratuité » doive bénéficier aux étudiant.es « mobilité internationale » : il n’est pas sûr, explique-t-il, que

« les exigences découlant du treizième alinéa du Préambule de la Constitution de 1946 [puissent] être utilement invoquées au bénéfice de ces étudiants ».

Ou comment dire au ministère qu’augmenter encore bien davantage les frais d’inscriptions de ces étudiant·es, ça se tente.

L’#égalité_discriminatoire

S’agissant de la seconde question juridique à trancher – l’atteinte au prinicpe d’égalité du fait de la discrimination entre une catégorie d’étudiant·es désigné.es comme « en mobilité internationale », d’une part, et le reste des étudiant·es, d’autre part –, le Conseil d’État ne s’embarrasse pas de nuances : seuls les seconds ont « vocation à être durablement établis sur le territoire national », car les premiers sont seulement « venus en France pour s’y former », sans être « appelés à contribuer à la vie économique, sociale, scientifique et culturelle de la Nation et à son développement ». Voici donc que chaque individu se voit attribuer par l’État une « vocation », à laquelle il se trouve « appelé » : ce déterminisme d’État, fondé sur l’incorporation d’individus dans telle ou telle catégorie juridique, est proprement effrayant. N’y a-t-il donc plus personne au Conseil d’État pour sonner l’alerte quant à la charge de certains mots et de certaines argumentations ? Ironie de l’histoire, la Constitution de 1946 visait justement à combattre un certain régime honni : elle semble définitivement enterrée sous les immondices qu’elle visait à déjouer.

*

Une chose est sûre, pour finir : avec cette décision, la boîte de Pandore est désormais ouverte, et presque tous les garde-fous sont tombés. Demain, il suffira donc d’un simple arrêté pour que les frais que l’on impose aujourd’hui aux étudiants « en mobilité internationale » soient étendus à tou.tes. Et il suffira d’une simple loi – une loi modifiant les articles L. 132-1 et L. 132-2 du code de l’éducation – pour que l’on institue des frais du même ordre aux élèves de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire.

Bref, le Conseil constitutionnel et le Conseil d’État, dans un impressionnant pas de deux, ont tué l’alinéa 13 du préambule de 1946. Et ils l’ont tué par un simple jeu d’interprétations.

▻https://academia.hypotheses.org/25122

La lutte contre « Bienvenue en France » continue !

►https://www.youtube.com/watch?v=2xlWAZ-tz28&feature=emb_logo

François Ruffin : "Moi, je me mets dans le peau du futur ministre de l’intérieur que je serais peut-être."

#Gauche #Racisme #police #quartiers_populaires #autonomie #luttes, #égalité #Youcef_Brakni #François_Ruffin

#Black_British_Academics

https://i.imgur.com/Ltvib7F.png

We are a global network of scholars established in 2013, committed to enhancing racial equity in higher education and the wider society. Our work is project-oriented, consultancy-based, transformational and developed around a social justice agenda.

►https://blackbritishacademics.co.uk
#justice_sociale

#sans_vergogne

Je suis assurée puisque c’est obligatoire, mon assureur m’a écrit pour me dire que la crise du coronavirus lui a fait faire des économies (moins d’accidents sur les routes) et donc … je peux choisir de reverser ce gain (ou pas) à une association d’aide aux soignants. Comme tout assuré·e, je dois donc me sentir coupable de leur dire que j’emmerde les assurances et leur façon de me soutirer mon fric et pour en faire ce que je veux je dois leur téléphoner. Dommage, c’est une machine qui me répond, cliquez sur 2 si vous êtes une sale égoïste qui n’a pas applaudit à sa fenêtre et ne veut pas pallier aux dérives politiques.
#énorme
#responsabilité_politique
#charity_business

#James_Baldwin #Black_Lives_Matter #histoire #justice_raciale #égalité_raciale #appel #discours

Les politiques d’égalités hommes-femmes y sont souvent regardées comme une importation occidentale, favorisée par l’administration transitoire des Nations Unies après le Référendum de 1999. Cependant, cela est faux. En effet, bien que l’unité Gender Affairs Unit ait été prévue initialement sur ce sujet, les administrateurs onusiens n’ont pas cru bon de la créer. Ce sont en réalité les femmes timoraises, réunies en congrès national en 2000, qui se sont battues pour l’obtenir.

De plus, la République Démocratique de #Timor-Leste fait par ailleurs plutôt figure de « bon élève » sur la scène internationale en 2019, avec plus de 33 % de femmes au Parlement. Elle est ainsi parmi les 15 nations du monde ayant la plus grande proportion de femmes au Parlement, notamment devant le Royaume-Uni, les Pays-Bas, l’Australie ou les États-Unis. Cette réalisation est d’autant plus surprenante qu’elle s’est effectuée sans prendre en compte l’histoire ou l’anthropologie.

Des reines avant l’arrivée des Portugais au XVIe siècle
Plusieurs raisons sont à l’origine de la complexité de la situation au Timor : la diversité des sociétés réparties en plusieurs dizaines de groupes ethnolinguistiques matrilinéaires et patrilinéaires ; l’évolution des pratiques au cours d’une histoire de 40 000 ans ; l’influence portugaise et le fait que les sources fragmentaires, essentiellement occidentales, ne montrent pas le fonctionnement des sociétés et encore moins le rôle des femmes.

Ah ah, l’ONU qui arrive sans rien mais c’est localement que sont portées l’#égalité et les #droits_des_femmes.

#matrilinéarité #anthropologie #genre #Timor #Timor_Leste

Timor est une île coupée en deux par la colonisation, l’ouest colonisé par les Pays-Bas est en #Indonésie où il fait partie de ces îles de l’est très christianisées, et l’est colonisé par le Portugal puis envahi par l’Indonésie lors de la décolonisation puis indépendant après la Reformasi et la chute du régime de Sukarno.

Les royaumes n’étaient pas dirigés par un souverain unique, mais par un couple : l’un, représentant le féminin, s’occupait des affaires intérieures et spirituelles ; l’autre, masculin, était en charge des affaires extérieures (souvent appelé Liurai). Tous les deux étaient élus selon un mode qui a été qualifié par un administrateur colonial au milieu du XIXe siècle de « démocratie aristocratique ».

Il n’y avait toutefois pas de lien entre le sexe de la personne et le genre du pouvoir. Ainsi, une femme pouvait représenter le pouvoir féminin ou masculin, et inversement.

Les femmes s’avèrent finalement avoir participé régulièrement à l’exercice du pouvoir au sein des royaumes de l’île de Timor jusqu’aux milieu des années 1920.

Hägerdal H., Kammen D., 2016, « The lost queens of Timor », Niner (Sarah), Women and the Politics of Gender in Post-Conflict Timor-Leste, London and New York : Routledge, pp.17-45.

Après, les peuples austronésiens ont tous un substrat égalitaire qui a été entamé par l’islam, la colonisation et d’autres encore.

Si Claire doit refaire de l’enseignement en distanciel…

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Marianne veut anticiper les bons et les mauvais côtés du #téléenseignement à la #rentrée

Pour dédoubler les enseignements — cours magistraux et travaux dirigés — à la rentrée 2020, il faut des locaux et des enseignant·es. Difficile de gérer les locaux, plus simple de recruter des enseignant·es ?

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/05/MarianneClausel1-1.png https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/05/MarianneClausel2.png https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/05/MarianneClausel3.png

#LaFacÀDistance – ou imaginer notre pédagogie en #télé-enseignement

Nous le pressentions depuis des semaines, notre ministre confirme : la rentrée universitaire de l’automne sera au moins en partie en distanciel.

Nous avons besoin de nous y préparer dès maintenant. Pour cela, quelques éléments à garder en tête d’abord :

Oui, nous n’avons pas envie de le faire, parce que nous aimons enseigner en présence de nos étudiant∙es. Cela peut même être au cœur de notre pratique et identité professionnelles, voire la raison pour laquelle nous avons choisi ce métier. Il faut prendre le temps d’acter ce renoncement sous contraintes et de faire le deuil de ce qui aurait pu être.
Oui le passage au distanciel pose énormément de questions politiques (mainmise d’entreprises privées par les outils choisis, accroissement de certaines inégalités – pas toutes –, instrumentalisation au service de la néolibéralisation en cours à l’université avec plus de précariat, moins de protection des personnels, risques psycho-sociaux etc.). N’oublions cependant pas que l’enseignement à distance est là pour améliorer la sécurité sanitaire des étudiant∙es, d’abord, et des personnels, pas seulement enseignantes. Et n’oublions pas non plus le travail acharné depuis des années en pédagogie critique du supérieur pour faire de l’enseignement à distance qui ait un vrai sens pédagogique et émancipateur1. Jeter l’anathème sur l’enseignement à distance dans son ensemble, non.
Ce que nous avons fait au second semestre est un atterrissage en catastrophe : transférer en quelques jours des enseignements conçus pour être en présentiel en distanciel. Sans savoir pour combien de temps (@6amart6), sans avoir le temps d’être formé·es à cela ou d’y avoir réfléchi, avec les outils que nous avions sous la main, que nous prenions en main, en devant en changer, etc. Ce n’est donc pas du distanciel, c’est de la gestion d’urgence. Nous avons là un peu plus de temps pour réfléchir à nos enseignements de la rentrée et pour pouvoir les concevoir différemment. Nous pouvons prendre le temps de les penser en distanciel (surtout les CM). Nous pouvons les construire de manière flexible permettant l’alternance de phases en distanciel et en présentiel, sachant que nous n’aurons pas la main sur les dates d’éventuels reconfinements. Nous pouvons intégrer la possibilité d’un retour en présentiel, ce que @melpicard appelle les « penser à l’envers.
Ce qui ne veut pas dire que nous n’avons rien à apprendre de l’expérience de ce semestre (full disclosure : ma charge d’enseignement mensuelle est presque en totalité au premier semestre, donc vous en savez en général plus que moi). Voir ce qu’en dit Michelle Miller ici : ▻https://www.chronicle.com/article/5-Takeaways-From-My-Covid-19/248713 et les liens très intéressants de l’article.
Enfin, tout ne dépend pas de nous. Beaucoup de nos étudiant·es n’ont pas d’ordinateur personnel (ou insuffisant) ; iels n’ont pas de lieu où travailler, pas de connexion stable, etc. Si nous pouvons et devons continuer de faire pression sur nos établissements pour que cela soit intégré (par l’emprunt d’ordi, par des envois et financements de clefs 4G comme cela a été fait, pour l’intégration des salles informatiques dans les équipements à rouvrir, avec règles de distanciation sociale, etc.), si nous pouvons et devons concevoir des dispositifs pédagogiques flexibles, avec des roues de secours pour un maximum de configuration
J’insiste sur ce point : nous, enseignant∙es-chercheru∙ses, n’avons pas les moyens de résoudre ce problème matériel. Sachons distinguer ce que nous pouvons et devons faire, ce que nous devons faire remonter, et ce qui n’est hélas pas dans nos mains – nous en serons plus efficace ou plus satisfait∙es et moins en burnout.

Nos étudiant·es savent quels sont leurs besoins et viennent d’avoir l’expérience de ce semestre en distanciel de catastrophe. Demandons-leur ce qui a marché et ce qui ne convient pas (sachant que les besoins et problèmes sont différents en fonction des gens, des disciplines, des niveaux, des établissements…) et mettons nos idées en commun (#entraide #KropotkinFoerever). En nous rappelant que sur cette question comme sur beaucoup de questions pédagogiques, il n’y a pas de solution magique et que chacune doit être adaptée à nos situations d’enseignement.

Je restitue donc ici la discussion qui a eu lieu sur Twitter, en grande partie sous l’hashtag #LaFacADistance (merci @6amart6), en remerciant très sincèrement toutes les personnes qui y ont participé, listées ci-dessous. J’ai essayé d’attribuer au maximum les idées, parfois collectives ou dialogiques, et de les créditer quand leurs auteur·es m’en ont donné la permission, en citant les tweets en les éditorialisant a minima. Mes excuses, vous étiez tant que j’ai très probablement oublié des gens dans la multitude des belles réponses.

Pour chacun.e d’entre nous
1. Créér et maintenir la relation enseignant·e / étudiant·e

Des rencontres (pouvant être visio) en petit groupe pour faire connaissance et instaurer la relation de confiance, notamment avec les nouveaux et les L1 (@Chouyo)
Des horaires de permanence hebdomadaire aussi en visio, pour garder un maximum de contact et être accessible à celleux qui rencontreraient des problèmes. Et quand ces permanences sont pour répondre aux questions sur le cours, laisser un peu de temps pour « digérer » (@FrançoisLevrier) !
Des tchats dédiés, pour comprendre collectivement les difficultés et ne pas hésiter à en parler pour ajuster (@GoLuluGogo)
Les liens importants et adresse mail de contact dispo et visibles partout, tout le temps. (@Chouyo)
Une vidéo d’accueil du cours, en particulier pour les L1
Des accusés de réceptions des travaux, permettant de limiter le stress (@mcbd, @Chouyo, @WritingRg)

2. Accompagner la création d’un collectif

pour des L1 en particulier, mais pour les autres aussi, il faut favoriser le contact entre étudiantEs voire le travail de groupe, y compris sur les rendus (éventuellement en optionnel, @edragone18). Ce n’est déjà pas toujours évident en présentiel mais c’est gage d’entraide et donc de ne pas uniquement se reposer sur les enseignant·es. Cela aide aussi à la motivation (@GoLuluGogo). Cela peut aller avec un outil de type réseau social dans l’ENT (@melpicard) et selon plusieurs modalités : rendre un devoir commun, partager une lecture, échanger dessus, partager des incompréhensions, se relire (@ChRabier). L’idée est d’avoir un relais à l’enseignant·e et que le cours vive entre étudiant·es. De favoriser la cohésion et l’aide pour la réussite de toustes (@GoLuluGogo).

3. Les cours eux-mêmes

Un syllabus clair et complet pour chaque cours (@melpicard)
Prendre un maximum de groupes de TD associés quand on fait le cours d’amphi pour permettre du face-à-face (oui, collègues PR, vous aussi). Car, comme le souligne @GoLuluGogo, les TD auront une vraie fonction de lien social. Sans lien et sans confiance mutuelle, le distanciel est pénible pour les enseignant·es et les étudiant·es.
Enregistrer une partie du cours par oral (@edragone18) pour aller avec le PDF et/ou les diapos
L’explication des cours en version vidéo (@49Lyloo05), en se rappelant des contraintes de connexion de certains étudiant·es et des difficultés à charger des fichiers lourds, ainsi que des recommandations des études de pédagogie sur le fait qu’il faut éviter des vidéos longues (<15 mn), inefficaces sur le plan de la transmission et de la rétention des informations. Bien cibler donc.
Un mélange entre éléments synchrones (nécessaires, @adelinedurandm) et asynchrones
La mise à disposition de tous les documents nécessaires numérisés (dont les ouvrages)
Offrir des exercices d’application pour la mise en pratique du cours et pas une simple lecture (@edragone18)
Donner un temps indicatif pour certains travaux et cours (prévoir 15min d’écoute pour cette capsule, 25 si prise de notes etc.) (@Chouyo)
Donner des documents et des travaux facultatifs, pour celleux qui peuvent, veulent, voire en ont besoin, ainsi que des ressources supplémentaires en libre accès (@edragone18)
Si possible, une barre de progression de la tâche/cours par rapport au déroulé du semestre. (@Chouyo)

4. Les examens

Construire les examens en fonction (@anthropolegiste) : par exemple en valorisant les questions métacognitives, comme « qu’est-ce que ma matière peut vous apporter »« quelle est votre opinion sur le sujet du cours ? » comme les questions de réflexion (@claireplacial)

5. De la souplesse et de l’attention aux plus vulnérables

Des créneaux, rendus, dispositifs de secours pour être le plus flexibles possibles, pour que les étudiant·es ne fassent pas les frais de pannes de connexion, souci matériel, maladie, mise en quarantaine subite, etc.
De manière plus générale, augmentation des boucles rétroactives ! Isolé·es, les étudiant·es ont encore plus besoin de retours de la part des enseignants et de motivation/réconfort. (@stperret, @49Lyloo05). Voir qui décroche, n’ose pas poser de question, ne parvient pas à se connecter pour pouvoir agir de manière ciblée.
Être particulièrement attentif.ve aux étudiant·es handicapé·es (@adelinedurandm) et intégrer leurs besoins dans le design du cours (voir par exemple les enjeux d’accessibilités pour les étudiant·es sourd·es, si on n’a pas de vrais moyens mis sur les sous-titres, aveugles et mal-voyant·es sur les diapos (@Anne-GE).
Être aussi attentif.ves aux étudiant·es plus vulnérables : étudiant·es étranger·es, de première génération etc.
Prendre en compte l’impact psychologique de la situation sur les étudiant·es y compris du retour en présentiel, dans ce qui peut aussi être un lieu nouveau (@adelinedurandm, @Angryotterr)
S’assurer que les étudiant·es en fracture numérique puissent recevoir les cours et participer au cours le plus possible (@edragone18, @6amart6).

À l’échelle de l’équipe pédagogique :

De la coordination, de la coordination, de la coordination

Un calendrier clair et donné à l’avance (sur un ou deux mois dans l’idéal, voire plus) pour les dates de cours, de TD, les dates de rendus, etc., partagé (@stperret, @gaydrian_smith, @adelinedurandm, @Angryotterr, @edragone18, @Anne_GE, @WritingRg) et UTILISE par les membres de l’équipe et partagé avec les étudiant·es
Une attention collective donnée à la charge de travail globale des étudiant·es (@FrancoisLevrier)

À l’échelle de l’établissement

Travailler avec les services informatiques et les services d’appui pédagogiques pour le choix des outils, les questions d’équipement, de connexion, de soutien logistique, etc.
Idem pour les questions d’accessibilité (sous-titres, question des illustrations etc.)
Se mettre en lien avec les services handicap pour travailler à l’accessibilité (@adelinedurandm)
Demander que l’université propose un outil de communication collective (libre) pour ses étudiant-es (un Mattermost par ex.) ; sans quoi celleux qui ne sont pas sur facebook vont être complètement écarté·es d’un groupe « promo ». (@Anne_GE)
Demander que l’université ait réglé leurs logiciels sur les prénoms d’usage. (@Anne_GE)

Et beaucoup, énormément, à la folie, toujours plus, jamais assez, de bienveillance (@stperret, @edragone18)

Enfin, la plupart de ces belles idées sont des pratiques que nous enseignant·es devrions DE TOUTE FACON, adopter en temps dit normal et en présentiel…

Pour compléter ce rapide panorama de propopositions, nous vous invitons à continuer à faire vos propositions #LaFacÀDistance sur la plateforme ci-dessous.

Merci de votre aide !

Formulaire à idées :
▻https://framaforms.org/lafacadistance-1589008071

▻https://academia.hypotheses.org/23546

#rentrée_2020 #rentrée_universitaire #septembre_2020

À distance, il n’y a pas d’école

Sous la condition du « confinement », l’univers numérique a connu une énorme expansion. Même les plus réticents et beaucoup de ceux qui étaient exclus de l’utilisation des nouvelles technologies –généralement des personnes âgées– ont fait leur initiation. La vie à distance a forcé l’intégration dans l’écosystème numérique.

L’expérience en cours la plus notable et la plus importante est l’enseignement à distance, qui fait sortir l’école de son enceinte protectrice et la fait entrer dans l’intimité du foyer. Le dispositif de l’enseignement à distance implique un danger auquel nous sommes tous exposés aujourd’hui, presque sans protection : une expansion significative du panoptique numérique (qui permet de tout voir et d’exercer une surveillance). Mais la question fondamentale dans cette expérience est de savoir si elle est réussie sur le plan niveau didactique (plus précisément, quel niveau de réussite a été atteint), et quelles conclusions peut-on en tirer. Il est évident que les résultats diffèrent grandement, en fonction des disciplines, des enseignants et des élèves. Je ne me fonderai pas sur des expériences particulières, les réflexions que je propose se situent sur un plan moins empirique.

Je commencerai par la question de la transparence : l’école a été protégée tant qu’elle a bénéficié de l’état hermétique de la classe, que la porte de la salle de classe a été fermée, créant un espace discontinu, sans intrusions extérieures (espace qui pouvait être utopique ou oppressant aussi bien). Ce temps est révolu depuis longtemps et la salle de classe, qui reflète l’ouverture de l’école dans son ensemble, n’est plus un espace autarcique. La transparence, qui auparavant avait déjà donné lieu à une discussion sur la nécessité ou non de la moduler, connaît désormais, avec le confinement, une nouvelle étape : elle est devenue totale et absolue. À la maison, chacun peut regarder les « performances » des enseignants, évaluer leurs manières de faire et « apprécier » leur vidéogénie. Un certain degré de technophobie était encore toléré tant que l’enseignant exerçait dans sa classe ; dans l’enseignement à distance, ce n’est pas possible, et les arguments pour légitimer cette technophobie ne semblent plus recevables.

Mais la question la plus importante qui ressort de cette expérience exceptionnelle — qui a peut-être pour effet de montrer combien l’école est une institution indispensable et capable d’alimenter la dernière utopie à laquelle nous avons droit — est celle de l’école comme lieu de construction du collectif et de la centralité de la classe en tant que communauté. Le modèle de la communauté éducative a une très grande signification politique.

Un autre aspect important est celui de l’attention. Comme nous le savons, le plus grand défi de l’école est celui de l’attention : comment gagner et fixer l’attention des élèves, ces « sujets numériques » qui vivent sous le régime du fractionnement de l’attention ? Le grand combat de l’école, ces dernières années, a consisté à se doter de rituels spécifiques qui servent de dispositifs attentionnels, afin de récupérer ce que l’on appelle généralement « l’attention conjointe » (ou attention partagée), mode qui désigne le fait que l’attention de quelqu’un (dans la circonstance, un élève) est attirée sur l’objet qui lui est indiqué par la personne (dans la circonstance, le professeur) qui joue un rôle de guide.

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/05/maitresignorant.jpg

Or l’attention conjointe est intrinsèquement liée à la présence. C’est un fait bien connu de nos jours que les enfants et les adolescents n’échouent pas à l’école parce qu’on leur y enseignerait des choses difficiles à apprendre, mais parce que ce qu’ils apprennent à l’école ne les intéresse pas. C’est pourquoi les situations d’enseignement doivent être analysées du point de vue d’une écologie de l’attention. La salle de classe doit être conçue comme un écosystème d’attention. Est-il possible de créer cet écosystème dans l’enseignement à distance ? Dans son livre sur la figure du pédagogue Joseph Jacotot, Le maître ignorant, le philosophe français Jacques Rancière décrit et analyse une action pédagogique visant essentiellement à « l’émancipation intellectuelle ». La fonction essentielle du maître (potentiellement ignorant) n’est pas d’expliquer les contenus, mais d’exercer sur les élèves la capacité d’attention, soit par un ordre imposé, soit en stimulant leur désir. Toute l’expérience de l’enseignement, dit Rancière, doit tendre à « l’habitude et au plaisir que l’on éprouve en observant et en fixant avec attention » (attention : ad-tendere, tendre vers). C’est pourquoi la salle de classe est le lieu d’une expérience unique, irremplaçable, capable parfois de procurer une expérience euphorique, tant au « maître » qu’aux élèves.

▻https://academia.hypotheses.org/23475

#As_It_Used_To_Be

Depuis 2001, le « 48 Hour Film Project » est une compétition annuelle qui invite de jeunes réalisateurs à réaliser un court-métrage à contraintes (en 48h, en tirant au sort genre, personnage, objet, réplique). Après avoir remporté la victoire à Paris en 2011 avec le film « Casse-gueule », #Clément_Gonzalez a rencontré le succès à nouveau avec « As it used to be » en 2012 (mise en ligne 2013), qui développe en deux séquences et 8’13’’ quelques puissantes images associées à l’enseignement à distance (EAD) dans les universités. Le concours se tient dans une centaine de centres urbains du monde entier ; c’est à Johannesburg que Clément Gonzalez et son « Collectif 109 » ont tourné « As it used to be », dont la carrière a débuté de façon foudroyante par une avalanche de programmations et de récompenses1, avant de ressurgir en 2020 par la grâce d’une généralisation brutale et massive de l’EAD dûe aux mesures de confinement.

L’Université de Johannesburg prête son architecture brutaliste aux décors de cette courte histoire de near future, comme l’ont fait ensuite les structures de la Bibliothèque Nationale de France dans la série Tripalium (Arte, 2016), ou auparavant les célèbres Espaces d’Abraxas de Noisy-le-Grand dans de nombreux films, de Brazil (1985) à Hunger Games (2012). L’Université de Johannesburg est d’ailleurs également réputée pour avoir lancé les premiers diplômes 100% à distance d’Afrique du Sud en 2017 et 20182 – et ses étudiant·es se sont fortement mobilisé·es en avril dernier pour faire entendre la voix des moins bien équipé·es des leurs3.)

Le charisme des deux acteurs du film, l’intelligence et l’émotion de cet aperçu de la passion d’enseigner font dire à Clément Gonzalez que le court-métrage, depuis le début, a rencontré l’adhésion aussi bien des étudiant·es que des professeur·es. Il confie également qu’un projet d’extension en long métrage est en écriture depuis quelque temps. Le moment ne serait pas mal choisi pour développer un récit de contre-dystopie, où des voix persévèrent à résonner entre les murs des amphis.

▻https://academia.hypotheses.org/23598
▻https://vimeo.com/57814889

#court-métrage #film

Les universités, l’enseignement à distance et le Covid-19 (2/2)

Mettre fin à une lente et longue dérive

Ces dernières années, deux phénomènes ont progressivement fait perdre son sens à l’université et l’ont profondément pervertie. D’une part, la complexification administrative due notamment à l’augmentation des effectifs étudiant∙es conjugué à la réduction du personnel administratif, a eu pour effet de développer la fonction administrative de l’enseignant-chercheur, au détriment de ses deux véritables fonctions, l’enseignement et la recherche. Cette nouvelle fonction administrative est évidemment mal assurée par un personnel qui n’a pas été formé à cela et qui vit cet investissement nécessaire le plus souvent comme une punition ou une calamité. Cela a pour conséquence d’augmenter les tensions entre la composante administrative de l’université et la composante pédagogique et de diminuer, encore, la qualité du service surtout dans les grandes universités au sein desquelles les personnels se connaissent mal. D’autre part, la croyance, de plus en plus ancrée dans l’esprit des étudiant∙es, des enseignant∙es et de la société en général, selon laquelle le diplôme universitaire permet d’accéder à l’emploi, a entrainé une modification de la nature de l’enseignement et des diplômes universitaires, pensés comme de plus en plus professionnalisant et techniques et reflétant de moins en moins l’activité de recherche dans la discipline concernée. Le tissu économique, l’État et désormais de nombreux étudiant∙es voudraient que l’on sorte de l’université prêt·e à l’emploi, ce qui est difficilement envisageable dans la mesure où la plupart des futurs métiers des étudiant∙es universitaires ne sont pas représentés dans les athénées. Si le diplôme peut parfois permettre d’accéder à une profession, cela reste marginal et surtout cela ne saurait être considérée comme un élément décisif pour juger de la pertinence d’un enseignement universitaire.

Le monde de l’entreprise a un intérêt à la transformation des universités en de gigantesques centres de formation professionnelle, car cela permet de réduire les coûts de la formation interne des entreprises. Le savoir technique est enseigné par des fonctionnaires, les stages sont financés par l’argent public et l’employeur peut donc embaucher des travailleurs prêts à l’emploi. Le risque d’une rapide obsolescence des formations trop techniques est ignoré au profit d’une incessante critique de l’incapacité de l’université à s’adapter à la réalité économique… Le transfert du coût de la formation interne des entreprises à la collectivité nationale, à travers notamment l’institutionnalisation du stage, n’est jamais mentionné et les universitaires sont au contraire invités à remercier gracieusement les entreprises pour leur sacrifice qui consiste à accueillir une main d’œuvre jeune, motivée et… pratiquement gratuite ! Loin de pouvoir leur demander des comptes, les universités sont sommées de se plier aux desideratas de ces gentils philanthropes. Si la loi d’encadrement des stages a permis de mettre fin à certains abus trop criants pour être ignorés, elle n’a pas eu pour effet de modifier le système en profondeur ou de changer les rapports déséquilibrés qui se sont progressivement installés au profit du monde économique.

Surtout, ces deux évolutions concomitantes, l’augmentation de la charge administrative et l’injonction du prêt à l’emploi, ont perverti le travail de l’universitaire qui n’exerce plus que marginalement le métier qu’il a pourtant choisi et pour lequel il a été formé plusieurs années. Avec moins de temps à consacrer à ses recherches et contraint d’enseigner un savoir de plus en plus éloigné d’elles, il subi, comme de nombreux fonctionnaires, une lente dérive qui l’éloigne de ce qu’il est ou plutôt de ce qu’il voulait être. L’irruption massive du numérique, si elle est aussi pensée à cet effet, peut constituer un moyen efficace pour aider l’université à sortir de cette situation désolante et à se retrouver.
L’informatique au service du renouveau universitaire

Certes, il ne s’agit pas du remède universel capable de guérir miraculeusement tous les maux ! L’outil informatique demeure un simple instrument qui peut servir le pire comme le meilleur. Il peut toutefois permettre de concilier des impératifs apparemment contradictoires comme la nécessaire diminution de la fréquentation des sites universitaires et l’augmentation de l’audience des universités. Il favorise aussi le travail de divulgation et de diffusion des travaux de recherche dont tout chercheur doit aujourd’hui se préoccuper. Ainsi, les revues universitaires, les éditions de facultés qui ont progressivement disparu ou qui vivotent ici ou là doivent devenir de puissants vecteurs de diffusion des travaux des universitaires, non en direction uniquement de leur propre communauté scientifique, mais également en s’adressant au plus grand nombre. La recherche étant financée par des fonds publics, il va de soi que le savoir produit doit être distribué gratuitement ou à des coûts très modiques, ce que permet l’approche numérique. A contrario, l’existence des centaines et parfois des milliers de revues, propriétés de grands groupes privés mais qui vivent uniquement grâce au travail des chercheurs, principalement fonctionnaires, et concentrent aujourd’hui l’essentiel des publications scientifiques dans plusieurs domaines, mérite d’être profondément remis en question. Des initiatives en ce sens existe déjà et doivent être massivement développées.
De même, la production de matériel pédagogique par les universitaires ne peut continuer, comme aujourd’hui, à alimenter un marché privé très rentable, massivement financé par l’impôt puisqu’essentiellement destiné à vendre des produits réalisés par des fonctionnaires dans le cadre de leur fonction mais qui débouche sur la vente de manuels forts chers pour les bourses étudiantes. Là encore, l’outil numérique est à même d’escamoter ce modèle économique étrange au profit d’une vision moins naïve permettant de rendre à l’université ce qui est à l’université tout en offrant à l’étudiant l’outil sans lequel ses études s’avèrent impossible et qu’il est aujourd’hui obligé d’acheter à un éditeur privé.

A contrario, comme les universités en font douloureusement l’expérience depuis plus de dix ans, l’outil numérique ne peut se substituer à l’existence d’une administration universitaire importante pour ne pas dire pléthorique. La diminution conséquente du personnel administratif par rapport à la masse d’étudiant∙es en constante augmentation a conduit au recours au traitement informatique des données dans un nombre toujours croissant de domaines, des inscriptions à la saisie des notes jusqu’à la délivrance des diplômes. Tout, ou presque, a été dématérialisé. Si ce processus présente d’indéniables avantages qu’il convient d’exploiter pour l’avenir, il ne doit paradoxalement pas être accompagné d’une réduction massive des effectifs administratifs et doit au contraire servir à développer des fonctions essentielles progressivement délaissées.

Il en va de la survie même de l’administration universitaire dont le travail ne peut se réduire, pour des milliers de fonctionnaires, à la saisie informatique de données. Ce travail à la chaine aussi abrutissant que dévalorisant doit être subdivisé et le plus possible délégué ou partagé avec l’ensemble de la communauté universitaire : personnels administratifs, enseignant∙es mais aussi étudiant∙es. Cette tâche ingrate mais nécessaire doit être évidemment compensée à la hauteur de sa pénibilité. Aux côtés de cette administration fortement dématérialisée et déconcentrée, il faut reconstruire une administration qui soit un véritable soutien aux usagers comme aux enseignant∙es. Cela ne signifie pas rétablir une hiérarchie interne qui n’a pas de raison d’être entre l’administration et les pédagogues mais au contraire mettre l’ensemble de l’université, enseignant∙es et administrations, au service des étudiant∙es et plus généralement de la fonction universitaire.

Il faut un personnel formé, qualifié, comme il en existe dans des milliers d’entreprises prestataires de service qui se soucient du niveau de satisfaction de leurs usagers et se préoccupent de leurs employés. Ainsi, par exemple, les universités doivent se doter de réels services de ressources humaines, avec un suivi des carrières, une capacité à proposer à chaque employé des possibilités d’évolution, des informations utiles sur la formation professionnelle, etc. Aujourd’hui, les services d’orientation pour les étudiant∙es sont quasiment inexistants alors que l’univers de l’enseignement supérieur n’a jamais été aussi complexe. Également, les directions des relations extérieures doivent être renouvelée et renforcée, en particulier au service des étudiant∙es qui souhaitent avoir une expérience à l’étranger et pour lesquels si peu est fait. La liste des services à repenser est longue et il ne s’agit pas ici de la dresser avec exhaustivité. Il convient, dans un premier temps, simplement d’admettre que si beaucoup de choses peuvent aujourd’hui être traitées exclusivement par mail et par tableur, comme les inscriptions ou le suivi académique, d’autres ne peuvent pas l’être et ne pourront jamais l’être. Il faut cesser de faire comme si dans le simple objectif non avoué de réduire, toujours plus, les dépenses et donc le personnel. Le chantier de reconstruction de l’administration universitaire est immense et la route est longue mais il faut s’y engager pour espérer redonner à l’université sa fonction et par là-même, son prestige.
Le nerf de la guerre : le diplôme national

Rien ne sera cependant possible sans une réflexion profonde sur la place des titres et diplômes que délivrent les universités et qui se sont progressivement substitués au chercheur, à la recherche et à l’enseignement, pour devenir le véritable moteur de l’université. Il convient de les considérer pour ce qu’ils sont, c’est-à-dire de simples accessoires d’une entreprise plus noble et bien plus complexe que la distribution des distinctions : la transmission du savoir universitaire. Le titre ou le diplôme ne donne pas de travail, tout au plus qualifie-t-il pour un emploi mais dans la majeure partie des cas il n’est là que pour attester de la formation reçue par le diplômé. Il n’a pas d’autre valeur que celle qu’il certifie, à savoir la qualité de l’enseignement. Or, l’université ne sait véritablement et efficacement former que par la transmission du savoir qu’elle produit et dont elle est dépositaire. Ce savoir est parfois très pratique, y compris dans des champs disciplinaires qui pourraient paraître improductifs, mais il demeure intimement lié à l’activité du chercheur. Ce lien indissoluble entre recherche, enseignement et diplôme doit être restauré et conduire à l’abandon de l’idée selon laquelle l’université pourrait tout enseigner. Elle ne doit plus être vue comme le prolongement naturel de l’éducation nationale, destinée à accueillir toute la jeunesse française, prétendument capable de tout enseigner et de tous les former. A contrario, elle doit s’ouvrir à nouveau sur la société et s’adresser à tous, jeunes et moins jeunes, indépendamment de la question de la délivrance d’un titre national qui viendrait systématiquement sanctionner ses formations. L’univers de la formation aujourd’hui regorge de méthodes de certifications et autres techniques qui attestent de l’enseignement ou de la formation reçue, de manière plus souple, moins contraignante et souvent bien plus pertinente que les diplômes nationaux. Les universités doivent investir massivement ce champ afin de valoriser les domaines de recherche de ses enseignant∙es-chercheur∙es et au contraire délaisser les multiples formations pour lesquelles elles n’ont d’autres compétence que leur capacité à faire appel à des formateurs extérieurs ou à forcer leurs propres enseignant∙es.

Le diplôme national, avec son cadre nécessairement rigide et l’indispensable harmonisation des formations qui le délivrent, doit retrouver sa juste place, c’est-à-dire celle d’un titre donnant accès à des professions, des métiers ou des formations qui ne peuvent être exercés ou suivies par quelqu’un qui n’en serait pas titulaires. Ainsi, la santé, la justice ou encore l’enseignement sont des activités qui peuvent supposer une certaine uniformité du savoir transmis aux futurs acteurs. C’est à la fois lié à la nature de l’activité et à sa prise en charge par la communauté. Il est d’ailleurs intéressant de remarquer, qu’à l’exception notable de la formation médicale qui peut intégralement avoir lieu au sein de l’université grâce aux centres hospitaliers universitaires, de nombreuses activités réglementées requiert le passage d’examens et de formations à l’extérieur de l’université, comme pour les professions juridiques (avocats, notaires, juges…) ou l’enseignement. En revanche, le diplôme national, n’a, dans de très nombreuses situations, aucune utilité : ainsi des milliers de métiers les plus divers peuvent légalement s’exercer sans devoir exhiber de titre. Malgré cela, le diplôme national s’est progressivement imposé comme la forme normale de certification d’une formation d’enseignement supérieur au détriment de la diversité et surtout de la qualité réelle des formations dispensées. Il ne garantit évidemment aucune forme d’égalité entre étudiant∙es provenant d’établissements universitaires différents mais donne au contraire lieu à des formes de concurrence malsaine entre établissements : certains choisissant de limiter l’attribution du diplôme afin de garantir la « qualité » du titre délivré par l’université tandis que d’autres facilitent cette obtention afin d’attirer des candidats. Le marché de l’emploi n’est pas dupe de cette réalité et sait parfaitement établir sa propre échelle de valeur des formations délivrées par les établissements universitaires. Aussi, faire croire que le diplôme est le même quelle que soit l’université qui le délivre consiste à entretenir une fiction à laquelle plus personne ne croit et qui finit non par valoriser la formation moins qualitative mais à faire perdre son sens au diplôme national.

*

La crise actuelle permet de penser le basculement. La fermeture des universités les a inévitablement réduites à ce qu’elles sont essentiellement : une communauté de chercheurs et d’enseignant∙es au service des étudiant∙es. Pour beaucoup, ils se démènent pour permettre à leur enseignement d’exister malgré les circonstances, pour continuer à transmettre mais aussi à apprendre. La transmission et la circulation du savoir résiste alors que tout le reste s’est effondré en quelques heures suivant le confinement. Cela n’aurait pas été possible, le plus souvent, sans l’implication active des services informatiques pédagogiques qui ont dans de nombreux cas remarquablement relevé le défi et ont efficacement épaulé des milliers d’enseignant∙es et d’étudiant∙es. Cette extraordinaire et héroïque résistance de ce qui constitue l’âme de l’université, sa fonction première de sauvegarde et de transmission du savoir, est un trésor sur lequel construire l’avenir.

▻https://academia.hypotheses.org/23753

« remise en question radicale de notre société » et « fronde contre les mesures gouvernementales », ce rapprochement est un aveu...
mais pour la grenouille au fond du puits, l’univers n’est qu’un petit disque bleu

Tu fais des politiques qui se branlent des gens et de leur santé (casse de l’hôpital, masques à flux tendu, pas la peine d’en mettre y’en a pas, CRA et prisons qui ne sont pas sévèrement dépopulés, pour ne pas citer Blanquer cerise sur le gâteau), les gens compensent en s’aidant et s’informant en mobilisant leurs propres ressources, ils comprennent que tu te fous de leur gueule et le contrat social en prend plein la gueule, l’obéissance et la servilité baissent d’un cran, tu gères ça de manière policière.
#extrême_centre #macrono-fascisme

#coronavirus #France #stratégie_du_choc #fascistovirus #le_sens_des_priorités

Voir compile des effets délétères indirects de la pandémie :
►https://seenthis.net/messages/832147

J’ai cru que c’était le Gorafi, mais non, c’est le MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE (autrement appelé le MINISTÈRE DE LA VÉRITÉ), qui nous met en garde contre le risque de replis communautaristes...

J’ai relu plusieurs fois pour être sûr que le coronavirus ne m’avait pas atteint et perturbé l’entendement :

La crise du Covid-19 peut être utilisée par certains pour démontrer l’incapacité des Etats à protéger la population et tenter de déstabiliser les individus fragilisés.

Il me semble pourtant que l’incapacité des États à protéger la population a été maintes et maintes fois prouvée ou, pour le moins, très largement discutée dans tous les médias possibles et imaginables...

Divers groupes radicaux exploitent cette situation dramatique dans le but de rallier à leur cause de nouveaux membres et de troubler l’ordre public. Leur projet politique peut être anti-démocratique et antirépublicain.

Au contraire, c’est bien ça la #démocratie : quand un gouvernement démontre son incapacité, le peuple se choisit un nouveau projet politique.

Ces contre-projets de société peuvent être communautaires, autoritaires et inégalitaires.

#Autoritaires et #inégalitaires ? Je ne sais pas à quoi il joue #Jean-Michel_Blanquer, à « La poutre et la paille » ou à « Céssuikidikiyé » ?

Certaines questions et réactions d’élèves peuvent être abruptes et empreintes d’hostilité et de défiance : remise en question radicale de notre société et des valeurs républicaines, méfiance envers les discours scientifiques, fronde contre les mesures gouvernementales, etc. Or, plus que jamais, nous avons besoin de bâtir une société de la confiance, solidaire porteuse de sens et offrant aux élèves des chemins vers une socialisation positive.

Alors là c’est le pompon : un ministre de l’ #éducation qui est scandalisé que des élèves puissent poser des questions et douter de ce qu’on leur dit ? C’est pourtant la base de l’éducation !

Quant à la confiance, ils l’ont perdue depuis longtemps, et cette circulaire ridicule en rajoute une belle couche...

Et je passe sur les obsessions #islamophobes tombées de nulle part, alors que le gouvernement flippe bien plus des critiques de l’extrême gauche...

La fronde contre les mesures gouvernementales est plus que jamais nécessaire !

#gorafi_encore_plagié

Au hasard, et pour ne pas chercher dans les réseaux d’extrême gauche ou islamistes, Vincent Lindon devrait se planquer de Jean-Michel Blanquer...

Un appel de Vincent Lindon : « Comment ce pays si riche… »
Médiapart, le 6 mai 2020
▻https://seenthis.net/messages/851119

Le fichier pdf est accessible depuis cette page du Ministère de l’éducation et de la vérité :

Réouverture des écoles : comment accompagner au mieux les élèves ?
►https://eduscol.education.fr/cid151499/reouverture-des-ecoles.html

On y trouve donc :

Risque de replis communautaristes :
►https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reprise_deconfinement_Mai2020/69/5/Fiche-Replis-communautaires_1280695.pdf

Risques de dérives sectaires (qui vise particulièrement les musulmans et Didier Raoult !) :
▻https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reprise_deconfinement_Mai2020/69/2/Fiche-Derives-sectaires_1280692.pdf

#islamophobie

Réaction du Collectif du 10 novembre Contre l’Islamophobie, le 8 mai 2020 sur FB :
▻https://www.facebook.com/Collectifdu10novembreContreLislamophobie/posts/234465161330977

Plus précisément, ce qui est inacceptable, ce sont les mentions implicites et explicites visant une religion en particulier à propos des dérives sectaires et de communautarisme : « l’Islam ». Ainsi qu’un lieu bien précis : « les quartiers particulièrement sensibles ». Après avoir subi une stigmatisation constante pour un supposé non-respect du confinement, une répression policière féroce, les quartiers populaires devraient aussi subir un contrôle de leur morale par une sorte d’inquisition étatique ?

#grosses_sous-merdes de LREM !

Le seul et dommageable « repli communautaire » que je vois dans cette pauvre nation est celui de ses « élites » et leurs « forces de l’ordre ».

Une nouvelle fois, le ministre stigmatise les classes populaires et les musulman-e-s
SUD éducation, le 10 mai 2020
▻https://www.sudeducation.org/Une-nouvelle-fois-le-ministre-stigmatise-les-classes-populaires-et-les

Éducation nationale et déconfinement - Racisme au menu de la formation des professeurs
UJFP, le 11 mai 2020
▻http://www.ujfp.org/spip.php?article7841

Une fiche invitant à signaler les « propos inacceptables » des élèves sur le Covid agace les profs
L’Obs, le 12 mai 2020
▻https://seenthis.net/messages/852771

Sur la page :

Réouverture des écoles : comment accompagner au mieux les élèves ?
►https://eduscol.education.fr/cid151499/reouverture-des-ecoles.html

La fiche « Risque de replis communautaristes » a disparu, et il ne reste plus que « Risques de dérives sectaires »...

sans entrer en discussion polémique

Exit l’esprit critique !

#le_bon_français_délateur

Cf Maurice Rajfus et son livre « Drancy », un travail de mémoire glaçant sur la façon dont la police française a anticipé avec zèle les directives nazies. La majorité de la population française n’a jamais été résistante sauf en quelques rares cas.

Tant qu’on ne sera pas confronté à notre histoire pour reconnaitre nos responsabilités on restera toujours et encore de la nation des délateurs et des nazis. Même chose pour l’Algérie. Le gouvernement actuel le sait parfaitement.

#délation
#insoumission
#la_fabrique_de_l'ennemi

#déconfinement #recommandations #recherche #confinement_strict #apprentissage_post-crise (#RETEX) #gestion_de_crise #Belgique #Pays-Bas #masques #espace #quartier #BCE #monnaie #politique_monétaire #complot #conspirationnisme #complotisme #privacy #vie_privée #droits_humains #vaccin #droits #libertés #crise_sanitaire #pauvreté #droits_des_enfants #police #rites_funéraires #enterrement #prisons #centres_fermés #égalité_hommes-femmes #égalité #genre #trauma #traumatisme #deuil_anticipatoire #santé_mentale #violences_domestiques #violences_intrafamiliales #VIF #logement #habitat #télétravail #discriminations #jeunesse #éducation #écoles #continuité_pédagogique #médias #sécurité_alimentaire #alimentation #déconfinement_sociétal #le_monde_d'après

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@davduf, il y a un chapitre sur « #Pratiques_policières et réactions communales »...

#vaccins

#inégalités #enseignement_supérieur #université #recherche #genre #hommes #femmes #travail

#Acharnement_pédagogique ? Malgré la crise, les universités maintiennent les examens coûte que coûte

En pleine épidémie de coronavirus, et alors qu’une crise sanitaire et économique des plus importantes frappe le monde entier, dans les universités françaises, seule la « continuité pédagogique » et les examens semblent être la priorité.

Dans les universités, les examens maintenus dans des conditions particulièrement inégalitaires

Alors que l’épidémie de Covid-19 a imposé, pour des raisons évidentes, la fermeture des centres universitaires et la fin des cours traditionnels à partir du 13 mars au soir, les cours continuent en ligne au nom de la « continuité pédagogique ». Si la poursuite des activités pédagogiques peut permettre à au moins une partie des étudiants de maintenir des liens avec leurs enseignants et leurs camarades dans une période de confinement difficile à traverser, le maintien des programmes habituels et des examens dans ces conditions, par contre, ne vont absolument pas de soi.

Les étudiants, déjà forcés de suivre coûte que coûte les cours prévus au programme et de rendre des devoirs en ligne depuis le début du confinement, pourraient également devoir passer leurs examens de fin de semestre malgré la crise et les difficultés que cela engendre. De fait, les dernières ordonnances du gouvernement donnent aux présidences d’université la possibilité de modifier les modalités de validation des enseignements, suggérant le recours à des oraux en visio-conférence, à des devoirs maison, voire à des examens télésurveillés, c’est-à-dire des devoirs en temps limité surveillés au moyen d’un webcam par des entreprises spécialisées – moyennant un coût élevé.

Ces solutions sont cependant synonymes d’un approfondissement des inégalités universitaires. Les témoignages recueillis et les enquêtes menées actuellement dans de nombreuses universités révèlent l’ampleur des difficultés. Premièrement, les étudiants n’ont pas le même accès au numérique selon leurs revenus et ceux de leurs parents. En outre, dans la mesure où un étudiant sur deux travaille sur le temps universitaire, beaucoup sont impactés sur ce plan : ceux qui sont salariés dans la grande distribution ont vu leur volume hebdomadaire de travail significativement augmentés pour faire face à la crise, tandis que d’autres ont perdu leur emploi et n’ont plus ou quasiment plus de revenus actuellement. D’autres habitent dans des logements insalubres et/ou ne leur permettant pas de s’isoler pour travailler ; certains encore secondent leurs parents dans l’accompagnement scolaire de leurs frères et sœurs. Enfin, il est évident que certains ont été touchés directement par le virus, et ont été malades eux-mêmes, ont dû aider un proche malade, ont perdu un proche. La question des examens en temps de crise profonde exacerbe les inégalités qui existent au sein de l’université bourgeoise.
A l’Université Paris Dauphine, ainsi qu’à Nanterre et à Paris 1 pour les masters, ce seront des partiels en ligne qui seront organisés. Même si cela implique de laisser de côté les étudiants qui n’ont pas accès à l’informatique, ou de les forcer à se déplacer. Dans certaines facs, on parle encore de partiels fin mai ou en juin, mais dans quelles conditions vu les difficultés à prévoir au moment du déconfinement ? Plus encore, comment vont faire les étudiants qui comptent sur leur travail d’été pour financer leur année universitaire suivante, c’est-à-dire se loger et se nourrir à partir de septembre ?

A Paris 7, ce sont même les partiels télésurveillés qui sont envisagés dans certaines UFR. Chaque département peut en effet prendre des décisions différentes, ce qui dévoile les logiques individualistes ayant cours dans l’Enseignement Supérieur. La concurrence qui règne entre départements et entre universités conduit à l’obsession pour les notes au nom d’une prétendue « valeur du diplôme », loin du mythe de l’enseignement universitaire émancipateur. La logique néolibérale appliquée à l’université, qui a conduit ces dernières années à la légalisation de la sélection en licence comme en master, impose ainsi aux étudiants une pression scolaire renforcée.

A l’USMB, à Chambéry, des étudiants ont décidé de se mobiliser pour contredire les discours de la direction de l’Université qui expliquait que le déroulement des partiels ne posait pas de difficultés. Ils ont réalisé une enquête auprès des étudiants qui révèle de façon brutale la réalité de leur situation. Ainsi, 75% d’entre eux se disent largement angoissés par la situation ainsi que les nouvelles modalités de cours et d’examens, pendant que seuls 21 % disent réussir à travailler correctement actuellement. 65% déclarent devoir travailler pour vivre, certains ayant perdu leur travail (licenciement ou disparition des offres par exemple pour la garde d’enfant, l’aide au devoirs ou la restauration).
Dans une période de crise, les examens sont-ils vraiment si nécessaires ?

Face à la crise, les étudiants sont la première ligne d’ajustement. Entre ceux qui, livreurs Deliveroo ou salariés de MacDo et de la grande distribution, sont forcés à continuer de travailler en pleine crise sanitaire, ou ceux qui ont été licenciés ou ne reçoivent plus d’offre de travail, les étudiants font partie de ceux qui vont payer la crise. La crise actuelle renforce donc l’angoisse de l’avenir sur fond de précarité alimentaire ou locative. Dans ces conditions, il est clair qu’il est impossible pour de nombreux étudiants de se concentrer et de se préparer à passer leurs examens. Le maintien des examens coûte que coûte revient donc à condamner une large partie des étudiants, et notamment les précaires, à la seule perspective d’un redoublement, voire à l’éjection du système universitaire : un redoublement a en effet des conditions financières qui peuvent être dramatiques pour les étudiants les plus modestes, mais aussi, dans un système devenu de plus en plus sélectif, des conséquences sur la poursuite d’études – notamment en master.

Plus largement, cette obsession à maintenir les évaluations dit quelque chose de l’enseignement universitaire et des logiques qui l’habitent. En effet, si le maintien des examens dans une période de crise profonde peut sembler simplement absurde à tel point il est déconnecté des préoccupations engendrées par cette crise, il a également pour conséquence de maintenir le contrôle sur les jeunes. En les maintenant dans le régime de la concurrence, en continuant le « business as usual », on évite que les jeunes scolarisés prennent la mesure de la situation et se politisent plus en profondeur. Concentrer l’attention sur des cours hors sols par rapport au drame mondial que nous vivons permet ainsi de freiner l’expression d’une colère suscitée par le renforcement de la précarité et par la gestion gouvernementale de la crise sanitaire. A l’opposé de cela, il s’agit de revendiquer la validation totale du second semestre pour tous les étudiants, et le recensement suivi de la mise à disposition de tous les moyens (laboratoires etc) des universités au service de la résolution de la crise.

▻https://www.revolutionpermanente.fr/Malgre-la-crise-les-universites-maintiennent-les-examens-coute-

Il faut bien comprendre que cette ordonnance est une intervention du #pouvoir_exécutif dans ce qui représente normalement le champ de compétences du #Parlement. L’objectif de cette ordonnance n’est donc pas le même que l’objectif d’un #décret : il est d’abord et avant tout de modifier des dispositions de valeur législative, que le #Président_de_la_République et le #gouvernement n’ont normalement pas la possibilité de modifier par eux-mêmes, mais qu’ils peuvent tout de même modifier parce que le Parlement les y a exceptionnellement habilités.

et

On reproduit à la petite échelle des universités ce que l’on a observé la semaine dernière au Parlement avec la loi d’urgence : le réflexe systématique devant le caractère exceptionnel de l’épidémie que nous vivons est de renforcer la #concentration_des_pouvoirs, et donc l’#autoritarisme, et ce réflexe semble aujourd’hui être conçu avec une évidence telle qu’il n’est plus même discuté. C’est très inquiétant quant à ce que cela dévoile de nos représentations intellectuelles des processus de prise de décision collective.

#ordonnance #loi_d'exception

Dans les universités, la tentation de la télésurveillance des examens

Faute de pouvoir organiser des #partiels classiques pour cause de #risque_sanitaire, certaines universités réfléchissent à une télésurveillance des examens, via des prestataires privés. Un dispositif contesté et coûteux, que le gouvernement encourage.

Évaluera ou n’évaluera pas ? « Pour l’instant, c’est les grandes négociations », glisse un vice-président d’une université parisienne. Depuis le début du mois d’avril, les discussions sur les modalités d’examen font rage dans les facultés, qui ne rouvriront pas leurs portes avant la rentrée de septembre.

Mercredi 22 avril, la ministre de l’enseignement supérieur Frédérique Vidal, dans une interview accordée à 20 Minutes, a recommandé d’organiser « un maximum d’épreuves ne nécessitant pas la présence physique des étudiants sur les campus », tout en estimant que les modalités de ces épreuves relevaient de la « #liberté_pédagogique » des établissements.

Les votes s’enchaînent dans les #CFVU, les commissions chargées des règles des examens dans chaque université. Une partie des syndicats étudiants, comme l’Unef, s’opposent à l’organisation de partiels classiques, certains réclamant une #neutralisation du semestre ou l’instauration du « #10_améliorable » (validation automatique du semestre, avec une note minimale de 10 pour tous les étudiants). Des demandes irrecevables pour la plupart des établissements, qui souhaitent maintenir une forme d’évaluation et mettent sur pied les modalités filière par filière.

La plupart des universités ont déjà annoncé vouloir privilégier le #contrôle_continu et adapter fortement les examens de fin d’année. À l’université Lumière-Lyon II, la consigne est d’éviter ou d’alléger autant que possible les examens « en temps contraint », explique Valérie Haas, vice-présidente à la formation. Les enseignants sont donc invités à privilégier des « devoirs maison », sans que l’étudiant ne soit obligé de se connecter à une heure fixe. Certains étudiants pourront bénéficier d’un accès à l’examen « pendant 24 heures ». Le tout en passant par des plateformes comme #Moodle, installées dans la plupart des universités.

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D’autres établissements ont déjà annoncé l’organisation d’examens à distance, selon des modalités très diverses, comme les universités de Bretagne (UBO), de Nancy, de Lille ou de Rouen. Avec une inquiétude : ces partiels ne risquent-ils pas d’entraîner une hausse des #fraudes et de mettre en péril la sacro-sainte valeur des #diplômes ? C’est sur cette angoisse que cherchent à se positionner les entreprises spécialisées dans la télésurveillance des examens.

Pour réduire les risques de #triche, le ministère de l’enseignement supérieur conseille aux universités de privilégier les épreuves « simples » et courtes, comme des #questionnaires_à_choix_multiples (#QCM), ou au contraire des examens mettant l’accent sur « l’esprit critique », moins propices au copier-coller. « Il s’avère difficile d’éviter la recherche d’informations sur le Web », note-t-il, lucide.

Les disciplines comptant peu d’étudiants pourraient aussi s’orienter vers l’organisation d’oraux par #visioconférence, qui permettent de vérifier l’identité du candidat. Mais, dans des facultés comptant souvent des centaines d’étudiants par amphithéâtre, la surveillance des partiels reste une grande illusion. D’où la tentation de recourir à des prestataires extérieurs.

Dès le début du confinement, le ministère de l’enseignement supérieur a transmis aux universités une fiche mentionnant les noms de plusieurs entreprises spécialisées dans la télésurveillance d’examens, en précisant les volumes de partiels pouvant être organisés et les tarifs pratiqués, de l’ordre de 10 euros par heure d’examen et par étudiant en moyenne. Une manière de mettre l’option sur la table, sans remettre en cause la liberté de choix des établissements.

Techniquement, les détails divergent, mais la plupart des entreprises listées par le ministère proposent une #captation_d’image. « D’abord, l’étudiant installe le logiciel et l’autorise à fermer toutes les autres applications. Ensuite il se prend en photo avec sa carte d’identité », explique Benoît Sillard, PDG de #TestWe, l’une des sociétés citées par le ministère.

« Pendant l’examen, une photo est prise toutes les quelques secondes. Cela forme un mini-film qui est automatiquement analysé pour détecter des anomalies : un autre visage qui apparaît ou l’étudiant qui s’en va. Dans ce cas, une vérification est faite par une personne physique pour voir ce qu’il s’est passé », détaille l’entrepreneur, lui-même passé par les ministères de l’éducation nationale et de la recherche en tant que spécialiste numérique au début des années 2000. Ces surveillants peuvent être fournis par les universités ou par les prestataires, moyennant finance.

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Contacté par Mediapart, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche minimise le recours à ce type de prestation : « Le nombre d’établissements ayant prévu de recourir aux examens télésurveillés devrait être limité. Il s’agirait majoritairement d’écoles, et dans une moindre mesure d’universités. » Les facultés de médecine ou de pharmacie, en particulier, pourraient être tentées par le dispositif.

Le ministère estime que l’ordonnance du 27 mars « donne aux établissements assez de souplesse pour organiser les évaluations sous des formes variées », citant notamment « l’organisation d’oraux en visioconférence ou de quizz à questions et réponses aléatoires », et que la plupart des solutions envisagées rendent « le risque de triche très faible et donc ne nécessitent pas de recours à la télésurveillance ».

Reste que le sujet suscite de vives oppositions dans les universités, où chaque UFR – ou filière disciplinaire – dispose d’une certaine marge de manœuvre. « Nous voulions interdire l’organisation d’examens synchrones [en temps réel] », raconte Jennifer Buyck, élue du syndicat Snesup à la CFVU de l’université Grenoble-Alpes, qui soulève des objections éthiques et pratiques à la télésurveillance : fracture numérique pour de nombreux étudiants, mauvaises conditions de travail au domicile, accentuation de la précarité en période de confinement, logiciel jugé intrusif et liberticide…

« Le point commun entre tout ça, c’est une rupture d’égalité des étudiants », souligne l’enseignante-chercheuse, dont la proposition a été rejetée. « Il n’y a pas de garde-fous », s’inquiète-t-elle.

Des reproches injustifiés, tente de pondérer Benoît Sillard, qui estime que les examens encadrés par sa société sont « exactement les mêmes, en dématérialisé, que dans une salle de cours ». Le PDG de TestWe affirme avoir été très sollicité par des établissements du supérieur ces dernières semaines et avoir déjà organisé plusieurs milliers d’examens surveillés. « Les grandes écoles ont vite basculé », résume-t-il, rappelant que sa société a déjà travaillé avec l’ENA ou de grosses écoles de commerce comme l’EM Lyon. « C’est plus long du côté des facs », admet-il, tout en assurant être en « négociations très avancées » avec plusieurs universités.

Ces dernières années, des universités ont déjà eu recours à ce type de télésurveillance pour contourner des blocages dus à des mouvements étudiants. C’est le cas à Nanterre ou à l’université Paul-Valéry de Montpellier, où des examens à distance se sont tenus au printemps 2018 après le rejet d’un recours administratif déposé par des syndicats étudiants.

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Ailleurs, la télésurveillance est expérimentée à petite échelle, notamment pour les étudiants dans l’impossibilité d’assister aux examens pour raisons professionnelles ou médicales. Ce devait être le cas cette année pour certaines licences de langue à Nancy, où les étudiants volontaires se voyaient demander le paiement de 200 euros de frais « non remboursables » pour bénéficier de ce service, confié par l’université de Lorraine à la société #Managexam.

La société vend aussi son outil à l’université de Caen, présentée comme « en pointe sur la question » par le ministère, tout comme Sorbonne-Université, qui travaille avec #Proctorexam, un concurrent.

À l’université de Caen, le dispositif est expérimenté depuis plusieurs années sur « une petite centaine d’étudiants », sur les 30 000 que compte l’université, précise son président, Pierre Denis. Essentiellement dans le cadre de formations à distance, par exemple pour des étudiants résidant à l’étranger. « Nous n’envisageons pas d’étendre ce système massivement », affirme-t-il, s’exprimant également au nom de la conférence des présidents d’université (CPU). « Avec la #fracture_numérique, ce ne serait ni adapté, ni #éthique, ni peut-être même faisable », estime-t-il.

Selon un sondage en cours de finalisation réalisé par l’université de Caen, au moins 5 % des effectifs, soit 1 500 étudiants, ne sont actuellement pas dans des conditions leur permettant de passer des examens. Des solutions techniques (clefs 4G, autorisations de déplacement) ou organisationnelles (évaluation décalée ou par oral) sont actuellement à l’étude.

L’université d’Aix-Marseille a déjà acté qu’elle n’aurait pas recours à la télésurveillance d’examens et qu’elle s’orienterait principalement vers le contrôle continu. « Nous distribuons 1 500 colis alimentaires par semaine. Près de 600 étudiants n’ont pas un accès numérique satisfaisant, les conditions d’#égalité n’étaient pas réunies pour organiser des examens », détaille Éric Berton, président d’Aix-Marseille Université (AMU).

Un choix qui est aussi économique. Lionel Nicod, le vice-président à la formation de l’AMU, a fait ses comptes : « On arrivait à 1,6 million d’euros rien que pour les premières années de licence. Entre dépenser cette somme pour des examens ou la garder pour soutenir nos étudiants à la rentrée, le choix a été vite fait. » Les tarifs indicatifs recensés par le ministère auprès des différentes entreprises varient de 1,50 euro pour des « examens non surveillés », ressemblant à une simple visioconférence, jusqu’à 17 euros par étudiant et par examen, si l’entreprise fournit les surveillants.

Le gouvernement a trouvé une parade pour réduire ces coûts prohibitifs : une sorte de #commande_groupée. Le ministère de l’enseignement supérieur indique à Mediapart que la #Fédération_inter-universitaire_de_l’enseignement_à_distance (#Fied) propose une adhésion gratuite à tous les établissements du supérieur. Une action « discutée » avec les services du ministère, précise-t-il.

L’opération doit permettre aux établissements de passer une sorte de commande groupée et de « profiter du contrat cadre que la Fied a passé avec la société Managexam et permettant un tarif préférentiel de 1 euro HT l’examen (par étudiant) réalisé en télésurveillance par prise de photos […]. Compte tenu du fait que le recours à la télésurveillance ne sera pas massif, cela restera très acceptable dans les coûts », détaille le ministère.

Même avec une réduction, l’idée fait bondir Mélanie Luce, présidente de l’Unef. « Les étudiants sont dans des situations très précaires, sans emploi ni droits au chômage ou au RSA, vivent parfois dans des taudis ou peinent à se nourrir, et on serait prêts à dépenser des millions d’euros pour nous forcer à passer des examens télésurveillés ? C’est aberrant. » Et le temps presse pour les universités, qui doivent se positionner ces semaines-ci sur la question : selon la loi, elles doivent informer les étudiants des modalités d’évaluation choisies au moins 15 jours avant la date de l’examen.

▻https://www.mediapart.fr/journal/france/010520/dans-les-universites-la-tentation-de-la-telesurveillance-des-examens?xtor=

#privatisation

Article de @mathieup (@wereport)

Déjà posté ici ▻https://seenthis.net/messages/849678

Rennes : les étudiants vont être télé-surveillés pendant les examens de fin d’année

Afin de terminer l’année malgré la crise sanitaire, l’Université Rennes 1 met en place la « télé-surveillance » lors des examens de fin d’année. Un système inédit dans l’Université Bretonne, qui crée le débat autour de la sécurité des données personnelles.

▻https://www.francebleu.fr/infos/education/rennes-les-etudiants-vont-etre-tele-surveilles-pendant-les-examens-de-fin

flicage mode d’emploi :
▻https://www.letudiant.fr/examen/coronavirus-comment-etes-vous-surveille-lors-des-examens-a-distance.html

#apprentissage_du_consentement

Examens à distance à l’Université de Lille : Solidaires étudiant∙es saisit le #tribunal_administratif en urgence

Soutenu par la FSE et la section SUD éducation de l’Université de Lille, Solidaires étudiant.e.s a déposé un recours en urgence devant le Tribunal administratif ce 2 mai 2020, demandant la suspension de la décision de l’Université de Lille imposant des examens en ligne à ses étudiant.e.s.

Les modalités d’examen attaquées sont précisées dans un document appelé « Plan de Continuité Pédagogique », adopté le 10 avril par la Commission de la Formation et de la Vie Universitaire (CFVU), instance de l’université compétente en matière d’organisation des formations. Cette décision doit être suspendue, car les examens en ligne constituent une rupture d’égalité entre les étudiant.e.s discriminant les plus précaires (situation de handicap, mauvaise santé physique ou psychologique, accès au numérique fragile).

Des alternatives aux examens en ligne ont été proposées par des élu.es au sein de la CFVU, telles que la note plancher à 12/20, ou a minima le recours exclusif aux examens asynchrones. Toutes ces alternatives ont pourtant été balayées d’un revers de main par la présidence, qui a refusé de les soumettre au vote dans un déni total de démocratie. Tandis que plusieurs universités de France ont fait le choix de la validation automatique du semestre, la CFVU de l’Université de Lille a donc validé, dans la précipitation et l’opacité, la tenue d’examens en ligne, sans aucune considération pour les inégalités qu’ils creusent. Elle est même allée jusqu’à autoriser le recours à la télésurveillance sans aucune information concernant la protection des données, en dépit de tout bon sens et des risques juridiques encourus.

Cet « acharnement à évaluer » et ses dérives ne correspondent pas à la vision que nous portons d’un enseignement supérieur égalitaire et émancipateur, vision qui doit être réaffirmée et non bafouée en contexte de crise sanitaire. Après l’avis qui sera rendu par le juge administratif, nous souhaitons qu’un dialogue constructif soit enfin ouvert avec les instances de l’université de Lille, afin d’envisager toutes les solutions qui permettraient de rassurer les étudiant.e.s, et de surmonter cette crise sans pénaliser aucun.e d’entre eux.elles.

▻https://academia.hypotheses.org/23625
#justice

Quelles universités télésurveillent ? Une recension participative

Academia a déjà fait une recension participative des conditions d’études pendant le confinement, des modalités du contrôle des connaissances modifiées en raison du confinement. Nous souhaiterons recenser les usages particuliers de la télésurveillance dont l’usage nous avait semblé pouvant devenir problématique ((Sur Academia, voir Et maintenant la reconnaissance faciale pour les examens ?, 27 avril 2020 et Dans les universités, la tentation de la télésurveillance des examens, sur Mediapart, 3 mai 2020.)). La question se pose d’autant plus que la rentrée ne laisse pas augurer une reprise normale en présentielle ((Même si nous n’avons aucune information à ce stade. Cf. Plan de déconfinement officiel du MESRI, 5 mais 2020.)).

Antérieurement à l’épidémie, les universités suivantes avaient déjà utilisé de la télésurveillance de manière plus ou moins ponctuelle (liste à compléter) : France Université Numérique (pour les MOOC), Université de Caen Normandie, Sorbonne Université, Université de Bourgogne (très ponctuellement), Université de Lorraine (très ponctuellement).

Depuis l’épidémie, cette liste s’est allongée (voir le détail ci-dessous). Des débats assez vifs ont eu lieu dans plusieurs universités sur ce sujet au mois d’avril, à l’occasion des modifications des modalités de contrôle des connaissances. Sous réserve d’autres informations, le constat que l’on peut faire à ce stade est le suivant :

Un grand nombre d’universités n’évoquent pas la télésurveillance dans leurs MCC modifiées, soit qu’elles fixent d’autres conditions de tenue des examens, soit qu’elles laissent les composantes libres de déterminer ces conditions.
Seules quelques rares universités ont indiqué expressément repousser la télésurveillance dans leurs MCC. C’est le cas d’Aix-Marseille Université (« assurer ce type d’évaluation au domicile de l’étudiant est possible grâce à des services de télésurveillance payants mais AMU ne souhaite pas y recourir ») et de l’université Paris-Saclay (« Remplacement des épreuves écrites par un devoir à distance, sans télésurveillance »).
Plusieurs universités ont choisi d’ouvrir expressément la possibilité de recourir à de la télésurveillance, ce qui ne signifie pas toujours que celle-ci est pratiquée (choix des composantes). C’est le cas de l’université de Rennes-1 (mise en œuvre confirmée), de l’université de Bourgogne (mise en œuvre ponctuelle antérieure à l’épidémie) ou de l’université de Rouen Normandie (pas de mise en œuvre connue à ce stade).

On voit donc que la télésurveillance n’est pas encore une pratique généralisée dans les universités françaises, en dépit des préconisations de la direction générale de l’Enseignement supérieur et de l’Insertion professionnelle (DGESIP) qui la recommande vivement depuis le début de l’épidémie. Cependant, l’épidémie de covid-19 aura fortement contribué à sa progression, et c’est très inquiétant.

L’année prochaine sera une année charnière. Les décisions stratégiques à ce sujet sont prises ces jours-ci dans les universités, dans le cadre de la préparation de la prochaine rentrée universitaire.

▻https://academia.hypotheses.org/23438

#Rennes-1, la télésurveillance et la CNIL

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/05/rennes1_telesurveillance.png

Étonnamment, la télésurveillance des examens – qui monte en uissance depuis plusieurs années – était largement restée sous les radars de la communauté universitaire, qui n’y avait guère prêté attention. L’accélération du recours à celle-ci depuis l’épidémie de covid-19 est en train de changer la donne, avec le désastreux soutien de la direction générale de l’Enseignement supérieur et de l’Insertion professionnelle, qui n’hésite pas à aller jusqu’à renvoyer vers des solutions privées de reconnaissance faciale.

À l’évidence, le marché des examens suscite bien des convoitises, le marchands font du forcing, et Academia a donc engagé un travail de recension, afin d’identifier précisément les établissements qui, sous prétexte d’épidémie, choisissent de franchir allègrement le pas.

À ce sujet, l’université de Rennes-1 occupe particulièrement l’attention ces derniers jours. Non qu’elle soit la première à se lancer dans des examens en télésurveillance. Mais parce qu’elle est la première où l’on observe une vive résistance. La contestation monte en puissance, et elle est cruciale, car il ne fait pas de doute que ces examens en télésurveillance sont appelés à se développer fortement, dès l’année prochaine.

Academia reviendra prochainement sur les différents dangers que soulève le développement de la télésurveillance. On peut d’ores et déjà noter que, comme le signale le tweet de @argaryen di-dessus, alertant la Commission nationale Informatique et Libertés (CNIL), que ces examens soulèvent différents problèmes majeurs en termes de droit des données à caractère personnel, en particulier lorsqu’ils supposent que l’étudiant∙e « accepte » de filmer l’intérieur de son domicile. Si l’article 9 du RGPD n’est pas toujours en cause, se pose, dans tous les cas, la question de la valeur du consentement donné par un∙e étudiant∙e, qui, s’il n’est pas donné, entraîne une conséquence négative très lourde : l’impossibilité de passer ses examens. Il serait important, effectivement, que la CNIL se prononce.

Au titre des critiques, on peut tout de suite ajouter, aussi, le fait que l’université de Rennes-11 fait signer un document aux étudiant∙es par lequel elle

« décline toute responsabilité en cas de problème technique inhérent au lieu de passage de [leur] examen pendant l’épreuve. Cela concerne, sur [leur] lieu de résidence : l’alimentation électrique ; la connexion internet ; le fonctionnement des équipements utilisés et de leurs périphériques ».

Le moins qu’on puisse dire, c’est que cette manière de faire est sobre et efficace : une signature, et tous les problèmes d’inégalités sont réglés ! Alors disons-le tout aussi simplement : faire porter toute la responsabilité technique, matérielle et opérationnelle des examens sur les seuls étudiant∙es, c’est contraire au principe d’égalité. C’est considérer que, si les étudiants n’ont pas accès aux mêmes moyens matériels pour composer, ils ne peuvent que s’en prendre à eux-mêmes.

Une belle image de la mission sociale de l’université.

Rappelons aussi, au passage, que l’article D. 611-12 du Code de l’éducation prévoit que

« La validation des enseignements contrôlée par des épreuves organisées à distance sous forme numérique, doit être garantie par […] la vérification que le candidat dispose des moyens techniques lui permettant le passage effectif des épreuves ».

C’est bien singulier que penser que « vérifier que le candidat dispose des moyens techniques lui permettant le passage effectif des épreuves », c’est la même chose qu’exiger des étudiant∙es d’assumer toute la responsabilité technique, matérielle et opérationnelle des examens qu’ils sont contraints de passer, sous peine de ne pas se voir délivrer leurs diplômes.

▻https://academia.hypotheses.org/23510

Comment les étudiant·es sont-ils télésurveillé·es ? Mode d’emploi par L’Étudiant

Après les cours, les examens à distance : à l’avenir, vous aurez peut-être de moins en moins besoin de vous déplacer pour passer vos épreuves. /
Les cours en ligne n’ont certainement plus de secrets pour vous. Mais qu’en est-il de l’évaluation à distance ? L’Etudiant vous explique comment fonctionne la télésurveillance des examens depuis chez vous.

Le 16 mars 2020, toutes les universités de France ont fermé leurs portes en raison de l’épidémie de coronavirus. Alors que les partiels approchent, plusieurs solutions existent pour vous évaluer : reporter les examens, les annuler au profit du contrôle continu, ou bien les remplacer par un examen en ligne ou un devoir à la maison. (..)

Ainsi, de nombreux établissements font le choix de l’évaluation en ligne. Comment la vérification de l’identité est-elle effectuée  ? Quelle connexion est nécessaire  ? La télésurveillance mise en place à l’université de Caen pour leurs formations à distance est un bon exemple. Voyons son mode d’emploi.
Un examen blanc pour tester l’outil

Tout d’abord, vous recevez comme pour n’importe quel examen une convocation à l’examen en ligne. Dans celle-ci, se trouvent des liens pour télécharger l’application, mais également d’autres liens pour vous aider à utiliser la plateforme.

Une à deux semaines avant les épreuves, un système d’examen blanc a également été mis en place à Caen : « Tous les étudiants qui utilisent pour la première fois l’appli sont invités à participer à une session factice afin d’identifier les éventuels problèmes mais aussi pour minimiser le facteur stress », indique Alice Niezborala, directrice des partenariats chez Managexam, société Edtech qui développe ces examens délocalisés avec huit écoles et universités.
Le tour de la pièce à 360°

Les candidats installent l’application sur leur ordinateur pour l’épreuve. Ils doivent également lire et accepter un règlement intérieur. Ce document signale les documents acceptés pendant l’examen et les différentes étapes indispensables à la vérification préalable. « Faire le tour de sa pièce avec sa webcam à 360 degrés pour vérifier que vous êtes bien seul ou vérifier qu’il n’y a pas de documents à portée de main pour les examens qui n’acceptent pas de documents », énumère par exemple Alice Niezborala. Une équipe de surveillants se charge de la vérification visuelle, ou bien l’établissement a son propre « staff » de surveillance.
(…)
Présenter ses papiers à la webcam

La vérification d’identité est la partie délicate, car elle est un rempart contre la fraude. « C’est une étape de la télésurveillance. Une présentation des cartes d’identité à la webcam est demandée. Ces données restent cryptées et ne sont accessibles qu’en fin d’épreuve », assure Alice Niezborala. Ensuite, la gestion de la « pseudoisation » des copies revient à Managexam qui rend les copies anonymes avant l’envoi aux correcteurs de l’établissement.
Des coupures surveillées (…)
Et après  ?

Et après l’épreuve, que devient la copie  ? « En fonction des établissements, les professeurs désignés peuvent venir corriger à l’écran ou bien nous exportons les copies pour des corrections à la main. Un rapport de télésurveillance est envoyé avec un système de drapeaux de couleur dans la timeline. Ils notifient là où il y a pu y avoir un problème, une coupure », explique Alice Niezborala. Le rôle de Managexam s’arrête ici. Les sessions sont ensuite entièrement anonymisées sous 12 mois, conformément au délai de prescription pour les recours.
Télésurveillance et surveillance en replay

Créée en 2012, Managexam travaille sur les solutions d’évaluation à distance au sens large, la télésurveillance, les sessions de rattrapage en ligne, les tests de positionnement. La société propose pour le moment trois options :
– Managexam Live, une solution de télésurveillance comme celle proposée à l’université de Caen  ;
– Managexam Replay, où l’étudiant, autonome, est enregistré durant l’épreuve et qui est monitoré par la suite  ;
– Managexam Auto, qui fonctionne à partir de captures d’écrans et qui est davantage destiné à des pays où les connexions sont instables.
L’entreprise de EdTech travaille avec huit établissements d’enseignement supérieur, parmi lesquels La Rochelle Business School, Montpellier Business School, Kedge, l’IDRAC et une seule université, à Caen. Pour cette dernière, la première session de télésurveillance en ligne a eu lieu le 1er février 2018. 122 examens se sont tenus sur une journée, avec huit télésurveillants.

▻https://academia.hypotheses.org/23436

EU lawmakers call for online exam proctoring privacy probe

Students in the Netherlands are resisting use of software to stop cheating on exams, citing concerns about consent, intrusion and security of personal data.

European lawmakers have demanded an investigation into whether online proctoring software violates student privacy rights, arguing that it is unfair for universities to force students to use exam monitoring tools that capture their personal biometric data.

The coronavirus pandemic has spurred many universities to turn to software such as Proctorio, used by about 500 institutions globally, mainly in the US, to stop students cheating when sitting online exams at home.

But in the Netherlands, a student petition against Proctorio has gathered close to 5,000 signatures and triggered a political row.

“My concern is that the data that are collected are biometric data: faces and eyes,” said Paul Tang, a Dutch Labour Party MEP who, with a colleague, has asked the European Commission to investigate whether such online proctoring complies with the bloc’s General Data Protection Regulation (GDPR).

“If you don’t have an option [not to use online proctoring], what does consent mean? And that’s the whole idea of GDPR,” he told Times Higher Education. “You can’t switch your university.”

Proctorio works by monitoring a student through their computer’s camera and microphone to track things such as head and eye movements for suspicious behaviour, explained Thomas Fetsch, the company’s country manager for Germany.

For example, if it detected that a student was looking only at one corner of their screen, or constantly glancing down at a notepad – and if this behaviour was unusual compared with that of coursemates – the software might alert the university that it suspected the student of copying out answers.

The software can ask for “room scans”, which require students to pan around their environments with their laptop cameras. The petition against Proctorio, which focuses on its use at Tilburg University, has called these an “invasion of privacy”.

The scans are designed to stop students sticking sheets of answers out of view of the laptop camera, said Mr Fetsch. Laptop microphones might also be monitored to check that no one else is in the room helping the student, he said.

Alex Tess Rutten, chair of the Dutch Student Union, told THE that universities had turned to online proctoring “too easily”.

“There are a number of good alternatives, like speaking exams,” she said.

Students could be given a set time in which to complete an exam, after which lecturers quiz a random sample to check that they had truly understood the content and given their own answers, the Tilburg petition suggests.

Some consider online proctoring to be essential given university closures. Willem van Valkenburg, executive director of online learning at Delft University of Technology, said “online proctoring is a necessary and suitable solution in this Covid-19 situation, where the campus is closed”, because universities wanted to minimise disruptions and delays to students’ education.

Tilburg’s rector, Klaas Sijtsma, has defended the use of Proctorio, arguing that it will help to defend the value of the university’s degrees and will be used only “where it is necessary”.

But the institution’s law school has decided against using the software – a decision hailed as a victory by those petitioning against Proctorio.

Online proctoring “can be used only if the infringement of the privacy can be legitimised”, said Maurice Adams, the school’s vice-dean for education, who stressed that this was also the position of the wider university.

“We at Tilburg Law School have looked at the proposed exams and have concluded that we do not need online proctoring for our exams. Of course, the opinion of our students is very important in this regard: we have discussed the matter with them and listened carefully to their concerns,” he said.

“Every institution is grappling with this issue,” said Mr Tang. “But what I find surprising is I see universities using different options,” he explained, with some institutions providing more alternatives than others.

Concern is not confined to the Netherlands. The Australian National University has had to reassure students after they raised privacy concerns about Proctorio.

Another worry is what will happen to students’ data after they take their exam, said Ms Rutten.

Mr Fetsch said that while sound and video recordings of students taking exams were stored, only universities – not the company – were able to link these to identifying information. Data from European universities were stored in Frankfurt, he said, and had to be retained so that universities could check exam integrity at a later date.

Some US universities have given Proctorio permission to train its fraud-detection AI on datasets – such as video or audio recordings – generated when students at those institutions sat their exams, he added.

▻https://www.timeshighereducation.com/news/eu-lawmakers-call-online-exam-proctoring-privacy-probe

#Pays-Bas

Coronavirus : imbroglio autour de la télésurveillance des examens à l’université #Rennes-I

En donnant la possibilité de recourir à une surveillance en ligne des épreuves en raison de la crise sanitaire, l’établissement a suscité une levée de boucliers parmi les étudiants.

https://img.lemde.fr/2020/05/21/0/0/1594/1594/688/0/60/0/d0b01fb_w4kZUHoPibtteGOwUP3U8tJD.jpg

▻https://www.lemonde.fr/campus/article/2020/05/22/coronavirus-imbroglio-autour-de-la-telesurveillance-des-examens-a-l-universi

Non à la télésurveillance des examens. Une tribune

Des étudiants qui, pour valider leur semestre universitaire, doivent installer sur leur ordinateur personnel un logiciel de surveillance qui les filme en continu, contrôle les programmes qu’ils utilisent, et décrypte à l’aide de « l’intelligence artificielle » les bruits de la pièce dans laquelle ils travaillent pour s’assurer qu’on ne leur souffle pas de réponses : nous ne sommes pas dans un mauvais roman de science-fiction inspiré par George Orwell, mais dans la France du printemps 2020. Tirant prétexte de la situation sanitaire, plusieurs universités et écoles ont en effet prévu de faire passer des examens et partiels à l’aide de ces logiciels espions fournis par des entreprises privées, dont une liste est même mise à disposition sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Cette forme particulièrement intrusive de surveillance des individus dans un cadre éducatif n’a malheureusement rien de très surprenant : elle procède de logiques déjà installées, auxquelles l’épidémie donne une accélération foudroyante. Une logique de violation toujours plus forte des libertés individuelles et des données personnelles, d’abord, dont le projet d’application « Stop-Covid », dénoncé par de nombreux chercheurs, juristes, intellectuels, hommes et femmes politiques, est le symbole le plus récent. Une logique de gestion autoritaire des rapports humains au sein des institutions d’enseignement supérieur, ensuite, qui place la lutte supposée contre la triche aux examens au-dessus de considérations éthiques et juridiques. Enfin, une logique opportuniste de certains secteurs d’activité qui profitent de la pandémie pour mettre au point et vendre cher au secteur public des outils de gestion de crise.
Liberticides et immoraux

Nous appelons les universitaires à refuser en bloc ces dispositifs à la fois illégaux, onéreux, liberticides et immoraux.

Illégaux parce que les règles de droit françaises et européennes, fixées dans le RGPD et garanties par la Cnil, n’autorisent pas la collecte de données personnelles – et encore moins le contrôle audio et vidéo au sein d’un domicile – sans libre consentement ou motif impérieux d’ordre public. Onéreux, parce que les premiers chiffres avancés évoquent des millions d’euros par université pour organiser des examens de licence, soit une dépense aberrante pour des établissements qui ont des besoins bien plus pressants pour aménager leurs infrastructures, aujourd’hui éloignées des normes d’hygiène souhaitables pour y assurer la reprise des cours. Liberticides parce que sous le prétexte de la validation d’un semestre universitaire, pour reproduire artificiellement les conditions de surveillance d’un examen, c’est l’intimité même des individus qui est violée, sans aucune garantie sur l’usage des données et des images, créant de dangereux précédents pour d’autres institutions ou entreprises tentées de contrôler leurs élèves ou leurs employés. Immoraux parce qu’à l’heure d’une pandémie faisant des dizaines de milliers de morts dans notre pays, c’est faire preuve d’une violence inconsidérée que de vouloir faire passer la validation prétendument stricte des examens avant la protection des droits individuels et la prise en compte des difficultés collectives.
Connexions limitées ou défaillantes

Car les étudiantes et les étudiants ne sont pas dans les conditions normales d’une fin d’année universitaire. Certains vivent le deuil, l’angoisse, l’isolement ; d’autres aident leurs familles en gardant des enfants, en faisant l’école à la maison, en travaillant dans un « commerce essentiel ». Beaucoup n’ont pas accès à des outils informatiques satisfaisants, disposent de connexions limitées ou défaillantes, et vivent dans une précarité matérielle accrue par la catastrophe sanitaire en cours. Pour les institutions éducatives, devant des problèmes sociaux et psychologiques aussi évidents, ce sont la « confiance » et la « bienveillance » qui devraient guider les modalités d’évaluation, pour reprendre des termes si souvent martelés dans les campagnes de communication, et si souvent oubliés dans les politiques publiques.

D’autant qu’il est possible d’imaginer bien d’autres types d’évaluation que le sacro-saint partiel en temps limité : sans prétendre offrir des solutions clefs en main applicables à toutes les disciplines, nous constatons toutes et tous l’inventivité dont font preuve de nombreux collègues pour adapter leur enseignement et sa validation sans perdre en exigence. Précisons bien qu’il ne s’agit pas ici d’adopter une posture banalement technophobe : nous utilisons amplement les outils numériques qui peuvent être mis au service d’une pédagogie de qualité. Mais nous refusons de cautionner les démarches qui, profitant de l’irruption d’une crise sans précédent, suivant la pente d’une société technicienne toujours plus inventive en mécanismes de contrôle, des drones aux systèmes de reconnaissance faciale, suivant les intérêts d’acteurs attirés par de lucratifs marchés à conquérir, suivant les rêves de décideurs qui espèrent dématérialiser toujours davantage le système éducatif, entendent installer des formes inacceptables de surveillance au sein de l’enseignement supérieur.

▻https://academia.hypotheses.org/23765

Le #diktat de la « continuité pédagogique » - concept dont il convient de faire la critique - se traduit par la découverte
d’une fracture numérique béante dans les usages, les pratiques et dans la possession des outils. L’injonction à mettre en ligne ses cours prend des
formes parfois autoritaires. Ou alors on voit naître des fayots de service, fiers de montrer leur dernières innovations et autorisés à les envoyer en exemple
à tous les personnels enseignants.
Alors que des personnes meurent dans l’hôpital de la même ville, alors que les étudiants et médecins qu’on a formés dans cette université travaillent sans les protections rudimentaires qu’ils devraient avoir et exposent leur santé et peut-être leur vie, j’ai trouvé qu’il y avait une #indécence inouïe à se lancer dans cette folie de la continuité pédagogique.
Je ne mettrai pas un seul cours en ligne. J’aurai de nombreux échanges avec mes étudiants, ils auront des supports de travail en ligne, ce que je fais depuis des années. Ils travailleront beaucoup, mais il n’y aura aucun cours. Il n’y pas de continuité pédagogique sans cours. La situation effective de l’enseignement
dans les universités françaises est la suivante : une rupture pédagogique, une rupture de la relation pédagogique. Ce qui se passe et s’invente dans les
nouvelles relations avec des étudiants et des enseignants confinés, n’est pas de l’ordre de la continuité pédagogique. C’est tout autre chose.

Pour ce qui est des cours, je dirais ceci : chaque cours mis en ligne aujourd’hui c’est une fraction de poste qui sera perdue demain.
Mais il y a plus grave : c’est ouvrir la possibilité d’être dessaisi de ce qui fait le plus propre de notre subjectivité, ce que nous inventons dans nos cours et nos recherches et qui se promène à tous les vents sous la forme d’un écrit privé de sa voix.
Or il n’y a pas de cours à l’université sans des voix vivantes incarnées dans des corps, sans la présence d’un regard, sans l’expérience d’un langage
qui invente l’inconnu grâce à l’écoute et la présence d’un autre. Un cours, c’est une incarnation. Ce n’est pas un écran. Ce n’est pas ce devant quoi
je suis 18h par jour depuis que je ne fais plus cours.

Reçu par email de la part de Pascal Maillard, le 18.03.2020.

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Pascal Maillard a publié ce texte, légèrement modifié, sur son blog aussi...

Continuité ou rupture pédagogique ?

« Confidence d’un confiné : ne plus faire cours me manque. Ça, c’est une rupture, pas une continuité ». Publication d’une lettre envoyée cette nuit aux personnels de l’université. Contre la rupture numérique, la taylorisation des enseignements et le confinement des esprits.

Bonsoir,

Voici le message envoyé ce jour à tous les personnels de l’université de Strasbourg par l’intersyndicale. Je joins à ce mail la motion du CHSCT adoptée à l’unanimité le vendredi 13 et qui a fait l’objet d’un refus du président, lequel a été rattrapé par les décisions nationales. Il nous a accordé seulement un représentant des personnels dans la cellule de crise. Dimanche après-midi on y est allé à trois : à contexte exceptionnel, décisions exceptionnelles. On a obtenu une réunion le 20 pour valider le Plan de continuité d’activité, qui est toujours à l’état de brouillon. On a demandé une nouvelle réunion ce jour pour rendre des avis urgents sur de multiples questions.

Lundi c’était un peu l’anarchie sur le campus. J’avais demandé dimanche qu’ils désactivent les badges d’accès aux bâtiments et ne valident que les accès des personnels essentiels, mais ils n’ont pas voulu au prétexte qu’il fallait laisser les collègues récupérer leurs affaires. Evidemment beaucoup de collègues dans les bureaux et les labos et des contaminations en plus…

Aujourd’hui c’était plus calme, mais des cas de contamination sont signalés et la mise en place du télétravail est chaotique. Le diktat de la « continuité pédagogique » - concept dont il convient de faire la critique - se traduit par la découverte d’une fracture numérique béante dans les usages, les pratiques et dans la possession des outils. L’injonction à mettre en ligne ses cours prend des formes parfois autoritaires. Ou alors on découvre des collègues fiers de montrer leur dernières innovations et autorisés à les envoyer en exemple à tous les personnels enseignants. Alors que des personnes meurent dans l’hôpital de la même ville, alors que des étudiants et des médecins qu’on a formés dans cette université travaillent sans les protections rudimentaires qu’ils devraient avoir et exposent leur santé et peut-être leur vie, j’ai trouvé qu’il y avait une indécence inouïe à se lancer dans cette folie de la continuité pédagogique.

Je ne mettrai pas un seul cours en ligne. J’aurai de nombreux échanges avec mes étudiants, ils auront des supports de travail en ligne, ce que je fais depuis des années. Ils travailleront beaucoup, mais il n’y aura aucun cours. Il n’y pas de continuité pédagogique sans cours. La situation effective de l’enseignement dans les universités françaises est la suivante : une rupture pédagogique, une rupture de la relation pédagogique. Ce qui se passe et s’invente dans les nouvelles relations entre des étudiants et des enseignants confinés, n’est pas de l’ordre de la continuité pédagogique. C’est tout autre chose.

Pour ce qui est des cours, je dirais ceci : chaque cours mis en ligne aujourd’hui c’est une fraction de poste qui sera perdue demain. C’est une main mise dans l’engrenage de la taylorisation de nos enseignements, après celui de la recherche. Mais il y a encore plus grave : c’est ouvrir la possibilité d’être dessaisis de ce qui fait le plus propre de notre subjectivité, de ce que nous inventons dans nos cours et nos recherches et qui se promène à tous les vents sous la forme d’un écrit privé de sa voix. Or il n’y a pas de cours sans des voix vivantes incarnées dans des corps, sans la présence d’un regard, sans l’expérience d’un langage qui invente l’inconnu grâce à l’écoute et la présence d’un autre. Un cours, c’est une incarnation. Ce n’est pas un écran. Ce n’est pas ce devant quoi je suis 18h par jour depuis que je ne fais plus cours.

Confidence d’un confiné : ne plus faire cours me manque. Ça, c’est une rupture, pas une continuité.

Bien à vous,

Pascal Maillard

PS 1 : Un exemple de dispositif digne d’intérêt : ▻http://philo.unistra.fr/uploads/media/FAC_PHILO-CONTINUITE_PEDAGOGIQUE.05.Publie2020-03-17.pdf

PS 2 du 18 mars à 14h30 : L’urgence sanitaire requiert d’appeler tout le monde à la plus grande prudence et à la responsabilité. Les représentants des personnels dans les CHSCT ont un rôle majeur à jouer. Il peuvent sauver des vies, surtout dans un contexte où des présidences et des directions d’université, souvent débordées ou mal informées, n’appliquent pas les règles de précaution et de sécurité qui s’imposent. Il faut être inflexible avec elles et imposer le plus haut degré de sécurité. Aucun personnel dans les locaux universitaires sans masques FFP2 et sans gants. Décontamination de tous les locaux occupés. Que les CHSCT prennent des avis en urgence et les fassent respecter. C’est une question d’heure !

▻https://blogs.mediapart.fr/pascal-maillard/blog/180320/continuite-ou-rupture-pedagogique

« Je sens que je vais assez rapidement détester ce mot... continuité pédagogique... »
personnellement j’ai commencé à le détester au premier mail reçu de la présidence de l’université. Je lui ai substitué ce qui me semble être un assez bon synonyme : « continuité bureaucratique »

#Grand_Confinement #déconnexion #hors-sol #bureaucratie

Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

http://blog.educpros.fr/julien-gossa/files/2020/03/ETYz__fXQAMXknK-980x551.jpg

Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de #priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « #plan_de_continuité_pédagogique » consistant en une collection d’#astuces_pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la #réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une #crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

Une proposition de plan de priorités

Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition :

Préserver la santé de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.

Exemples :

Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
La #continuité_sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi.

Limiter le stress du à l’établissement.

Exemples :

Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
Assurer le #moral_collectif.

Exemples :

La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.

La continuité des activités scientifiques et pédagogiques.

Exemple :

C’est seulement lorsque #santé, #stress et #moral sont gérés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
Préserver l’#environnement_familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance.

Les validations des études et la complétion des formalités administratives.

Exemples :

C’est seulement lorsque santé, stress et moral sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques ont continué, qu’une validation des études est envisageable.
Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur la santé, le stress et le moral de la communauté, ainsi que sur la continuité des activités.

Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

Libérer et ouvrir les enseignements

A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

La force des libertés académiques

La force de ce système est le respect des #libertés_académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

▻http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2020/03/18/covid19-plan-de-dis-continuite-academique

I Will Survive, Coronavirus version for teachers going online

▻https://www.youtube.com/watch?v=CCe5PaeAeew&feature=youtu.be

Testo di Filippo Celata, ricevuto via mail:

«In giorni di isolamento, comunicazioni a distanza, didattica online, riunioni su skype, è bene ricordare i vantaggi preziosi e insostituibili degli incontri di persona, “faccia a faccia”: stimolano la partecipazione attiva, implicano un maggiore impegno reciproco, scoraggiano a mentire, consentono risposte più rapide, forme di comunicazione non verbale, di capire le reali intenzioni e emozioni dell’interlocutore (‘screening’), facilitano la condivisione di valori e linguaggi specifici, consentono la trasmissione di conoscenze tacite, non codificabili, riservate, rafforzano i legami e la fiducia reciproca, rimuovono l’anonimato, riducono la sostituibilità dell’interlocutore, permettono non solo lo scambio di informazioni pre-esistenti per realizzare obiettivi prestabiliti ma di stabilire questi obiettivi e produrre nuove conoscenze, consentono esiti casuali e non pianificati (serendipità), favoriscono l’informalità, permettono il ‘rush’ (condividere decisioni complesse in tempi rapidi), stimolano l’imitazione, sono meno escludenti e escludibili, non richiedono l’utilizzo di infrastrutture di terzi, sono più efficienti e più efficaci. Le relazioni interpersonali, dice John Urry, possono essere per un po’ gestite e mantenute “a distanza”, ma richiedono di essere per lo meno periodicamente riattivate tramite la compresenza. Ok quindi, coronavirus, che l’isolamento sia totale, ma breve.. ne va dell’infrastruttura sociale che arricchisce e sostiene le nostre relazioni personali, amicali, economiche, politiche..»

AMIS PROFS, OÙ EST L’URGENCE ?
Réflexion de #Bénédicte_Tratnjek (@ville_en) publiée sur Facebook, le 19.03.2020.

Je me remets sur un pavé, ce sera le dernier « cri » que j’écrirai, chacun s’apaisera ou non s’il le souhaite. Je ne m’y épuiserais plus...

Je lis sans cesse ces jours-ci que la précipitation et l’urgence nous font faire des choix sur lesquels nous pouvons peut-être prendre le temps de réfléchir.

Je lis sans cesse ces jours-ci des messages d’amis parents désespérés par la surcharge de travail qui leur tombe dessus.

Pour les familles, lundi, découverte de tous les mails que nous avons envoyés pour expliquer comment nous allions fonctionner, tous individuellement car la situation a fait que nous n’avons pas pu le préparer collectivement. La situation est ainsi, mais laissons le temps aux familles (nos élèves et leurs parents) de digérer tout ça, de comprendre.

Je lis depuis des messages qui me font halluciner, totalement. Tel prof qui n’a pas dormi depuis 4 jours pour tout mettre en ligne. Mais c’est quoi ce « tout » ??? Scanner tout ce que nous aurions fait en une heure avec les élèves a-t-il du sens ? Se précipiter est-il efficace ?

Tel autre prof qui a fait un plan de travail sur 2 semaines pour que les élèves fassent totalement en autonomie une activité. Ce plan de travail magnifique, qui a dû prendre un temps fou pour la mise en page, y insérer des tableaux d’objectifs, d’activités, de compétences et de tout un truc qui ne parle qu’à nous est-il accessible en totale autonomie, peu importe la volonté qui mettront nos élèves et leurs familles ? Il est réfléchi, mais pour nous, pour nos besoins. Peut-être faut-il prendre le temps de réfléchir à être explicites dans le contexte présent, différent mais aussi stimulant intellectuellement.

Tel autre prof qui écrit se lever à 4h du matin pour faire de multiples activités pour ses élèves, puis être surchargé par ce que les collègues demandent à ses propres enfants et s’en plaindre (une contradiction digne des reportages de Guillaume Meurice s’il en est !), puis retourné une partie de la nuit travailler à surcharger ses élèves. L’expérience des uns et des autres ne doit-elle pas nous enrichir plutôt que nous appauvrir ?

Nous râlons, à juste titre, de ne pas avoir le temps de faire toutes les demandes annexes qui nous sont demandés : histoire des arts, éducation aux médias et à l’information, etc. N’est-ce pas le moment de se donner le temps, avec nos élèves, de faire tout ce que nous aimerions faire habituellement ? Ce lien histoire/français sur le Moyen Âge que nous n’avons jamais le temps de monter en se disant qu’on ne propose aux élèves qu’une activité commune allégeant ainsi de manière raisonnable (ni trop ni pas assez) notre charge de travail (un coup c’est moi, un coup c’est toi qui dépose une activité aux élèves) et celle des élèves (une activité commune, pas trop longue, pour deux heures « officielles » dans l’emploi du temps « ordinaire »). Ce lien arts plastiques/histoire que nous ne faisons jamais sur l’impressionnisme au XIXe siècle (tu leur fais étudier la gare Saint-Lazare de Monet, je fais une reprise plus tard sur l’industrialisation). Ce lien SVT/géographie sur le développement durable. Ce lien mathématiques/géographie sur les échelles. Je pourrais multiplier les exemples, c’est sans fin. Sans l’injonction des EPI, très lourds, en faisant simple. Réutilisable en plus les années prochaines.

Réfléchissons ensemble : c’est quoi apprendre ? c’est quoi enseigner ? qu’est-ce que je veux vraiment enseigner à mes élèves ? que doivent-ils vraiment retenir/comprendre/savoir-faire pour se construire comme citoyen, comme humain, comme personnes qui pensent par elles-mêmes ?

Prenons le temps de ne pas nous imposer à nous-mêmes des urgences qui n’existent pas. Les instructions officielles relèvent de la « continuité » pédagogique. J’ai beau cherché dans le dictionnaire, « continuité » n’est pas synonyme de « totalité » et encore moins de surplus. L’antonyme de continuité n’est pas totalité : c’est discontinuité, absence.

Nous serions en tort de ne rien donner. Nous sommes en tort de trop donner.

Trop donner, c’est faire stresser nos élèves et leurs familles. Trop donner, c’est créer un sentiment de dévalorisation chez ceux qui ne parviennent pas à suivre ce rythme. Trop donner, c’est favoriser la fracture numérique. Trop donner, c’est forcer les familles à choisir quel enfant de la fratrie aura le plus de temps de connexion pour répondre à toutes les exigences des profs et quel(s) enfant(s) n’auront pas accès à tout ça et seront vus comme « mauvais élèves » par leurs enseignants. Trop donner, c’est accentuer les inégalités sociales.

Trop donner, ce n’est peut-être pas enseigner... On ne sait pas faire, on va se tromper, on va tâtonner. Mais avant tout RÉFLÉCHISSONS. OÙ EST L’URGENCE si je n’envoie pas « du lourd » les premiers jours. Tâtonnons avec les élèves, prenons le temps qu’ils comprennent comment faire, de connaître leur rythme, le nôtre aussi.

ATTENTION À NOS BONNES INTENTIONS ! Nous les avons toutes et tous. Ce n’est pas la question ! L’enfer est pavé de bonnes intentions... Ne pavons pas l’enfer ! Éclairons nos élèves, donnons leur goût d’apprendre autrement, de pouvoir apprendre avec leurs familles et non pas dans les cris et dans les larmes, veillons à ce qu’ils aillent bien.

Ce qui se passe est stressant pour des enfants et des jeunes. Et va l’être de plus en plus. Ce n’est que le début de cette période. Soyons raisonnables ! Pour nos élèves, pour leurs familles, pour nous aussi, pour nos proches !

▻https://www.facebook.com/benedicte.tratnjek/posts/10156750046895059

Cela complète cet autre texte de Bénédicte que j’avais déjà publié sur seenthis :
L’#enseignement en temps de #confinement
▻https://seenthis.net/messages/831621

Fermeture des universités : la #validation du semestre est nécessaire

https://i.imgur.com/hreytAA.jpg https://i.imgur.com/xj81Y4d.jpg

Quelques passages choisis :

-Nous avons eu accès à une note du ministère concernant le "#Plan_de_continuité_pédagogique", prévoyant d’organiser des #examens_à_distance avec "#télésurveillance" via des prestataires privés, comme #TestWe tarifant un examen à 17€ par étudiant-e. À l’Université de Nanterre par exemple, si les 6752 étudiant-e-s de L1 devaient passer un examen via ce
prestataire cela reviendrait à 114 784€ l’examen pour une université au budget déjà bien affaibli. Imaginez le #coût que cela engendrerait pour notre université de faire passer la totalité des UE d’un semestre avec ce #prestataire à tou-te-s les étudiant-e-s ! Une mauvaise connexion wifi entraînerait l’ajournement de l’étudiant-e à son partiel ?

–Maintenir les #examens et #partiels dans cette situation pénaliserait les étudiant.e.s les plus défavorisé.e.s socialement pour qui la situation ne leur permettra pas d’étudier dans
de bonnes conditions. Nous ne sommes pas opposés à la tenue de cours en ligne si des personnes souhaitent les suivre ou les dispenser, or nous pensons qu’aucune #évaluation ou contrôle d’assiduité ne doit en découler, pour les raisons évoquées plus haut.

–nous rappelons qu’un examen à distance ne peut pas avoir lieu si l’Université ne peut pas vérifier et garantir que chaque candidat-e dispose des moyens techniques pour être évalué-e. Ainsi le stipule l’article D. 611-12 du Code de l’éducation : « La validation des enseignements contrôlée par des épreuves organisées à distance sous forme numérique, doit être garantie par : « 1° La vérification que le candidat dispose des moyens techniques lui permettant le passage effectif des épreuves ; »

–Ainsi, nous demandons la validation du semestre 2. C’est la seule mesure qui ne pénalise pas les étudiants, que ce soit sur le plan des résultats ou sur le fait qu’elle ne reporte pas le calendrier universitaire.

–concernant masters, les possibilité de poursuivre la recherche n’étant pas garantie, nous réclamons le report des rendus de mémoires. En effet la réduction de la documentation accessible ne permet pas de satisfaire les exigences scientifiques attendues pour ces travaux.

–Il nous semble aussi évident que dans un tel contexte les candidatures en Licence (#Parcoursup) et en Master (#eCandidat) doivent être reportées. Prétendre pouvoir maintenir ces dispositifs de sélection à l’entrée des filières dans un contexte de crise sanitaire, où les #conditions_d’études des étudiant-e-s et lycéen-ne-s sont fortement perturbées, ne fait qu’accroître le #stress et l’#angoisse des jeunes.

–D’autre part il n’est pas acceptable que #CROUS Grenoble maintienne l’obligation de payer le loyer malgré les mesures de confinement alors même que d’autres CROUS, notamment celui de Poitiers, ont suspendu le versement des loyers pour les étudiant-e-s confiné-e-s.

–Nous tenons à exprimer notre soutien aux personnels qui souhaiteraient exercer leur #droit_de_retrait si ces mesures n’étaient pas respectées.

–-> Reçu par mail le 20.03.2020

#privatisation

Aux #Pays-Bas, le terme de #profession_vitale (#vital_profession) peut être mis en lien avec celui de continuité pédagogique martelé en France :

▻https://seenthis.net/messages/832708

J’ai fait ce que j’aurais dû faire dès le début, remplir mon #ASA pour #garde_d'enfant.

Chères et chers collègues,

Dans ce contexte difficile de crise sanitaire et de confinement, la DGESIP met à notre disposition des fiches relatives à la continuité des activités que vous pouvez consulter ici : ▻https://services.dgesip.fr/T712/covid_19. Elles traitent d’un sujet par fiche et sont mises à jour au fil de l’eau.

En parallèle, notre ministre a rappelé cette semaine la nécessité de veiller à ce qu’aucun étudiant ne se retrouve complètement isolé, même s’il est connecté, suite aux mesures de confinement. Il est important de dispenser des informations régulièrement dans toutes nos formations et, dans la mesure du possible, de proposer des temps d’interaction avec les étudiants pendant ou en marge de nos enseignements (mails, classes virtuelles, forum moodle, etc.). De même, un petit nombre d’entre nous peut se sentir isolé, il nous appartient, en particulier lorsque nous connaissons les collègues, de maintenir le contact.

Comme précisé précédemment, la plus grande liberté est laissée aux équipes pédagogiques pour mettre en place les adaptations les plus appropriées à chaque enseignement et aux besoins de chaque population d’étudiants. Le SUPTICE (▻https://suptice.univ-rennes1.fr) est mobilisé pour vous conseiller et, si vous le souhaitez, vous former et vous accompagner. La Direction de la Communication met à jour quotidiennement des pages d’information pour tous, personnels et étudiants avec des Foires aux Questions (▻https://www.univ-rennes1.fr/covid19-foires-aux-questions-frequently-asked-questions). La possibilité d’organiser une banque de prêt de matériel informatique est à l’étude à la DFVU (▻https://www.univ-rennes1.fr/interlocuteurs/direction-de-la-formation-et-de-la-vie-universitaire-dfvu) pour les étudiants qui en sont dépourvus et qui se font connaitre auprès de vous. Pour eux également, des pistes pour participer au financement de forfaits internet adéquats sont examinées. Le pôle handicap est également mobilisé.

Nous remercions les composantes pour le recensement en cours afin d’identifier les étudiants qui ont besoin de matériel, d’aide ou d’accompagnement spécifique durant cette période. Rester attentif au suivi de nos stagiaires sur le territoire, comme à l’étranger, est une autre priorité et vous êtes nombreux à vous impliquer aux cotés des services, dont la DARI (►https://www.univ-rennes1.fr/la-direction-des-affaires-et-relations-internationales), le SFCA (►https://www.univ-rennes1.fr/la-direction-des-affaires-et-relations-internationales) et le SOIE (▻https://soie.univ-rennes1.fr). Avec l’aide de la Fondation Rennes 1, un fonds d’aide d’urgence pour les étudiants en mobilité en difficulté à l’étranger en vue de leur rapatriement, est aussi lancé. Le soutien s’organise et se met en place progressivement au fil des jours, à tous les niveaux. Merci à tous pour votre implication.

Concernant la continuité pédagogique et l’évolution des modalités des enseignements et des formations, les modifications que vous retiendrez peuvent porter sur les calendriers, les contenus et activités pédagogiques et/ou les MCCC des formations. Il convient de systématiquement les faire valider par les responsables de parcours et de mention, en lien avec les directions de composante. La cohérence et la coordination au sein de nos mentions de diplômes demeurent indispensables, tout comme les échanges préalables sont nécessaires au sein des équipes sur les choix que chacun(e) peut être amené(e) à proposer. Partager l’information et échanger, en toutes situations y compris celle-ci, contribue à la qualité de nos formations.

Je vous remercie au nom des étudiants pour votre engagement et je vous souhaite de vivre du mieux possible cette période.

Bien à vous,

Cette lettre, que j’ai reçue via mail le 20.03.2020, a été accompagnée de ce commentaire :

Face aux injonctions délirantes de notre université (faire de la continuité pédagogique, en anticipant l’organisation à distance des évaluations et aussi en prenant soin de vérifier que nos étudiants vont bien, et maintenant que nos supports numériques sont accessibles aux handicapés, voir mails envoyés par le VP CFVU et le SUPTICE),

j’ai fait ce que j’aurais dû faire dès le début, remplir mon ASA pour garde d’enfant.

Cela ne résoudra pas tous les problèmes, évidemment. Mais déjà si nous remplissons massivement ces ASA, ça leur montrera l’#absurdité de leurs #injonctions.

Quelques heures avant, cette même enseignante avait envoyé ce message à la liste :

Je ne supporte plus ces injonctions impossibles à mettre en oeuvre pour nos étudiant.es. Merci de m’indiquer quel est le papier à renvoyer (ASA ?) pour dire que je garde mes enfants et ne peux pas travailler.

J’essaie tant bien que mal de maintenir un lien avec les étudiant.es connecté.es, et notre université nous parle jour après jour de continuité pédagogique. C’est une pression intolérable.

– Je n’ai absolument pas le temps ni les compétences pour faire dans l’urgence depuis mon domicile des supports de cours à distance adaptés aux étudiant.es en situation de handicap.

– De nombreux étudiants confinés seuls, y compris non handicapés, m’ont dit déprimer et ne pas réussir à travailler. Je suis plus inquiète pour leur santé mentale et physique que leurs talents mathématiques présents futurs.

– De nombreux étudiants ne répondent pas aux sollicitations électroniques, je n’ai pas de nouvelles, je ne sais pas où ni comment ils sont confinés.

– Je n’ai pas envie de culpabiliser de ne pas réussir à tout gérer : les devoirs des enfants, les courses et repas, et les étudiants.

– Je n’ai pas une situation plus compliquée que d’autres collègues, et j’imagine que dans le confinement, la plupart des collègues sont dans l’impossibilité matérielle, psychogique ou temporelle de répondre à de telles injonctions, si tant est qu’ils sachent rédiger leurs polys en braille.

Par conséquent, je souhaite être sous le régime de l’ASA pour garde d’enfant de moins de 16 ans plutôt que de télétravail, et si possible rétroactivement depuis lundi 16 mars, date à laquelle l’école des enfants s’est arrêtée.

#témoignages sur la façon dont ça se passe le #collège à distance —> fil de discussion commencé par @arno :
▻https://seenthis.net/messages/832930

#Concours titulaires de l’enseignement supérieur et de la recherche : un projet de décret en « #distanciel »

Le jeudi 24 mars 2020, sera soumis au Comité technique du Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation un projet de décret sur le recours à la visio-conférence pour les concours de chercheur·euses et d’enseignant·s-chercheur·ses.

Le CTMESR est une instance représentative et consultative, devant laquelle le Ministère a l’obligation de présenter tous ses projets en matières d’emploi, de rémunération et de conditions de travail. Son rôle est de fait limité : s’il ne peut abroger un projet qui lui serait soumis, il peut néanmoins les retarder si ses membres, à l’unanimité le juge insuffisant. Dans ce cas, le MESR est censé reconvoquer le CT pour l’examen d’une nouvelle mouture1.

Compte tenu de l’importance du sujet, il est utile de faire connaître à la communauté, titulaires ou candidat·es au recrutement, le projet du Ministère, qui ne semble pas bien prendre la mesure de l’épidémie. De fait la question des concours poursuit sous une autre forme celle de la « continuité pédagogique » dont Academia a déjà eu l’occasion de présenter les termes du débat 2.

Nous avons déjà été surpris par le degré d’impréparation des services nationaux de visio-conférence, type Renavisio, qui a immédiatement indiqué ne pouvoir tenir la surcharge du télétravail. En décembre déjà, la tenue des seules soutenances de thèse avaient été chaotiques. Pourtant, elles se tenaient pour l’essentiel sur site, avec deux ou trois membres à distance, pas en distantiel total. Il semble déjà bien impossible de tenir à distance une réunion à 12 ou 15 membres, sans même parler de qualité de délibération.

Mais ne boudons pas notre plaisir : faisons l’hypothèse que si les titulaires peuvent se réunir à distance pour l’examen des dossiers, au motif qu’ils ou elles disposent des mêmes conditions d’accès (connexion et matériel) à la visio-conférence, nous savons au bout d’une semaine d’essais infructueux que seuls les logiciels type jeux vidéos arrivent à tenir plus de 10 personnes en ligne de façon stable pendant la durée de la réunion. Mais déjà cette hypothèse se trouve infirmée par les relocalisations pré-confinement de plusieurs titulaires dans des zones rurales au câblage moins puissant ; les conversations sont hâchées, coupées pendant plusieurs minutes, interrompues ; le son est quelquefois exécrable, sans même parler des cris d’enfants au milieu des discussions. Si bien évidemment, on souhaite la réunion de l’ensemble du jury, et pas seulement la poignée de membres qui aura réussi à se connecter sans encombre, on peut donc raisonnablement penser que ces réunions seront matériellement impossibles à tenir3.

Pour ce qui est des #auditions, la perspective n’est même pas envisageable. Le ministère peut-il fournir à l’ensemble des candidat·es l’équipement et la connexion nécessaire à son domicile ? Non. Alors il y a rupture d’#égalité. Jusqu’à présent, les auditions en visio-conférence pouvaient être organisées sur le site universitaire le plus proche du ou de la candidate, plus rarement au domicile. Dans la situation du confinement, ce sera simplement impossible.

Cela, c’est sans tenir compte de l’inconnue que représente l’évolution de l’épidémie sur la vie quotidienne. Nous pouvons d’ores et déjà que la séquence examens des dossiers + concours se produira au moment attendu du pic de mortalité, en avril. À un moment où les membres des jurys et les candidat·es, s’ils ou elles ne sont pas affectées dans leur corps, auront sans doute à gérer de près ou à distance un décès d’un parent ou d’un proche — sans parler des difficultés inhérentes à toute épidémie, comme les pénuries, les soucis financiers, etc.

Il sera regrettable qu’en raison de la gestion irresponsable du Ministère, à l’origine de nombreuses ruptures d’égalité ou d’annulations techniques de concours, les candidat·es subissent par des procédures pour #rupture_d’égalité une #double_peine. Ou pire, qu’arguant de la loi d’exception, le Ministère cesse de considérer que les principes d’#impartialité et d’égalité qui régissent les concours de la #fonction_publique cessent d’opérer.

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Décret n° du

fixant les conditions de recours à la #visioconférence pour l’organisation des concours des chargés de recherche et des directeurs de recherche des établissements publics scientifiques et technologiques et des enseignants-chercheurs des établissements d’enseignement supérieur au titre de l’année 2020

Publics concernés : chargés de recherche et directeurs de recherche des établissements publics scientifiques et technologiques (EPST) et enseignants-chercheurs des établissements d’enseignement supérieur et de recherche

Objet : utilisation de la visioconférence pour les études des dossiers, les auditions ainsi que pour les réunions de délibération des jurys des concours de chercheurs et des comités de sélection et autres jurys de recrutement d’enseignants-chercheurs.

Entrée en vigueur : lendemain de la publication

Notice : le décret vise à ouvrir à l’ensemble des membres des jurys des concours de chercheurs et des comités de sélection et jurys d’enseignants-chercheurs organisés au titre de l’année 2020 la possibilité d’utiliser la visioconférence pour les études des dossiers, les auditions et les délibérations.

Références : le décret peut être consulté sur le site Légifrance (►http://www.legifrance.gouv.fr).

Le Premier ministre,

Sur le rapport du ministre de l’action et des comptes publics, du ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse et de la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation,

Vu la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires, ensemble la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiées portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat ;

Vu le décret n°82-451 du 28 mai 1982 modifié relatif aux commissions administratives paritaires ;

Vu le décret n°83-1260 du 30 décembre 1983 modifié fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des établissements publics scientifiques et technologiques ;

Vu le décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences ;

Vu le décret n°84-1185 du 27 décembre 1984 modifié relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires du centre national de la recherche scientifique ;

Vu le décret n°84-1207 du 28 décembre 1984 relatif au statut particulier des corps de fonctionnaires de l’Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement ;

Vu le décret n°84-1206 du 28 décembre 1984 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (I.N.S.E.R.M.) ;

Vu le décret n°85-1060 du 2 octobre 1985 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut de recherche pour le développement (IRD) ;

Vu le décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l’Etat pris pour l’application des articles 7 et 7 bis de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat ;

Vu le décret n°86-576 du 14 mars 1986 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national de recherche en informatique et en automatique ;

Vu le décret n°88-451 du 21 avril 1988 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national d’études démographiques ;

Vu le décret n°99-272 modifié du 6 avril 1999 relatif aux commissions paritaires d’établissement des établissements publics d’enseignement supérieur ;

Vu le décret n°2011-184 du 15 février 2011 relatif aux comités techniques dans les administrations et les établissements publics de l’Etat ;

Vu le décret n° 2017-1748 du 22 décembre 2017 fixant les conditions de recours à la visioconférence pour l’organisation des voies d’accès à la fonction publique de l’Etat ;

Vu l’avis du comité technique du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche du ;

Vu l’avis du comité technique des personnels titulaires et stagiaires de statut universitaire du XXX ;

Après avis du Conseil d’Etat (section de l’administration),

Décrète

Article 1er

Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres des jurys des concours d’accès aux corps de chargés de recherche et de directeurs de recherche régis par les dispositions du décret du 30 décembre 1983 susvisé peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par l’établissement dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

Article 2

La dernière phrase du 4ème alinéa de l’article 9-2 du décret du 6 juin 1984 susvisé ne s’applique pas aux concours de recrutement de professeur des universités ou de maître de conférences régis par ce même décret organisés au titre de l’année 2020.

Article 3

Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres du jury mentionné à l’article 46-1 du décret du 6 juin 1984 susmentionné peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par arrêté ministériel dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

Article 4

Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres des jurys des concours d’accès aux corps assimilés aux enseignants-chercheurs relevant du décret du 6 juin 1984 susmentionné peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par l’établissement dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

Article 5

Les commissions administratives partiaires relevant du décret du 28 mai 1982 susvisé, les commissions consultatives paritaires relevant de l’article 1-2 du décret du 17 janvier 1986 susvisé et les commissions paritaires d’établissement relevant du décret du 6 avril 1999 susvisé, instituées dans les services et les établissements publics du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation peuvent, pour leurs réunions organisées en 2020, appliquer les dispositions de l’article 42 du décret du 15 février 2011 susvisé.

Article 6

Le ministre de l’action et des comptes publics, la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation et le secrétaire d’Etat auprès du ministre de l’action et des comptes publics sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Par le Premier ministre :

Le ministre de l’action et des comptes publics,

Gérald Darmanin

La ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation

Frédérique Vidal

Le secrétaire d’Etat auprès du ministre de l’action et des comptes publics,

Olivier Dussopt

▻https://academia.hypotheses.org/21391

Continuité pédagogique ? Témoignages d’enseignantes-chercheuses

Nous avons recueilli, au hasard des listes de discussions, sur Twitter, en échangeant avec les collègues, plusieurs témoignages qu’il nous semble indispensable de publier pour saisir la distinction entre ce que j’ai appelé la névrose de la continuité pédagogique,et les tentatives, sincères, désespérées quelquefois, de faire vivre le lien pédagogique, ayant conduit Julien Gossa à lancer un appel pour un plan de (dis)continuité pédagogique. Car l’Université, c’est avant tout ces chaînes de transmission de savoir, qui sont aussi des liens éthiques et des valeurs.

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Caroline Muller – Rennes-2

« Chères toutes, chers tous,Je prends conscience que, dans l’effervescence de la mise en place de la « continuité pédagogique », je ne vous ai sans doute pas assez dit l’essentiel : cette période étrange n’est en aucun cas le moment de paniquer ou stresser sur vos cours. Nous savons que tout le monde n’a pas une bonne connexion internet ou des conditions de travail optimales ; je sais aussi que le confinement a des effets psychologiques qui peuvent rendre difficile la concentration. Mon mail précédent était indicatif : l’idée est de garder un peu d’activité intellectuelle et d’éviter un « décrochage » trop violent, pas de préparer à tout prix tout ce qui était prévu.

Profitez de vos proches s’ils sont avec vous, jouez à la console, écoutez de la musique, plongez dans Gallica ou toutes ces très belles offres culturelles qui nous parviennent (comme quoi, en temps de crise, on se rend compte qu’on pourrait inventer une culture gratuite et accessible à tous), regardez des films, cuisinez si vous pouvez, faites du yoga (sans vous cogner aux meubles si vous êtes dans 12 mètres carrés), applaudissez aux fenêtres, observez ce que l’événement fait à la société, fomentez la fin du capitalisme, dormez, rêvez, parlez à vos amis, organisez des apéros Skype si vous avez une connexion, écrivez à vos professeur(e)s qui sont là pour vous, ressortez les puzzle et les lego, bref : faites ce qui vous fait du bien. Et n’hésitez pas à m’écrire si vous êtes angoissés. On peut même créer un groupe de discussion si vous avez besoin.
Pour ceux et celles qui sont salarié(e)s, ces temps sont aussi particulièrement difficiles à gérer, entre inquiétude de contamination, pressions hiérarchiques, injonctions contradictoires et nécessité de subvenir à ses besoins. N’hésitez pas à nous contacter pour nous faire part de toute situation de grande fragilité ou de précarité et surtout ne vous donnez pas une pression supplémentaire quant au suivi de votre cursus : nous trouverons des solutions ensemble le moment venu ».

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VB – Région Rhône-Alpes

J’ai quand même un collègue qui nous dit, quand on discute des difficultés des étudiants, « Oui enfin bon c’est peut-être juste de la fainéantise et il ne faudrait pas que nous baissions notre niveau d’exigence ».
Au même moment une étudiante m’écrivait pour s’excuser de ne pas avoir participé au chat que j’avais planifié, parce qu’elle est caissière en supermarché et fait plus d’heures à cause des absences. Au supermarché, bordel, pendant que nous on est confinés avec nos 2500 bouquins et qu’on glose sur « oui mais alors faudrait pas donner leur semestre aux fainéants ».

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CP – Grand Est

Mail de la hiérarchie demandant, UE par UE, un tableau des aménagements prévus pour la continuité pédagogique, et disant que d’autres formations ont déjà remonté les tableaux le week-end dernier. Je ne sais pas dans quel monde c’est humainement possible. On a besoin de TEMPS là. Jean-Michel Blanquer déteint sur l’ESR ou bien ? Les demandes comminatoires de trucs pas raisonnables et précipités, quand on n’a ni pratique, ni formation, ni anticipation vague du passage en distanciel, ça remet une pièce dans le juke box de l’anxiété.
Du coup, ma réponse :

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/03/clairePlacial_continuitepedagogique.png

CR – Région Centre – Message envoyé au doyen le 20 mars au doyen

« Il est clair aujourd’hui que les étudiants sont en train de supporter un stress considérable dans ce système improvisé (improvisation qui n’est la faute de personne) : on leur laisse à penser qu’ils doivent suivre des formations à distance qui seront l’objet d’évaluation.
De mon point de vue, c’est totalement injuste et irresponsable de notre part.
Nous savons que les inégalités d’accès à Internet nous obligeront à renoncer à toute évaluation sur les « enseignements » donnés dans ce cadre.

Il est donc de notre responsabilité de dire clairement le plus vite possible aux étudiants que seuls les cours faits avant la fermeture et éventuellement après la reprise feront l’objet d’une évaluation selon des modalités que nous ignorons aujourd’hui.

Et, en même temps , leur dire que nous les encourageons malgré tout à ne pas se démobiliser en utilisant les ressources données par les enseignants pour réviser et travailler le reste du programme même si cela ne fera pas partie de ce qui sera évalué. Nos étudiants sont assez intelligents pour comprendre cela.

C’est ce que nous avons fait pendant et à la suite des grèves de 1995-1996 et 2007-2009 ».

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VM – Île-de-France

« Je me posais déjà la question de l’accès aux outils numériques pour les étudiants, mais j’ai reçu des messages complètement catastrophés d’étudiantes et d’étudiants ces derniers jours : pas d’internet autrement qu’un petit forfait sur le téléphone (donc des devoirs à la main envoyés en photos), un ordi pris d’assaut par la famille, pas de BU, etc.

Les conditions de confinement sont très variables. Certains sont seuls chez eux, d’autres avec un.e ami.e, d’autres avec leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs grands-parents. Certains sont dans leur petite chambre d’étudiants, d’autres dans l’appartement familial, certains en ville, d’autres à la campagne. Certains continuent à travailler pour leur job étudiant, d’autres se demandent comment ils vont faire financièrement maintenant qu’ils n’ont plus cette source de revenus. Certains ont des proches malades, voire sont malades eux-mêmes. Certains ont besoin de travailler pour mettre à distance ce qui nous arrive, d’autres sont trop angoissés pour le faire.

Comment alors leur demander de rendre des devoirs en laissant peser la menace du contrôle continu ? Et quand nous reviendrons ou pas et tenterons de valider le semestre, comment faire pour que ceux qui n’ont pas pu travailler ne soient pas pénalisés ?

J’ai donc décidé pour la semaine prochaine de mettre sur notre ENT un cours et une correction d’un commentaire qui était à me rendre hier. Nous ferons une heure de classe virtuelle pour que je réponde à leurs questions et que nous maintenions un lien. Ensuite, je continuerai à mettre à l’heure normale du cours des textes, des articles, des liens, toujours en rapport avec l’histoire, mais pas nécessairement en lien avec la thématique exacte de mon cours. Je conserve aussi 1h d’échange par chat ou par classe virtuelle par semaine pour continuer à apprendre. Ceux qui peuvent et veulent me renvoient les devoirs initialement prévus : je n’en tiendrai compte dans l’évaluation que si cela leur est favorable. Et je vais réfléchir à des modalités d’évaluation raisonnables et justes pour la fin du semestre.

Il me semble absolument nécessaire de continuer à réfléchir, à lire, à faire preuve d’esprit critique, à échanger des idées et des connaissances avec eux. Mais je ne veux mettre aucun d’eux dans une situation encore plus difficile et stressante ».

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6° BS – Région Bretagne

Echange de courriels
a. Du Département Suptice

Chers collègues,
En cette période de crise sanitaire et de confinement, nous sommes tous mobilisés pour assurer une continuité pédagogique auprès de l’ensemble de nos étudiants, notamment par le recours aux outils et aux ressources d’enseignement en ligne. Dans ce contexte, une attention particulière doit être apportée à nos étudiants en situation de handicap.
C’est pourquoi nous nous faisons le relais des recommandations proposées par Monsieur XXX , enseignant et référent pédagogique Handicap, en matière de consignes pour la création de supports en ligne respectueux des règles d’accessibilité.
Nous vous invitons à en prendre connaissance et à les appliquer lors de la création de vos supports de cours.
Restant à votre écoute,
Bien cordialement
b. Message de la Présidence

Chères et chers collègues,
Dans ce contexte difficile de crise sanitaire et de confinement, la DGESIP met à notre disposition des fiches relatives à la continuité des activités que vous pouvez consulter ici. Elles traitent d’un sujet par fiche et sont mises à jour au fil de l’eau.
En parallèle, notre ministre a rappelé cette semaine la nécessité de veiller à ce qu’aucun étudiant ne se retrouve complètement isolé, même s’il est connecté, suite aux mesures de confinement. Il est important de dispenser des informations régulièrement dans toutes nos formations et, dans la mesure du possible, de proposer des temps d’interaction avec les étudiants pendant ou en marge de nos enseignements (mails, classes virtuelles, forum moodle, etc.). De même, un petit nombre d’entre nous peut se sentir isolé, il nous appartient, en particulier lorsque nous connaissons les collègues, de maintenir le contact.
Comme précisé précédemment, la plus grande liberté est laissée aux équipes pédagogiques pour mettre en place les adaptations les plus appropriées à chaque enseignement et aux besoins de chaque population d’étudiants. Le SUPTICE est mobilisé pour vous conseiller et, si vous le souhaitez, vous former et vous accompagner. La Direction de la Communication met à jour quotidiennement des pages d’information pour tous, personnels et étudiants avec des Foires aux Questions. La possibilité d’organiser une banque de prêt de matériel informatique est à l’étude à la DFVU pour les étudiants qui en sont dépourvus et qui se font connaitre auprès de vous. Pour eux également, des pistes pour participer au financement de forfaits internet adéquats sont examinées. Le pôle handicap est également mobilisé.
Nous remercions les composantes pour le recensement en cours afin d’identifier les étudiants qui ont besoin de matériel, d’aide ou d’accompagnement spécifique durant cette période. Rester attentif au suivi de nos stagiaires sur le territoire, comme à l’étranger, est une autre priorité et vous êtes nombreux à vous impliquer aux cotés des services, dont la DARI, le SFCA et le SOIE. Avec l’aide de la Fondation de l’Université, un fonds d’aide d’urgence pour les étudiants en mobilité en difficulté à l’étranger en vue de leur rapatriement, est aussi lancé. Le soutien s’organise et se met en place progressivement au fil des jours, à tous les niveaux. Merci à tous pour votre implication.Concernant la continuité pédagogique et l’évolution des modalités des enseignements et des formations, les modifications que vous retiendrez peuvent porter sur les calendriers, les contenus et activités pédagogiques et/ou les MCCC des formations. Il convient de systématiquement les faire valider par les responsables de parcours et de mention, en lien avec les directions de composante. La cohérence et la coordination au sein de nos mentions de diplômes demeurent indispensables, tout comme les échanges préalables sont nécessaires au sein des équipes sur les choix que chacun(e) peut être amené(e) à proposer. Partager l’information et échanger, en toutes situations y compris celle-ci, contribue à la qualité de nos formations.
Je vous remercie au nom des étudiants pour votre engagement et je vous souhaite de vivre du mieux possible cette période.
Bien à vous, PRESIDENCE
c. BS, enseignante-chercheuse

Bonsoir … , chers collègues,

Je ne supporte plus ces injonctions impossibles à mettre en œuvre pour nos étudiant.es. Merci de m’indiquer quel est le papier à renvoyer (ASA1 pour dire que je garde mes enfants et ne peux pas travailler. Mon directeur d’UFR est super et soutient tous les personnels de l’UFR. J’essaie de mon côté tant bien que mal de maintenir un lien avec les étudiant·es connecté·es, et notre université nous parle jour après jour de continuité pédagogique. C’est une pression intolérable.

Je n’ai absolument pas le temps ni les compétences pour faire dans l’urgence depuis mon domicile des supports de cours à distance adaptés aux étudiant.es en situation de handicap.
De nombreux étudiants confinés seuls, y compris non handicapés, m’ont dit déprimer et ne pas réussir à travailler. Je suis plus inquiète pour leur santé mentale et physique que leurs talents mathématiques présents futurs.
De nombreux étudiants ne répondent pas aux sollicitations électroniques, je n’ai pas de nouvelles, je ne sais pas où ni comment ils sont confinés.
Je n’ai pas envie de culpabiliser de ne pas réussir à tout gérer : les devoirs des enfants, les courses et repas, et les étudiants.
Je n’ai pas une situation plus compliquée que d’autres collègues, et j’imagine que dans le confinement, la plupart des collègues sont dans l’impossibilité matérielle, psychologique ou temporelle de répondre à de telles injonctions, si tant est qu’ils sachent rédiger leurs polys en braille.

Par conséquent, je souhaite être sous le régime de l’ASA pour garde d’enfant de moins de 16 ans plutôt que de télétravail, et si possible rétroactivement depuis lundi 16 mars, date à laquelle l’école des enfants s’est arrêtée.
Cordialement, BS

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Véronique Beaulande- Université Grenoble Alpes

https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/03/VB_continuitepedagogique.png https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/03/VB_continuitepedagogique2.png

▻https://academia.hypotheses.org/21372

Ma vie de prof mise a distance : première semaine

Jean-Michel #Blanquer a assuré la semaine dernière que tout était prêt pour l’enseignement à distance, mais les enseignants n’en avaient même pas été informés. Nous ne devions donc pas compter dans ce dispositif ? Ou bien nous n’étions attendus que comme « petites mains » de son plan génial ? Malaise.

Travail du weekend : habituellement, je me limite au maximum sur le travail du weekend, pour… avoir une vie de famille, et essayer d’avoir un temps où je décroche du travail*.

Malgré tout, comme beaucoup de mes collègues, je travaille le weekend. Et là, il y a une urgence exceptionnelle.

Samedi 14 : J’ai contacté mes collègues de philosophie pour voir comment nous pourrions mutualiser notre travail pour les semaines à venir. Rédaction et lecture de plusieurs mails à différents moments (samedi après-midi, dimanche après-midi). Deux de mes collègues ont de jeunes enfants qu’elles devront garder à la maison, et m’informent qu’elles ne pourront assurer que le minimum.

Nous ne savons pas encore si nous aurons l’obligation de nous rendre dans nos établissements sur nos horaires de cours habituels. Cet ordre a été donné par certains recteurs. Ce serait absurde, car nous n’avons pas de bureaux, pas de livres, parfois même pas d’ordinateurs pour travailler sur place, évidemment pas de conditions de sécurité sanitaire minimales, mais cela permettrait à notre institution de nous avoir à l’œil comme des petits moutons, dont on pourrait s’assurer qu’ils ne prennent pas du bon temps pendant la fermeture des établissements scolaires…. Cela semble être la première crainte, la première précaution que notre administration souhaite prendre, j’allais dire « à notre égard », mais c’est plutôt « à notre encontre ». Certains proviseurs envisagent même d’organiser des réunions toute la semaine, et tentent d’intimider et d’humilier les professeurs qui protestent au cours du weekend contre ces mesures.

Échange mail avec la Cheffe d’Etablissement, pour l’informer de mon inquiétude pour les élèves qui n’auront pas accès à Internet (pas d’ordinateur individuel, pas de connexion de qualité suffisante), ou qui devront faire face à d’autres urgences.

Retour de mail à tous les enseignants dans l’après-midi, qui nous informe qu’il sera de notre responsabilité d’identifier les élèves qui ne se connecteraient pas. Voilà, la responsabilité est pour nous.

Dimanche : Je me lève à 7h00 du matin, car je suis prise d’une inspiration subite, et j’écris une longue lettre à mes élèves, avec lesquels je n’ai pas pu communiquer de vive voix après l’annonce de la fermeture des établissements scolaires, pour les inviter, en cas de difficultés de connexion, à lire de beaux livres, de ces livres capables de porter et ouvrir le monde. Le meilleur enseignement à distance ! Ce qui ne signifie pas que nous n’avons pas besoin de passeurs ou de passeuses pour accéder aux grands textes. (J’ai soigneusement travaillé la rédaction de ma lettre, car je compte sur le travail de l’écriture pour compenser, un peu, la non présence en chair et en os !).

Je prends mon petit déjeuner en même temps que j’écris, pour ne pas perdre l’inspiration.

Envoi de ma lettre vers 9h00. J’espère que mes élèves la trouveront en ouvrant l’ENT lundi. Qu’ils aient au moins ça.

Je vais voter.

Visite à ma mère qui a quatre-vingts ans. Dernière visite avant combien de temps ? J’ai mal dans les poumons. La perspective de mourir, peut-être dans les deux ou trois semaines à venir, m’a motivée pour arrêter de fumer. Ma mère, en pleine forme, me dit qu’elle a bien vécu sa vie, et m’invite à ne pas m’inquiéter pour elle.

18h00 : je réponds à une élève qui a déjà lu ma lettre, et me demande des précisions pour se procurer un livre.

LUNDI :

Dès 8h00 (mon horaire de début de travail habituel le lundi) : recherche de ce qui est immédiatement disponible (cours déjà prêts et tapés) pour pouvoir les distribuer au plus vite aux élèves.

9h30 : rédaction de petites fiches de programme de travail pour les élèves que j’ai habituellement en classe les mardi et mercredi.

9h45 : première tentative de connexion sur l’ENT (Environnement Numérique de Travail) : inaccessible.

Recherche de textes, mise sous format PDF de mes cours et de documents.

Re tentative de connexion à l’ENT : inaccessible.

J’annonce à mon collègue de philosophie que je ne serai vraisemblablement pas disponible pour la réunion téléphonique que j’avais initialement proposée à 14h00.

13h00 : Re-tentative de connexion à l’ENT, qui plante. Début d’inquiétude : comment faire pour communiquer avec les élèves ? Recherche de solutions : créer des mailing listes ? Communication par liste de diffusion avec les collègues qui constatent le même plantage de l’ENT, et cherchent et proposent des solutions d’accès, qui ne fonctionnent que très ponctuellement.

Je commence à organiser le lockdown avec mes fils : lequel ira chez moi, lequel ira chez leur père. Préparation des valises et organisation de l’échange de domicile. Appel à ma maman, à ma sœur, pour lesquelles je suis inquiète, car elles seront seules chez elles.

14h30 : re-tentative de connexion à l’ENT. Sans succès.

15h00 : préparation du travail pour les classes que j’ai jeudi. Rédaction de contenu de cours, impression de documents, rédaction d’exercices.

16h30 : échanges avec collègue de philo sur les cours déjà prêts que nous pouvons partager, et ceux que nous aurions à rédiger.

J’ai renoncé à l’idée de proposer des petits exercices sur les outils de l’ENT, puisque celui-ci n’est pas accessible.

Pas d’accès sur le site du CNED, pas de possibilité de tester le dispositif de « classe à la maison ».

Echanges avec les collègues et avec la Cheffe d’Etablissement, pour voir si nous pouvons créer des mailing listes. La CDE m’invite à patienter, « les choses vont se mettre en place ».

18h00 : Je vais chercher mon fils et ses valises chez son père. Je dis au-revoir à mes deux autres fils. Je ne sais pas quand je vais les revoir.

20h00 : tentative de connexion à l’ENT.

22h30 : je reçois un mail, sur une adresse mail de secours (hors ENT) que j’ai pu communiquer à quelques élèves, de la part d’un élève consciencieux, lequel est très inquiet, car une consigne d’un exercice donné par une collègue de physique ne lui parait pas complète. Je pressens qu’à 22h30, dans les premiers temps de la fermeture des établissements scolaires, et juste avant le lockdown, son inquiétude n’est pas que scolaire. Je transfère sa question à ma collègue. Au passage, il me souhaite « bonne nuit » : c’est mignon, ça ne m’était jamais arrivé, qu’un élève me souhaite « bonne nuit » ; je lui souhaite « bonne nuit » à mon tour. Il me pose d’autres questions, mais je cesse de lui répondre, car je suis… au lit !

MARDI :

Je me lève à 6h00. Angoissée ? oui.

J’en profite pour tenter de me connecter à l’ENT. Je parviens à envoyer un mail.

Petit déjeuner et douche : je ne sais plus si c’est sur mon temps de travail ou pas : on en est où ?

Tentative de création et d’envoi sur une mailing liste : ça ne marche pas correctement. Protestation inquiète ou amusée d’élèves, sur l’adresse mail de secours. Je leur réponds. Echanges avec les collègues sur le plantage de l’ENT, sur les possibilités de prendre d’autres chemins de communication avec les élèves. Est-ce légal, est-ce une bonne chose pour eux et pour nous ? Débat sur fond de désarroi et sentiment d’être abandonnés par notre institution. Question à la Cheffe d’Etablissement : je lui demande des instructions claires sur ce point. Elle m’invite à patienter. Certains collègues sont parvenus à créer eux-mêmes des moyens de communication avec les élèves, mais avouent déjà craquer, car ils/elles travaillent 12h00 par jour depuis le weekend.

L’institution semble s’inquiéter grandement de la manière de nous surveiller, de disposer de nous pour toute nouvelle mission, par exemple, contacter les familles avec nos téléphones personnels, faire des photocopies sur nos imprimantes, mais pas de nous informer ni de nous donner les outils de travail qui nous sont indispensables. Mais qui, parmi nos « managers », nos « super managers », sait ce que c’est qu’un travail de prof ? Aucun. De là à penser que ce que l’on ignore n’existe pas : erreur classique, basique. Et alors, comment exploiter, diriger ce dont on ignore tout, si ce n’est en compartimentant en petites cases méthodiquement, en contrôlant on ne sait pas trop quoi, en mettant tout en pièces, personnes et savoirs ?

Beaucoup de collègues sont angoissés, car ils/elles ne veulent pas abandonner leurs élèves les plus fragiles : les élèves qui n’auront pas à leur domicile des conditions correctes d’études.

Rédaction de fiches d’exercices et de contenus. Proposition à mon collègue de philosophie de contenus que je peux mettre à sa disposition, et proposition d’un nouveau programme de travail pour nous, si il est possible de le tenir !

J’ai des copies en retard : je culpabilise.

J’ai des bulletins à remplir : pas d’accès à l’ENT.

Après-midi : je ne sais plus quelle heure, tout se mélange.

J’ai enfin accès à l’ENT, je poste le maximum d’infos et contenus que je peux à destination des élèves, dans leurs casiers, le cahier de texte, en documents partagés. Pas d’accès à la messagerie. Pas de possibilité de remplir les bulletins. Les élèves n’ont pas accès à l’ENT.

Echange par mail avec les professeures principales de mes classes, sur leurs adresses personnelles, car pas d’accès à la messagerie de l’ENT. Je leur transmets un scan de mes appréciations et avis sur les élèves pour les prochains conseils de classe.

J’informe les collègues, avec lesquels je suis en contact, de l’accès possible à l’ENT pour les professeurs.

Je prends la résolution de respecter le temps de travail pour lequel je suis rémunérée= 80%. En gros, soit quatre jours pleins, soit trois jours pleins plus deux demi-journées.

Je m’occupe de mon fils qui a un gros coup de déprime ce soir.

MERCREDI :

Réveil 6h00 et gros coup de déprime pour moi aussi. Déjà ? Comment est-ce que je vais tenir ? Comment est-ce que l’on va tenir ?

Échange avec des élèves qui me demandent quel est le travail à faire, sur mails persos, car ils ont difficilement accès à l’ENT ou pas du tout. Je les rassure : je n’exige pas le rendu du travail immédiatement, et je leur donne jusqu’à la fin de la semaine, pour rendre ce travail de préférence, sur l’ENT.

Rédaction d’un cours pour les élèves de TS pour la semaine prochaine, sur les Propos sur les pouvoirs d’Alain.

Après-midi : il fait beau, je jardine, et j’alterne la rédaction de mon cours et le jardinage. Le jardinage me fait du bien : être dehors, travailler avec son corps, toucher les plantes et la terre, travailler à la beauté.

Une élève, inquiète, m’écrit pour me dire que certains des élèves de la classe ont pu avoir accès à l’ENT, mais pas elle. Elle me demande si je peux lui proposer une autre solution. Je lui réponds que non, pour le moment.

Un élève se plaint de ce que j’ai envoyé trop de messages, et dans des dossiers différents : il ne s’y retrouve plus.

Un élève n’a pas compris la consigne. En classe, on répète les consignes plusieurs fois, on les écrit au tableau, dans le cahier, on les reformule, on commente. Pas question de jouer à cela par mail, sinon les élèves vont être perdus. Je laisse tomber.

21h00 : mon compagnon, qui est prof aussi, m’indique qu’il a pu enfin avoir accès à la classe virtuelle du CNED. Je me connecte, je crée des groupes, je poste du contenu : celui que j’ai déjà posté à destination de mes élèves sur l’ENT.

C’est peut-être la solution pour mon élève qui n’y a pas accès. Je me réjouis d’avoir trouvé la solution, et de pouvoir la lui proposer dès demain matin.

21h30 : réception de deux photos : un élève à photographié son travail manuscrit. Il a pris soin de bien calligraphier. Je désespère : comment vais-je pouvoir lire et corriger cela ? Comment vais-je m’en sortir, si mes 130 élèves m’envoient, par différents canaux, plusieurs pages manuscrites, copiées sous différents formats ? Comment vais-je pouvoir m’y retrouver : les classer, les lire et les corriger, les rendre ?

22h00 : j’arrête pour ce soir.

22h45 : Je supplie mon compagnon, qui répond encore à des mails d’élèves, d’arrêter de travailler. Je suis déjà au lit avec un livre, j’ai hésité à lire le livre de philosophie que j’étudie avec mes élèves, mais finalement, j’ai choisi un roman. Je suis incapable de lire.

JEUDI :

Réveil à 6h20 : je progresse, je dors un peu mieux…

Mon compagnon se lève, prend un petit déjeuner vite fait, et s’installe pour corriger des copies. Je le supplie de définir des horaires de travail.

Il me propose de venir voir son travail sur la classe en ligne. Je proteste : il est 8h00, je ne suis pas encore au « bureau ».

8h30 : j’ouvre ma classe virtuelle du CNED : tout ce que j’ai créé la veille, les groupes, et les documents que j’au cru pouvoir mettre à la disposition des élèves a disparu… Que de temps perdu !

Mon compagnon est en classe virtuelle avec ses élèves, de 9h00 à 10h30. Je regarde comment cela fonctionne.

Échange de mails pour prendre des nouvelles de collègues que je sais isolés.

Recherche et rédaction de cours à partager avec mes collègues de philosophie.

Récréation : je jardine une demie heure. En rentrant dans la maison, je m’arrête devant la porte d’entrée. C’est le choc :

L’HORREUR DE LA CLÔTURE, LA TERREUR DE L’ENFERMEMENT !

Je respire. Je bois un café.

Réponse à quelques mails d’élèves, paumés, qui n’ont pas accès aux documents, ne parviennent pas à les ouvrir. Je reçois par mail un exercice d’élève enregistré dans un format que je ne parviens pas à ouvrir.

C’est vrai que leur demander un exercice écrit tapé au clavier est une difficulté supplémentaire pour eux. Très difficile pour moi de corriger des exercices rendus manuscrits, très difficile pour eux de composer des écrits sur clavier. Comment faire ?

Échanges avec des collègues sur la situation.

14h00 : Je prépare la séance avec les élèves de première prévue demain, sur la révolution astronomique : visionnage et sélection de vidéos (trois heures), rédaction de questions pour guider leur activité (une heure trente).

J’envisage un rendez-vous avec eux en classe virtuelle via le CNED. Problème : comment faire un cours de philosophie à distance ? Le cours de philosophie suppose un temps de travail et de réflexion des élèves, qu’ils peuvent faire en « autonomie guidée » (les vidéos avec les questions à préparer), mais il suppose aussi un dialogue avec la classe. Cela peut-il fonctionner en classe virtuelle ? Que faire si je n’ai aucune réaction en face de moi ? Vais-je discourir toute seule devant mon écran ? Cela n’a aucun sens.

Comment lire avec eux un texte ? Comment construire avec eux un problème ? Comment faire sans les visages ?

Je me propose de donner tout de même rendez-vous aux élèves pour tester le dispositif demain, et pouvoir les écouter et répondre à leurs questions.

Test du dispositif classe virtuelle chez moi (une heure) : problème de son. Je ne peux ni recevoir, ni émettre.

J’arrête à 19h00 : ma séquence pour demain n’est pas prête. Je n’ai pas non plus pu adapter le cours que je me proposai d’envoyer à mon collègue : ce sera pour vendredi.

Copies non corrigées : je culpabilise.

Bulletins pas encore remplis : je culpabilise.

Je consulte la messagerie professionnelle.

Pas de retours d’exercices d’élèves sur l’ENT.

22h05 : mail d’un élève qui m’annonce qu’il m’envoie son exercice. Pas de pièce jointe.

22h06 : la pièce jointe.

22h30 : j’essaie de lire, je n’y arrive pas. Trop de tension, c’est la surchauffe.

Le bruit commence à courir que l’année scolaire pourrait être prolongée, le bac reporté en juillet…

VENDREDI :

Nouveau visionnage des vidéos que j’ai sélectionnées pour les élèves de première. Le deuxième documentaire que j’avais sélectionné n’est plus accessible : il me faut en choisir un autre.

Vont-ils pouvoir consulter l’ENT, lire les vidéos ? Seront-ils au rendez-vous tout à l’heure ? Aurais-je du son ?

Ou bien : est-ce que j’aurais travaillé plusieurs heures pour rien ?

Invitation lancée à mes collègues pour une réunion syndicale, par téléphone, lundi prochain à 16h30 : il faut que l’on puisse réfléchir ensemble à ce que l’on est en train de faire, à ce que l’on nous demande, aux limites que nous rencontrons, et à celles que nous devons poser. Reprendre une réflexion collective et politique.

Je reçois encore quelques exercices d’élèves, par des canaux différents. Les élèves n’ont pas respecté la consigne de les envoyer sur l’ENT. Pas pu ? Heureusement qu’il n’y en a pas trop : il me faudra vite les classer.

Une collègue a ouvert un forum de discussion à destination de ses élèves sur l’ENT. Je fais de même pour trois de mes classes, afin de pouvoir répondre à leurs questions et être informée de leurs problèmes matériels. Les questions arrivent tout au long de la journée, sur tous les sujets, et pas seulement celui de la philosophie…

Des collègues témoignent sur les réseaux sociaux de chefs d’établissements qui leur demandent des preuves de leur travail : horaires de connexion, échanges par mail, par téléphone avec les élèves, fiches de préparation. Ça y est, l’institution retrouve de sa vigueur, la grande surveillance va tenter de se mettre en place. L’institution n’est pas bienveillante. L’institution n’a aucune notion de la confiance. L’institution est aveugle et méfiante.

13h30. Je m’installe dans ma classe virtuelle. Déconnexion toutes les quarante secondes. Je revisionne une dernière fois les vidéos. Je télécharge les documents que je souhaite partager avec la classe.

Déconnexion.

14h30 : Top départ : c’est l’heure du rendez-vous avec les élèves. J’ai le trac.

J’essaie d’ouvrir ma session, et je reçois le message selon lequel je suis déjà connectée.

Je réessaie. Dix fois. Je suis déconnectée. Je suis déjà connectée. Déconnectée. Je redémarre l’ordinateur : je suis déjà connectée.

A 14h45, je reçois un mail d’une élève sur l’adresse mail de secours. Elle ne parvient pas à se connecter. Elle reçoit un message qui lui indique qu’elle est déjà connectée. Nous tournons en rond. Nous finissons par comprendre que nous avons le même lien, et que personne ne peut se connecter…

Je vérifie : sur mon bloc note, j’ai effectivement deux fois le même lien. Je recherche le mail de confirmation d’inscription reçu du CNED : la messagerie académique ne fonctionne pas.

Et puis tout d’un coup j’ai mal au dos. Grosse montée d’angoisse. Je devrais sortir, mais, dehors, c’est tellement désespérant.

J’imagine une « manifestation fantôme » : nous irions à notre tour déposer nos pancartes, nos gilets jaunes, sur une place, au pied des arbres. Demain ?

▻https://blogs.mediapart.fr/arielle-kies/blog/200320/ma-vie-de-prof-mise-distance-premiere-semaine

Bonjour

En tant qu’enseignant-chercheur, j’approuve sans réserve la lettre de l’enseignante postée plus haut sur ses interrogations à propos de ce qui se passe du côté des étudiant⋅e⋅s. Du côté des enfants je n’ai pas de souci particulier, j’ai mon fils à la maison, mais c’est un « grand » de terminale, il ne réclame pas une attention constante.

Pour en revenir au chapitre des étudiant⋅e⋅s, il y a plusieurs choses qui me chiffonnent. J’ai monté dans l’urgence tout un tas de dispositifs pour essayer de continuer à faire mes TP (j’enseigne l’info en IUT, et en ce moment j’ai une longue période de TPs, en programmation, et en administration système, pour ceux qui connaissent). Je passe sur les aspects techniques qui sont hors-sujet dans cette discussion, pour perler du lien aux étudiant⋅e⋅s.

Le premier jour (mercredi dernier donc) j’ai du avoir 95% de taux de présence et beaucoup d’interaction. En gros : ils ou elles accédaient à distance à une de nos salles à l’université, ce qui était déjà tout un souk, tout en pouvant interagir avec moi par chat, et quand je voyais qu’un problème ou une question était récurrente, je faisais un petit billet sur un forum dédié pour que ça serve aux suivants. 4 groupes dans la journée, 2h chacun. À la fin j’étais nerveusement épuisé, vidé.

Jeudi j’ai du avoir a peu près le même taux de présence, peut-être un peu moins (même matière, même nombre de groupes). Même état d’épuisement à la fin.

Vendredi c’était programmation, 4 groupes toujours, elles ou ils bossent chez eux, interagissent par chat (+forum là aussi pour globaliser et pérenniser les retours), me déposent des travaux à évaluer sur un ensemble de points de dépôt correspondant à des étapes dans le projet qu’ils doivent réaliser. 50% de présence... J’appréhende la semaine prochaine, et j’ai pas envie de jouer au flic.

Bon, tout ça c’est essentiellement du factuel. Ce que je retire de tout ça maintenant : Le « groupe de tête », celles et ceux qui sont toujours en avance sur les autres, s’accommode fort bien de ce mode de fonctionnement. Ils ou elles adorent même. De toutes façon celles ou ceux-là, je pense que tu peux avoir n’importe quelle attitude pédagogique, ils ou elles sont quasi autonomes dans l’acquisition des connaissances. Je dis bien quasi, parce que je sais aussi le nombre de trucs qu’ils ou elles croient savoir et que je corrige mine de rien.

Vient la masse de celles et ceux pour qui ça se passe pas trop mal, à des degrés divers. Ils avancent à peu près correctement. C’est plus compliqué avec celles et ceux-ci, par manque d’interaction, c’est pas immédiat le chat, et puis ça permet pas tout, et puis je peux pas d’un coup attraper un feutre pour aller gribouiller un truc au tableau. Voilà c’est ça : je ne peux pas alterner mode individuel et mode groupe comme je veux. C’est pas possible. Donc je répète sans arrêt les conseils, je fais les mêmes réponses à x étudiants. C’est extrêmement usant. J’ai beau essayer d’amortir ça en me servant du forum pour faire remonter des informations synthétisées à tou⋅te⋅s, c’est usant.

Et puis il y a celles et ceux qui s’accrochent mais ont de réelles difficultés pour plein de raisons, personnelles (problèmes de communication, problèmes familiaux...). Là c’est terrible, parce-que tu les sens partir. Tu les sens glisser alors que quand tu les as devant toi tu peux les maintenir à flot, parce que tu es présent, tu as un lien avec eux et tu peux les encourager, d’un mot, d’un geste, d’un regard, de petits riens de la communication qui changent absolument tout. Et là je les vois s’éloigner, et je crains la semaine qui vient, en me demandant combien je vais en perdre d’autres.

Je pourrais aussi parler de l’étudiant qui m’écris pour me dire qu’il est pompier volontaire et donc réquisitionné, et donc qu’il ne pourra pas suivre mes TP en ligne ; celui qui bosse dans une supérette et qui a aussi été réquisitionné (je vous laisse apprécier la différence entre ces deux réquisitions... le deuxième j’ai été très tenté de lui répondre qu’il devrait foutre son poing dans la gueule de son patron).

Le vendredi d’avant le confinement, lors de la dernière journée de TP, j’ai demandé aux étudiant⋅e⋅s qui n’auraient pas accès à un ordinateur de tout suite prendre contact avec moi. Je n’ai pas eu de retour, est-ce que ça veut dire qu’il n’y en a pas, je ne sais pas.

Ce que je sais c’est qu’au final cette histoire de continuité pédagogique c’est la continuité du hamster dans sa roue : on essaie de se persuader qu’on va continuer « presque comme avant », mais en réalité on fait du tri social : les plus faibles vont dégager, sauf que c’est rendu invisible par l’interface technologique. Mais ça va tout à fait dans le sens de l’université voulue par les peigne-culs qui nous gouvernent : le high-tech pour les classes aisées, la caisse du supermarché pour les autres. Le tri social par l’accès aux technologies, et le recul de la réflexion sur le savoir : tournez petits hamsters.

Bon voilà. En relisant je me dis que c’est un peu le bordel ce texte, je crois que j’avais besoin de dire tout ça, mais maintenant il faudrait faire le tri et revoir le tout sous plusieurs angles.

Si vous aussi vous êtes confrontés au télé-enseignement j’aimerais bien avoir votre avis et le récit de votre vécu.

A la «continuité», le CDNT répond «solidarité» !

En pleine crise sanitaire, alors que nous devrions tout faire pour faciliter la vie des plus vulnérables d’entre nous, l’injonction à la "continuité" pédagogique tient de l’acharnement. Or, nous ne pouvons accepter de sacrifier nos conditions de travail et les conditions de vie de nos étudiant.e.s pour satisfaire à la seule rhétorique guerrière de nos pouvoirs publics.

De toute évidence, la pandémie de Covid-19 est une crise sanitaire sans précédent qui exige des mesures économiques et sociales exceptionnelles, à l’instar de ces mesures de confinement que nous nous devons de respecter dans l’intérêt de tou.te.s. Cependant, si la situation est exceptionnelle, nous ne pouvons tolérer que des décisions puissent être prises sans respect du cadre démocratique et du dialogue social. Ainsi, si nous souhaitons bien évidemment que ce temps de confinement soit dédié au partage et à la solidarité, l’injonction à la « continuité pédagogique » qui nous est faite par le gouvernement, et relayée localement par la présidence de notre établissement et nos directions de composantes nous semble complètement déconnectée de la réalité présente et des enjeux actuels. Elle n’est ni réalisable, ni souhaitable, tout en n’ayant pas fait l’objet d’une réelle consultation préalable des équipes pédagogiques et administratives et de leurs organisations représentatives.

Déconnectée, tout d’abord, parce qu’au moment où nous devons organiser localement de nouvelles solidarités pour faire face au défi posé par le Covid-19 (pour nos familles, pour nos proches, pour nos voisin.e.s, et notamment pour les plus vulnérables d’entre elleux), le maintien d’une activité d’enseignement à distance n’est pas une priorité. Nous ne considérons pas l’enseignement et la recherche comme des activités non-essentielles ; au contraire, nous nous battons depuis des années pour que celles-ci puissent être exercées dans des conditions dignes, et puissent occuper une place d’autant plus importante dans notre société. Mais s’acharner à vouloir « enseigner » alors que nos étudiant.e.s et nous-mêmes avons certainement d’autres priorités tiendrait, pour reprendre ce terme à un camarade strasbourgeois syndiqué au SNESUP, de « l’indécence »[1].

Irréalisable, ensuite, parce que nous ne disposons pas des moyens adéquats pour maintenir notre activité là où personnels et étudiant.e.s sont inégalement équipé.e.s et disponibles pour enseigner et apprendre. Qu’en est-il de la fracture numérique, là où nous savons qu’une part non-négligeable de nos étudiant.e.s, parmi les plus précaires, ne sont pas équipé.e.s d’ordinateurs personnels à domicile ? Qu’en est-il de la qualité du suivi, quand la principale alternative semble être la seule mise en ligne de nos cours sur une plateforme numérique (ce qui pose des problèmes de propriété intellectuelle au demeurant) ? Qu’en est-il de la qualité du travail, quand nous devons parfois nous occuper de nos enfants ou des personnes les plus vulnérables de notre entourage ?

Et si cette « continuité pédagogique » n’est pas souhaitable, c’est parce qu’elle s’inscrit en faux avec tout ce pour quoi nous nous battons afin d’améliorer nos conditions de travail et d’étude dans l’ESR. Elle est à la fois un dévoiement du sens de notre métier, qui est un métier de contact et d’accompagnement qui ne saurait être réduit à la seule production de contenus, et une attaque contre nos conditions de travail, en nous imposant une organisation du travail à laquelle nous n’avons pas consentie et qui est inadaptée aux enjeux réels de l’Université.

Signalons par ailleurs que la dématérialisation de l’enseignement est l’un des objectifs des réformes successives que l’université publique subit depuis plusieurs années. Montrer que notre métier est « dématérialisable », c’est aussi accepter les suppressions de postes que nous connaissons déjà et que nous connaîtrons encore avec cette gestion néo-libérale de l’ESR.

Nous continuerons à être en contact avec nos étudiant.e.s. Mais si nous le faisons, c’est pour construire de nouvelles solidarités à un moment où nous en avons tou.te.s particulièrement besoin. Nous continuerons à construire l’université publique que nous désirons : une université ouverte et démocratique. Mais nous refusons d’être les promoteur.ices d’une université marchande réduite à la seule production industrielle de connaissances scientifiques. Nous refusons de sacrifier nos existences et celles de nos étudiant.e.s avec pour seule finalité celle de continuer pour continuer. Nous refusons enfin de fermer les yeux sur les profondes inégalités qui existent au sein du corps étudiant et que nous ne ferons qu’aggraver en défendant cette forme d’enseignement à distance : si nous devions défendre l’enseignement à distance, ce serait sous la forme d’un suivi particulier, notamment à destination des personnes qui ne peuvent se rendre à l’Université, mais celui-ci nécessite des moyens dont nous ne disposons pas en l’état.

En somme, la crise sanitaire actuelle, bien loin de suspendre les enjeux politiques et sociaux face auxquels nous nous engageons depuis plusieurs années, et en particulier depuis le mois de novembre, les exacerbe. Cette situation, d’ores et déjà dénoncée par de nombreux collectifs étudiants, n’est pas digne de notre institution.

Les inégalités sociales et la précarité étudiante et enseignante continuent d’être pensées "au cas par cas" alors qu’elle constitue une problématique sociale, structurelle que l’ESR semble vouloir continuer d’ignorer. Les réformes en cours, bien que "suspendues" ou "reportées" présentent toujours un danger pour l’avenir de nos retraites, de nos parcours professionnels, et pour l’enseignement et la recherche. Par conséquent, la rétention des notes engagée au premier semestre pour toutes ces raisons reste d’actualité. Nous ne nous "encombrerons pas des casseroles" de celleux qui considèrent à la fois qu’il faut continuer le travail pédagogique et clôturer les luttes engagées jusque-là. Si besoin, nous continuerons de communiquer ces notes aux étudiant.e.s qui en font la demande et nous pourrons faire des attestations au cas par cas si celles-ci sont nécessaires dans le cadre de candidatures à des formations ou de démarches administratives.

Pour terminer, nous serons vigilant.e.s. à ce que les personnels les plus précaires, les personnels vacataires, soient bel et bien rémunéré.e.s pendant cette période de confinement. Nous demandons à ce titre le versement rapide de leurs salaires dus et que la mensualisation soit effective et scrupuleusement respectée en cette période où ielles en ont plus que besoin, ainsi qu’à l’avenir. Nous serons également vigilant.e.s à ce que cette période ne soit pas l’occasion pour certain.e.s de sanctionner et de contrôler d’autant plus nos collègues. Nous appelons par ailleurs à l’annulation des examens et autres modalités d’évaluation au profit d’une validation du semestre avec une note unique (18/20) pour tou.te.s, ceci en considérant l’impossibilité de garantir des conditions d’examen égalitaires. Enfin, nous souhaitons faire part de notre solidarité à celleux qui luttent au quotidien contre cette crise sanitaire, les personnels de santé, mais aussi les personnels d’entretien, de la distribution, et tous.tes celles.eux qui aident, par leur travail trop souvent invisibilisé, à faire face à cette crise dans les meilleures conditions.

Force à elles et eux au cours des prochaines semaines !

Le collectif des doctorant.e.s et non-titulaires de Lyon 2

▻https://blogs.mediapart.fr/enseignant-vacataire-en-greve-lyon-2/blog/200320/la-continuite-le-cdnt-repond-solidarite

« Restez chez vous » mais « continuez l’activité » : trois temps d’une lecture syndicale pour un paradoxe de crises

Dans le cadre de la pandémie du COVID-19, nous ne pouvons que saluer la décision du gouvernement de protéger les étudiants et les personnels de l’université, en privilégiant le télétravail pour le plus grand nombre et en accordant des autorisations spéciales d’absences aux personnels lorsque le télétravail n’est pas possible. Nous soutenons de tout cœur les personnels amenés à continuer à se rendre au travail, pour assurer les fonctions vitales de notre Université.

Cependant, les injonctions du gouvernement sont à la fois « restez chez vous » et « continuez l’activité », et ce paradoxe demande réflexion. La vie de notre université doit effectivement continuer, mais la crise et les réponses gouvernementales et locales appellent des actions et des propositions.

Dans une demande certaine d’unité nationale, les organisations syndicales continuent à avoir des choses à faire et à dire. Le paradoxe des injonctions gouvernementales contradictoires, ancré dans des crises multiples, nous semble appeler trois temps d’une lecture syndicale, pour aujourd’hui, pour hier et pour demain.

Aujourd’hui, et dans les jours et les semaines à venir, l’heure est à l’action pour organiser la vie de et dans notre université. Nous saluons et appuyons la volonté des équipes de direction de l’Université de fournir une réponse cohérente et précise qui permette à chacun de s’adapter au mieux aux conséquences graves de cette crise. Concrètement, nous sommes engagés dans cette réponse collective, comme tous les membres de notre communauté académique, mais aussi comme élus au CT, au CHSCT, aux conseils centraux, et comme organisation syndicale. Nous avons porté au CT dématérialisé de ce lundi 23 mars à l’UGA et en réunion intersyndicale avec la présidence de Grenoble-INP un certain nombre de questions portant sur les points suivants :

· Continuité des rémunérations – Nous saluons les engagements pris par l’UGA et de Grenoble-INP pour garantir la continuité des rémunérations, pour les titulaires, les contractuels et les vacataires. Un problème subsiste concernant les gratifications de stages : en effet, les stages en cours peuvent être arrêtés à la demande des structures d’accueil, ce qui suspend de fait le versement des gratifications. Nous demandons que l’établissement mette en place des aides individualisées, comme le prévoit la "FICHE 6 stage" du courrier du ministère du 17 mars 2020 et conformément à l’article L. 821-1, alinéa 2, du Code de l’éducation.

· Fracture numérique – Des dispositifs sont mis en place à Grenoble pour tenter de venir en aide aux étudiants confinés dans leur famille, en colocation ou dans les résidences universitaires, mais, à notre connaissance, ceux-ci sont disponibles uniquement par internet (pour le moment). Comment aider les étudiants dénués d’accès à l’internet ? (dans leur vie quotidienne et dans le cadre de leurs études). L’enquête de l’UGA a recensé 45 étudiants dénués d’ordinateur pour suivre les cours. L’UGA leur fournira une tablette afin qu’ils puissent travailler. Cependant, ce nombre nous semble sous-estimé, étant donné que le recensement des étudiants n’est pas terminé dans toutes les composantes.
Cette fracture touche aussi certains personnels qui -même s’ils ont pu bénéficier des mesures facilitant le télétravail mises en place à l’UGA- n’ont pas forcement tous une connexion internet haut débit, une imprimante, etc… Plus globalement, les outils de travail collaboratifs sont saturés (par exemple, ENT, framapad). Comment envisager la « continuité » du travail dans un cadre aussi inégalitaire ? Ne faudrait-il pas nous concentrer sur l’absolu nécessaire, en acceptant pleinement l’idée que nous travaillions en mode « dégradé » ?

· Conditions de travail des personnels – Les personnels sont invités à continuer leurs activités administratives. Au-delà d’une simple « relocalisation de l’activité » (de l’université vers la maison), il s’agit d’un changement radical de l’environnement de travail, dans lequel les collectifs de travail sont disloqués et les individus se retrouvent bien souvent livrés à eux-mêmes. Comment organiser des réponses collectives, comment bien répartir les situations et la charge de travail ? Et les conditions de sécurité des personnels qui doivent aller travailler à l’UGA, sont-elles suffisantes, adaptées et respectées ?

· Continuité pédagogique – Les enseignants sont appelés à assurer la « continuité pédagogique ». Mais comment transposer les cours, travaux dirigés et travaux pratiques, initialement élaborés pour du présentiel, en un contenu à distance, avec une situation dégradée sur le plan pédagogique, qui fait fi de la nécessaire interaction collective ? Comment corriger les inégalités d’accès aux enseignements (que crée cette situation de confinement) pour nos étudiants ? Pouvons-nous décemment organiser des examens ou des évaluations dans ces conditions (comme le prévoit le ministère en proposant de recourir à des sociétés privées pour organiser des examens « dématérialisés ») ? Comment empêcher que les étudiants ne se découragent et n’abandonnent leurs études ? Ces questionnements sont tout à fait en phase avec les inquiétudes légitimes de nos étudiants (voir communiqué en pièce jointe) et nous demandons à la présidence d’y répondre.

En général, nous insistons sur la nécessité d’alléger le programme des UE, sur le besoin de flexibilité des emplois du temps (par exemple, ne pas suivre forcément les calendriers de cours tels que prévus sur ADE avant le confinement), sur l’utilisation de moyens les plus simples et les plus légers possible pour enseigner à distance, et bien sûr nous insistons pour ne pas contrôler l’assiduité des étudiants lorsqu’ils se connectent aux plateformes numériques (et nous nous opposons à tout moyen de pression à destination des étudiants en général). Des dispositions particulières pour les examens devront aussi être trouvées, afin de ne pénaliser aucun·e étudiant·e face à la fracture numérique.

· Appels à projets – Les chercheurs et enseignants-chercheurs doivent-ils continuer à répondre aux appels à projets (deux appels IDEX pour la mobilité internationale ont été lancés la semaine dernière, ainsi qu’un appel de Grenoble INP sur les dispositifs bourses présidence …) ? Ces appels ne sont-ils pas un peu « décalés » dans le contexte de confinement global de la population ? Plus généralement, faut-il maintenir la compétition entre collègues ou, au contraire, l’université doit-elle assurer la solidarité entre les personnels qui voient leurs recherches arrêtées, avec parfois des répercussions qui s’étaleront sur plusieurs mois, voire quelques années ?

· Accréditations – Le report d’un mois de la remontée des dossiers HCERES annoncée par le ministère est une bonne nouvelle mais ne suspend pas le travail. Les responsables pédagogiques doivent-ils continuer d’assurer la préparation de la prochaine accréditation (qui plus est anticipée par rapport aux autres établissements de la vague A) ? doivent-ils dès maintenant organiser la rentrée 2020 comme prévu ? Les contenus ne devront-ils pas être adaptés en septembre, pour tenir compte de la période de confinement et de la dégradation des conditions d’études de nos étudiants ? Et vu des nombreux incidents qui émaillent l’usage des environnements numériques de travail dans les établissements du second degré (voir cet article), ne serait-il pas urgent d’obtenir de la ministre la suspension du processus Parcoursup, comme de toutes les procédures d’inscription en ligne (ecandidat, PEF) dont l’accès n’est plus garanti pour tout le monde ?

Mais la situation d’aujourd’hui ne peut s’analyser sans revenir dès à présent sur ce qu’était celle d’hier. Dans le domaine de la santé, la solidarité et l’immense respect qui accompagne le dévouement sans limites des personnels hospitaliers ne peut se passer du rappel de la déshérence organisationnelle et matérielle dans laquelle l’hôpital public est placé depuis des années. Dans le domaine de l’éducation, dans l’Enseignement Supérieur et la Recherche, le dévouement des enseignants, des enseignants chercheurs, des chercheurs, des personnels techniques et administratifs pour assurer un minimum de continuité de service ne peut masquer l’incompréhension et la colère qui ont monté depuis des mois face à une politique gouvernementale à la fois libérale et autoritaire, sure d’elle-même et systématiquement sourde et méprisante face à toutes les analyses et revendications portées par les personnels. Jour après jour et depuis des mois, jusqu’au 13 mars, date du début des annonces qui ont mené au confinement que nous connaissons, nous avons dénoncé des projets de loi construits sur les inégalités et la mise en concurrence et en opposition des individus à tous les niveaux. Plus que jamais, ce qui était et reste dans les cartons du gouvernement, retraite à points, LPPR, doit être dénoncé et combattu. Plus que jamais, la défense du service public, de l’hôpital, de l’éducation, de la formation, de la recherche, des transports, de l’énergie, de la culture, du sport, est nécessaire, et nos luttes d’hier construisent, à travers les grandes difficultés d’aujourd’hui, les transformations nécessaires de demain.

Car effectivement, il va bien falloir penser à demain. Même si nos énergies sont tendues aujourd’hui dans l’engagement individuel et collectif, le souci des proches, la solidarité au quotidien, demain est déjà en vue, et peut proposer le meilleur comme le pire.

Le meilleur, ce serait que cette pandémie dramatique permette enfin d’affronter les autres crises qui nous menacent, au-delà de la crise sanitaire et de la crise économique – crise climatique, crise démocratique qui oppose des gouvernances inflexibles à des populations qui veulent changer de modèles. Le meilleur, ce serait dans l’ESR de prendre enfin la mesure de ce que devrait être une formation universitaire démocratique et ouverte, une recherche collaborative et libre au service de la société. Le meilleur pourrait être, à l’UGA, de redéfinir comment notre « université d’excellence » constamment soumise aux directives de l’IDEX pourrait redevenir une communauté académique sachant réfléchir collectivement à ses fonctionnements, à ses stratégies et à l’utilisation de ses moyens, et comment l’UGA pourrait construire un plan d’urgence à destination des personnels et des étudiants permettant un redéploiement des ressources de l’IDEX et de l’ANR pour mieux assurer les besoins « de base » de l’université.

Mais demain peut aussi nous apporter le pire. Les crises fournissent des occasions fortes, pour des lobbys bien organisés à proximité des pouvoirs, de rebattre fortement et durablement les cartes dans une « stratégie du choc » bien décrite par ailleurs (voir ici). Demain est déjà en préparation dans la loi d’urgence du gouvernement, avec des évolutions dangereuses et potentiellement durables de nos conditions de travail (voir ici et là).

Le débat commence, nous proposons à chacun d’y participer et de ne pas abandonner, dans les solidarités conjoncturelles d’aujourd’hui, la construction de solidarités plus profondes qui devraient être celles de demain …

Nous appelons nos collègues et nos étudiants à rejoindre toutes les formes de solidarité qui sont en train de se construire : les démarches collectives qui retissent un "tou·te·s ensemble" et toutes les formes d’expression pour soutenir les personnes qui assurent la continuité des soins et de la vie quotidienne, ou analyser sans complaisance les risques de décisions d’un gouvernement "guerrier" sont notre meilleure réponse au confinement !

Reçu par mail du syndicat SNESUP-FSU, le 23.03.2020

Communiqué signé par l’Association 11ème Thèse, la section CNT Sup Recherche Bordeaux, le Collectif Marcel Mauss, le collectif des Précaires de l’ESR de Bordeaux, SOlidaires étudiant-e-s Bordeaux ainsi que SUD Recherche Bordeaux :

Nous ne sommes pas en guerre, restons vénères et solidaires !

On s’y attendait : Macron a ordonné le confinement généralisé de la population à compter du mardi 17 mars à midi. Cette mesure fait suite à la décision, jeudi dernier, de fermer tous les établissements scolaires et tous les établissements de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) à compter du lundi 16 mars, puis à celle du vendredi 13 mars, d’interdire tout rassemblement de plus 100 personnes.

Ces réponses à la crise sanitaire causée par l’épidémie du Covid-19 cachent mal le fait que cette crise n’est en rien le fruit d’un hasard malheureux. Il s’agit d’une crise sanitaire mais également et surtout d’une crise systémique. Les gouvernements néolibéraux précédents et actuels, ici comme ailleurs, ont participé à en créer les conditions par leur inaction écologique, leurs politiques anti-sociales qui accroissent la vulnérabilité des plus fragiles, et leur démantèlement des services publics de santé. Comme de nombreux chercheurs l’affirment [1], cette crise résulte d’un système d’exploitation de la nature et des humains : la perte de biodiversité liée à la destruction des habitats naturels, l’urbanisation débridée, les élevages industriels intensifs ; autant de facteurs qui concourent aux développements de zoonoses (c’est-à-dire de maladies transmissibles entre animaux humains et non humains) par une promiscuité croissante entre espèces sauvages et domestiques et à la propagation de maladies infectieuses, dont le nombre de crises se multiplient de manière inquiétante à travers le monde ces dernières années (SRAS, grippe aviaire, Ebola, Covid-19, etc.). Par ailleurs, l’amenuisement du soutien à la recherche fondamentale publique, que manifeste la politique de suppression de postes et de réduction des budgets, a conduit à une situation de vulnérabilité face aux risques sanitaires qui aurait pu être évitée [2]. La crise actuelle est le résultat de politiques de démantèlement et de privatisation des services publics de recherche, de santé et d’éducation.

Les mesures prises dans l’urgence, en décalage avec les
recommandations de l’OMS et dans la cacophonie d’un gouvernement qui semble ne rien maîtriser de la situation, ne font qu’aggraver la situation des plus précaires et des plus vulnérables. A cela s’ajoute, le tournant autoritaire et répressif que prend l’opération de confinement ordonnée par le gouvernement. Tandis que 100 000 policiers et gendarmes sont déployés dans les rues pour contrôler et mettre des
amendes à celles et ceux qui ne respecteraient les normes du
confinement, le mot d’ordre « Restez chez vous » n’empêche pas les employeurs d’imposer aux travailleu.r.se.s des conditions de travail qui mettent en danger leur vie et la santé.

La mise en place de « plans de continuité d’activités pédagogiques » alors même que les universités sont fermées compte parmi les mesures qui sont en total décalage avec l’urgence de la situation des étudiants et personnels les plus précaires et vulnérables. Cette exigence de continuité pédagogique par voie numérique que cherchent à mettre en place les universités et le ministère de l’éducation nationale relève en effet d’une fausse logique : celle de maintenir « coûte que coûte » un système social et économique qui étale pourtant au grand jour son inadéquation et ses injustices. La précarité n’est pas seulement un concept mais une réalité qui affecte la plupart d’entre nous de façon croissante : c’est l’impossibilité de s’en sortir quand on perd ses maigres sources de revenus en tant qu’étudiant.e salarié.e ; c’est
l’isolement psychologique et social quand on est étudiant.e étranger.e sans structure de soutien ; c’est l’exposition aux risques sanitaires quand on est personnel BIATSS ; c’est le risque de ne pas être payé quand on est personnel précaire, etc. Ceci expose clairement l’aveuglement du gouvernement actuel qui ne prend aucunement la mesure
de la nature des problèmes économiques, sociaux et sanitaires que pose l’épidémie du Covid-19.

L’urgence pour une grande partie des étudiant.e.s aujourd’hui, c’est d’abord le besoin de structures solidaires pour s’alimenter ou se procurer des produits de première nécessité. Il est absolument vital de fournir des autorisations de circuler aux associations et de mobiliser l’entraide. En ces temps de crise, il relève de la responsabilité du
CROUS de maintenir des distributions de nourriture par solidarité avec les étudiant.e.s en manque de revenus, isolé.e.s psychologiquement, socialement et géographiquement. Rappelons que la moitié des étudiant.e.s doivent travailler pour subvenir à leurs besoins et se retrouvent par conséquent dans une situation critique, en particulier les étudiant.e.s résidant dans des logements du CROUS et les étudiant.e.s étranger.e.s. Sans plus de sources de revenus, sans possibilité d’êtres aidé.e.s par leurs familles, et sans une aide
sociale d’urgence, les étudiant.e.s vont être les premier.e.s à pâtir d’une longue situation de confinement. Les risques psycho-sociaux pour des étudiant.e.s déjà précarisé.e.s et isolé.e.s sont importants.

À cet égard la volonté de continuité pédagogique paraît bien loin des réalités du terrain, sans compter qu’elle provoquera une rupture d’égalité, qui accentuera encore la situation de précarité des plus fragiles. Pour rappel en effet, une partie importante des étudiant.e.s salarié.e.s ou des étudiant.e.s résidant dans des logements du CROUS n’ont pas d’accès personnel garanti à internet, ni même d’ordinateur
portable individuel. Les plus isolé.e.s sont éloigné.e.s de leurs
familles et n’ont pas d’accès aux ressources culturelles (bibliothèques fermées, peu ou pas de livres sous la main, etc.) pourtant nécessaires
pour assurer des conditions matérielles et psychologiques propices au suivi de cours numériques et à la préparation des examens. Le simple accès à leur messagerie, essentiel pour être informé.e des directives de la présidence ou de leurs enseignant.e.s, leur est compromis.

À cet égard, sur le campus bordelais, des personnels et étudiant.e.s mobilisé.e.s ce lundi 16 mars ont pu recueillir des témoignages directs de la détresse des étudiant.e.s qui se sont trouvé.e.s dans l’impossibilité de s’approvisionner (isolement sur le campus, étudiant.e.s étranger.e.s esseulé.e.s, étudiant.e.s se retrouvant sans revenus, structures du CROUS fermées pour l’alimentation, etc.). Plus de 160 étudiant.e.s ont pu être aidé.e.s en urgence pour des besoins de première nécessité, mais c’est une réponse hélas bien dérisoire au regard des dizaines de demandes locales qui ne cessent d’affluer.

Pour ce qui est des personnels précaires de l’ESR, il est aberrant que la production de cours numériques par télétravail soit exigée de la part des enseignants vacataires. En effet, non seulement, pour le moment, aucune garantie n’a été donnée concernant le paiement de leurs services, mais encore, les moyens techniques fournis par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ne sont pas adaptés. Qu’en est-il par ailleurs de la prise en charge des coûts matériels et
économiques liés au télétravail (ordinateur adapté, accès internet, logiciels payants, imprimante et scanner pour la correction d’éventuels travaux, etc.) ? Dans la situation actuelle, des règles strictes encadrent le télétravail (horaires, jours travaillés, matériel, etc.) et les droits des travailleur.ses doivent être respectés [3][4]. Concernant les personnels BIATSS, et notamment les personnels de nettoyage et de maintenance, les risques sanitaires doivent être précisément évalués et des moyens alloués pour assurer leur sécurité,
puisque l’injonction qui leur est faite de se rendre sur leurs lieux de travail et la nature de leurs tâches les exposent plus que jamais.

Au vu des manquements, des risques sanitaires et psycho-sociaux, des précipitations et des incohérences dans les mesures prises, souvent dans la poursuite d’intérêts économiques supposés et jamais dans l’intérêt des travailleur.ses, personnels et étudiant.es, nous appelons tous les personnels précaires et titulaires de l’ESR à exercer leur droit de retrait !

Si elle rendra d’autant plus manifestes et critiques les situations de précarité économique, psychologique et sociale, la crise du Coronavirus ne doit pas nous faire oublier ni arrêter le combat mené contre la réforme des retraites et la réforme de l’ESR.

Précaires de l’ESR de Bordeaux, nous renouvelons l’appel au droit de retrait de tous les personnels et à la grève de toutes et tous ! Libérons-nous du temps, mobilisons-nous dans l’entraide aux étudiant.e.s les plus démuni.e.s et isolé.e.s et non pour des « cours numériques » ou pour la préparation d’examens dans ces conditions iniques et selon un calendrier hypothétique !

Face à la crise actuelle maintenons une vigilance à tous égards pour les travailleurs.ses précaires et vulnérables ! Faisons respecter nos droits et intensifions la lutte contre un système qui nous rend vulnérables !
Seule une stratégie de solidarité pourra nous permettre de faire face à la crise du Covid-19 et de faire plier le gouvernement ! Tou.te.s pour l’abrogation de la LPPR et du projet de réforme des retraites !!! Une fois le confinement levé, ne nous laissons pas endormir et réinvestissons nos lieux de travail et la rue au service de la lutte sociale ! Penser la suite demande de s’engager maintenant !

Sources :
[1]
▻https://charliehebdo.fr/2020/02/societe/la-crise-de-la-biodiversite-favorise-les-maladies-infectieuses-emergent
[2]
►https://lejournal.cnrs.fr/articles/la-science-fondamentale-est-notre-meilleure-assurance-contre-les-epid

[3]
▻https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000035994394&categorieLien=id

[4]
▻https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000032036983&categorieLien=id

Les étudiants face à la pression scolaire : « je n’ai jamais eu autant de travail que depuis le confinement »

L’Université a affiché cette semaine sa priorité : la « continuité pédagogique », sans considérer les inégalités entre les étudiants, que ce soit au niveau sanitaire, des conditions de confinement ou d’accès aux matériels informatiques : témoignages d’étudiants de l’Université Paris 1 confinés.

La « continuité pédagogique », c’est tout ou rien : #surcharge_de_travail ou silence Radio du corps enseignants. De la même manière qu’elle avait maintenu des partiels en période de grève, l’université, toujours sous couvert de sa « valeur du diplôme », s’acharne à maintenir une #notation plutôt que de dispenser un enseignement.

A Paris 1, malgré les directives de la Présidence, les étudiants sont soumis aux exigences inégales de leurs professeurs. La plupart font reposer sur leurs chargés de TD la tâche de rassurer les étudiants, sans leur donner de réelles informations à communiquer. S’il faut reconnaitre que certains ont assoupli le contrôle continu, en évaluant sur la base du volontariat, la majorité laisse les étudiants totalement livrés à eux même.

Comme le témoigne Maria et Irene* (les prénoms ont été modifiés), étudiantes en Droit, le #stress et la pression sont décuplés : « je suis plus stressée qu’en présentiel. Sous prétexte d’une soi-disant #valeur_du_diplôme, on autorise ce genre de conditions. Il est temps que les étudiants se fassent entendre, on n’est pas des robots ».

Alors que les étudiants se retrouvent dans des situations très inégalitaires, et que les pressions de la #sélection pèsent sur les élèves, les règles sont pourtant les mêmes pour tout le monde : « je n’ai jamais eu autant de travail que depuis le confinement. Entre les préparations de TD notées, à rendre à heures fixes, auxquelles s’ajoutent les devoirs supplémentaires, les évaluations et les examens en ligne, certains professeurs nous laissent carrément élaborer notre cours tout seul. Dans le meilleur des cas on reçoit les plans, avec des références à des manuels. Les manuels en question peuvent couter plus de 50€, on avait l’habitude de les consulter en bibliothèque, surtout qu’ils ne sont pas tous accessible en ligne. En plus, c’est l’année de la sélection. On a l’impression que l’université s’en fou, est dans le #déni total. Moi j’ai pas d’ordinateur, je galère. Je pense même pas à ceux qui n’ont pas internet, ou qui sont confinés dans un 9m carré. Quand tu sais pas comment payer ton loyer, acheter un livre à 50€, c’est la dernière de tes priorités ».

Plutôt que d’installer un système d’#entraide entre les étudiants, l’université semble accroître sa logique de #pression_scolaire, le tout pour maintenir la sélection en master 1 et master 2, et nourrir l’illusion de la valeur du diplôme. Dans de telles conditions, elle ne sélectionnera pas sur des compétences, mais bien en fonction de critères sociaux.

Finalement, cette crise met en lumières tous les problèmes liés à la #précarité_étudiante : un étudiant sur trois est bousier, un sur quatre est salarié, ce seront eux les plus touchés.

Pour Lucien, étudiant en Histoire de l’art et archéologie, « ce virus n’a fait qu’exacerber les contradictions de classes au sein de notre système éducatif […] C’est comme si la fac fermait les yeux sur les #inégalités entre ses étudiants. Certains élèves sont cloitrés chez eux, seuls, avec un minimum de moyen financier. »

Comme l’explique Nadia*, étudiante en Économie, une nouvelle fois l’université met de côté ceux qui sont dans des situations précaires, et qui ont par exemple été licenciés ces derniers jours : « Avec le confinement, on a perdu notre boulot. Il faut pas oublier que quand t’es étudiant, t’as pas beaucoup de choix pour travailler. On travaille dans la restauration, ou en tant que baby sitter, la plupart du temps non déclaré. Y a pas de chômage technique quand tu travailles au black. »

Lola, elle, est en régime terminal : un régime spécifique souvent utilisé par les étudiants qui sont obligés de se salarier à côté de leurs études, ou qui ont des problèmes de santé : « Dans tout ça, on oublie les étudiants en #examen_terminal. Pour nous, on ne sait pas, c’est silence radio. L’administration ne donne aucune réponse claire sur la tenue des examens. On est déjà livrés à nous même toute l’année. Il faut pas oublier qu’on a choisi ce régime pour des raisons de santé, ou parce que notre situation financière ne nous permet pas de vivre avec la bourse et les petits boulots. Là on nous laisse sur le carreau, j’ai l’impression qu’on est même pas considéré dans la gestion de la crise ».

Face à cette crise, l’obstination dont fait preuve l’université à noter ses étudiants et à maintenir une sélection, malgré leur état de stress, les inégalités de confinement et d’accès à l’enseignement qui les divisent, illustre ce qu’elle est devenue depuis plusieurs années et notamment depuis 2018 et la loi ORE : une institution qui se complet dans un système concurrentiel, au mépris de sa vocation première, l’accessibilité, et l’égalité devant l’instruction.

▻https://www.revolutionpermanente.fr/Les-etudiants-face-a-la-pression-scolaire-je-n-ai-jamais-eu-aut

« Continuité pédagogique » : Méfiance... - Lettre flash n°10 du 25 mars 2020

La pandémie provoquée par le Covid-19 a entraîné un certain nombre de mesures sanitaires d’une dimension exceptionnelle. Parmi elles, les mesures de confinement ont un impact très important sur l’ensemble des secteurs de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Dans l’état actuel des informations, les établissements devraient continuer à être fermés jusqu’à la fin du mois d’avril. De telles mesures, indispensables, bouleversent les calendriers universitaires du second semestre et posent la question de la continuité du service public de l’ESR, traduite hâtivement et sans précaution en “continuité pédagogique”.

Les consignes gouvernementales demandent expressément de rester confiné-es et de recourir au télétravail ou au travail à distance. Aucun personnel ne peut être sommé de déroger au confinement, sauf absolue nécessité justifiée par l’organisation concrète de la continuité du service. Les déplacements doivent être réduits à l’essentiel et il convient de ne pas se rendre sur son lieu de travail. Le SNESUP-FSU rappelle que les moyens nécessaires doivent être donnés aux personnels pour qu’ils assurent à distance les missions considérées comme d’absolue nécessité.

Cela implique par conséquent que des mesures soient prises pour assurer l’égalité dans l’accès aux outils numériques pour l’ensemble des étudiant·es. Et pour les enseignant-es, de mettre en place les moyens de la concertation pour trouver des solutions, dans le respect du confinement, en ce qui concerne les disciplines où le travail à distance est particulièrement difficile voire impossible. Cela implique aussi d’engager la concertation avec les personnels pour étudier les conditions de validation du semestre et de l’année en cours en garantissant l’égalité de traitement pour tou·tes les étudiant-es. L’engagement collectif de toutes et de tous est le meilleur garant de la qualité des formations et des diplômes qui seront délivrés cette année.

Le SNESUP-FSU rappelle, qu’en tout état de cause, les dispositifs pédagogiques mis en place par les enseignant-es sont transitoires et répondent à une situation tout à fait exceptionnelle. En aucun cas, ils ne peuvent être envisagés de façon pérenne comme des mesures servant à pallier le manque dramatique de postes de titulaires.

Les personnels de tous les métiers de l’Enseignement Supérieur font preuve de la plus grande responsabilité et de professionnalisme. Les enseignant·es mettent tout en œuvre pour maintenir le lien avec tou·tes leurs étudiant·es. Il faut leur faire confiance. Pour le SNESUP-FSU, l’urgence n’est pas dans le maintien total des contenus des cours mais dans le maintien pour toutes et tous les étudiant·es d’un lien avec les apprentissages et la recherche, dans le respect de la protection due aux agent·es. La situation est suffisamment anxiogène pour rester raisonnable dans les attentes. Elle demande une attention particulière aux difficultés rencontrées par les étudiant·es. L’accompagnement des étudiant·es ne doit pas conduire à la normalisation des pratiques pédagogiques prônée par le ministère et certains établissements. Il est illusoire de chercher à délivrer des notes et des évaluations à un rythme ordinaire et coûte que coûte. Les enseignant·es et les étudiant·es font le maximum en fonction de leurs moyens et de leur vie extra-universitaire. Nous devons accepter de fonctionner dans un mode “dégradé”, respecter les consignes de confinement ainsi que les contraintes et les rythmes nouveaux qu’elles entraînent.

Dans ce contexte, le SNESUP-FSU réaffirme la nécessité que pour tous les personnels, tous statuts confondus, y compris pour les contractuel·les et les vacataires, l’intégralité du service soit réputé fait et que toutes les heures prévues à l’emploi du temps soient prises en compte pour les rémunérations.

▻https://www.snesup.fr/article/continuite-pedagogique-mefiance-lettre-flash-ndeg10-du-25-mars-2020

Détenu·es confin·ées : #discontinuité_pédagogique

Aucun plan de gestion de la crise du COVID-19 en prison n’a vraiment été prévu, à l’instar de l’Italie. On s’achemine donc vers une situation tout aussi explosive : un risque d’épidémie grave ; l’arrêt des contacts avec l’extérieur, des surveillant·es en première ligne d’exposition au virus, des mutineries, des drames.

Toutes les prisons ne sont pas dans la même situation. Les prisons centrales, pour les longues peines, dont la plupart des personnes incarcérées bénéficient d’une cellule individuelle, sont relativement moins surpeuplées que les maisons d’arrêt. En revanche, les maisons d’arrêts, qui mélangent toutes les peines, sont, quant à elles, vraiment surpeuplées et atteignent aujourd’hui 138%, selon l’Observatoire international des prisons (1e janvier 2020)2.

On pourrait avoir l’illusion que les détenu∙es étaient déjà confinés. Ce serait ignorer la vie d’une prison : il y a de nouveaux arrivants tout le temps ; des extérieurs qui s’y rendent. Aujourd’hui, familles, avocat∙es, enseignant∙es n’ont plus le droit de s’y rendre. Mais il faut bien administrer la prison : les surveillant·es continuent d’y travailler.

Des cas de coronavirus ont été déclarés en prison. Vu la surpopulation en détention, le confinement individuel des personnes atteintes est impossible. Le virus risque de se répandre très rapidement, tant chez les personnes détenues que les surveillant∙es. L’épidémie risque d’y être d’autant plus grave que 1° la promiscuité et la surpopulation facilitent les contaminations 2° les bâtiments sont insalubres, l’hygiène insuffisante, les systèmes de santé vétustes. Qui plus est, les populations carcérales s’avèrent particulièrement à risque, en raison de leur mauvais état de santé général.

Mais ce n’est pas tout : parmi les personnes-cibles de l’épidémie en prison, on risque non seulement les surveillant∙es, donc, mais aussi le personnel de santé. On trouvera bien sûr des personnes condamnées, mais aussi des personnes en incarcération préventive3, soit un quart de la population carcérale (21 000/80 000 personnes détenues)4. Dans la prison surpeuplée de Fresnes, un homme testé positif au coronavirus est mort. Il avait été incarcéré dix jours avant, alors qu’il était très âgé (74 ans) et de santé fragile – indice, s’il en était besoin, des inégalités exacerbées par la situation carcérale, entre un Balkany et un détenu anonyme. Le jour même, deux infirmières y étaient testées positives au coronavirus.

Quelles sont les mesures qui sont prises ? Pour l’instant, surtout l’arrêt presque total des interventions extérieures, des parloirs, etc. Or beauoup de détenus auront d’immenses difficultés à vivre, physiquement5 et mentalement sans contacts extérieurs. En conséquence, des incidents ont éclaté dans de nombreuses prisons – et même un début de mutinerie à Réau, Perpignan, Angers, Maubeuge, Bois d’Arcy, La Santé6 et des émeutes à Grasse, avec interventions des ERIS et tirs de sommations. Le problème c’est qu’on risque une escalade de la violence : interdiction possible des promenades, par exemple, pour éviter tout regroupement collectif, détenus encore plus à cran, surveillants déjà à cran, sans protection (masques, par ex) encore plus exposés, etc.

▻https://twitter.com/AdelineHazan/status/1239986843757826048?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E12

Devant cette situation, la Contrôleuse générale des lieux de privation de liberté a demandé la mise en place de visioconférences pour compenser la fin des parloirs ainsi que la gratuité du téléphone.7

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La seule mesure efficace serait le désengorgement des prisons et la fermeture des centres de rétention8. C’est ce à quoi appellent plusieurs associations, syndicats et la Contrôleuse générale des lieux de privation de liberté elle-même. Ce serait un changement majeur.

D’autres lieux de privation de liberté sont concernés par l’épidémie : les geôles, en cas de gardes à vue prolongées, et de comparution immédiate. Ces pratiques judiciaires se poursuivent en dépit de risques sanitaires graves.

Le coronavirus expose tous les dysfonctionnements de notre société. Il suffit de peu de choses pour que tout explose. Ça vaut pour nos services publics exsangue, mais aussi pour les prisons. Et devant la maladie, ce sont toujours les plus fragiles et les plus précaires qui sont aussi le plus exposés.

*

Ailleurs dans le monde, on retrouve la même situation explosive. Émeutes, grèves de la fin, destructions matérielles, évasions : les prisons italiennes ont déjà connu plusieurs morts, dans un système pénitentiaire surpeuplé à 130%, où la moitié de la population a plus de 50 ans. Avec 2,2 millions de détenus, les États-Unis abritent les prisons les plus peuplées au monde, laissant craindre une flambée de l’épidémie de coronavirus en milieu carcéral. En Iran, l’un des pays les plus touchés du monde par le coronavirus, 85.000 détenus ont été libérés : il s’agit d’hommes et de femmes condamnés à moins de 5 ans, qui devront finir de purger leur peine à une date indéterminée.

Le manque de communication claire a des conséquences particulièrement graves en prison, où n’importe quel petit rien peut favoriser la psychose et le développement de rumeurs qui enflent en raison de l’enfermement, des addictions, de la santé mentale fragique des populations carcérales, sans même de l’incompréhension de la situation par les personnes non francophones.

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Mais même dans ces situations-là on traite les détenus de sales privilégiés : un article, intitulé « Nous allons distribuer 100 000 masques en prison », annonce Nicole Belloubet, se trouvent rapidement assortis de commentaires de type « eux ont le droit à des masques, pas nous ! », alors que les masques sont destinés aux surveillant∙es…

Le 19 mars, le Ministère de la Justice annonce quelques mesures : à partir du lundi 23 mars, chaque détenu aura d’un crédit de 40€ par mois pour téléphoner ; la télé sera gratuite ; les détenus indigents recevront une aide majorée de 40€/mois pour cantiner.

▻https://twitter.com/OIP_sectionfr/status/1240602063224156161?s=20

En revanche, il n’y a aucune continuité pédagogique mise en place en détention. Les enseignant∙es ont été prévenu·es au dernier moment, n’ont rien pu préparer. En l’absence d’Internet, les cours sont suspendus. Simplement.

▻https://academia.hypotheses.org/21331
#prisons #prison

Des enfants confiés et confinés à domicile

« Je suis éducateur dans une association de la protection de l’enfance, dans un service qui intervient auprès de famille où l’enfant est confié par le juge des enfants au département, mais reste domicilié chez leurs parents (chez l’un d’entre eux du moins).

En cette période, ma collègue et moi-même avons pour directive de ne pas nous rendre dans les familles. Nous sommes donc en lien téléphonique avec elles. En cas d’urgences réelles, que nous nous devons d’évaluer nous-même ou si les familles nous sollicitent, nous pouvons être amené à nous y déplacer.

Il est compliqué à l’heure actuelle de dire que c’est difficile pour les enfants d’être H24 avec leurs parents sans que ces derniers bénéficient d’un soutien éducatif plus soutenu, comme le demandent les mesures de placement.

Cependant, nous nous devons de faire confiance, faire confiance en ces parents qui, bien qu’ils aient des compétences (sur lesquelles on s’appuie énormément), peuvent être défaillants ou en difficultés. Je leur tire mon chapeau car ils font au moins pire. Malgré cela, sur les 12 enfants accompagnés, la scolarité est grandement impactée pour plus de la moitié d’entre eux.

Alors que sur les groupes d’internat de l’association qui accueillent des jeunes confiés quotidiennement, des moyens ont été trouvé pour assurer le minimum de continuité scolaire avec la présence d’éducateurs scolaires et d’éducateurs techniques, les parents auprès desquelles j’interviens, sont livrés à eux-mêmes. Rares sont ceux qui bénéficient d’un accès à un PC où PRONOTE, Maxicours ou le CNED permettent (lorsqu’il y a suffisamment de connexion) d’avoir accès à des supports de cours.

Certains ont pu se mettre en lien avec l’enseignant pour avoir des documents papiers imprimés. D’autres utilisent simplement leur smartphone pour avoir accès aux plateformes….

Pour certaines familles, nous avons pu imprimer énormément de documents, et nous leur avons fait parvenir…

Quelle utopie maintenant ? Celle d’avoir des enfants qui se mettent à travailler d’eux-mêmes, aidés si besoin par leurs parents qui peuvent leur expliquer les cours de physique, chimie, SVT, Français, Histoire-Géographie, Anglais, Espagnol…. Je ne cible pas leurs incompétences, car ils s’essaient tous tant bien que mal. Mais nous même, nous ne sommes pas capables de fournir un tel accompagnement, alors comment demander, à des familles où la problématique est souvent ailleurs, d’assurer cette scolarité ? A cela, s’ajoute les pathologies psychologiques (TDAH, trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, par exemple) et difficultés scolaires de ces enfants qui en temps normal bénéficient d’une scolarité spécifique et/ ou de soins. Cette charge est donc laissée quotidiennement aux parents qui ont probablement d’autres choses à gérer (comme un budget repas par exemple, où l’aide à la cantine scolaire ne fonctionne pas à la maison….).

Alors, oui, en ces temps de confinement, nous veillons à ce que le domicile reste un environnement sain, moins pire qu’ailleurs. Quitte à passer la scolarité au troisième plans. Tant pis si lorsque le confinement sera terminé, nous auront creusé de nouvelles inégalités… »

►https://www.modop.org/se-relier/#26mars

La continuité pédagogique, vraiment ?

Dès avant la fermeture des établissements le 16 mars dernier, les enseignant.es ont reçu des consignes pour leur demander d’assurer ce qu’on a appelé la “continuité pédagogique” : il fallait aussi rapidement que possible imaginer et mettre en oeuvre des solutions pour continuer d’assurer les cours magistraux et les travaux dirigés, les séminaires et les stages. Face à cette injonction pressante, des solutions ont été très vite expérimentées, dès le début de la semaine dernière. Des solutions très variables, pour ce que j’ai pu en observer dans mon université grenobloise, et dans quelques autres à travers les récits de collègues : certain.es enseignant.es ont pu très rapidement trouver des formes alternatives d’enseignement en utilisant des plateformes collaboratives permettant d’utiliser la vidéo ou l’audio, comme Discord ou Zoom ; d’autres enseignant.es ont enregistré leurs cours dans des fichiers audio ; d’autres enfin, moins habitué.es à utiliser les outils numériques, ont déposé des versions écrites de leurs cours dans les ENT (environnements numériques de travail) de leur établissement. Tout y poussait : la conscience professionnelle, le souhait de maintenir le contact avec les étudiant.es pour éviter les abandons, la crainte de leur faire “manquer” un semestre.

Il m’a pourtant très vite semblé qu’on mettait en quelque sorte la charrue avant les boeufs et qu’on essayait de mettre ainsi en oeuvre cette “continuité pédagogique”, de façon un peu désordonnée, sans se demander ni si c’était souhaitables, ni si c’était possible et à quelles conditions. Mes interrogations me venaient de mes propres difficultés : comme les autres, je cherchais des solutions, et dans mon cas particulier, j’avais beaucoup de mal à les trouver : comment faire, en effet, pour enseigner les méthodes quantitatives avec R à distance, dans des groupes de TD de plusieurs dizaines d’étudiant.es de deuxième année de licence ou de première année de master de sociologie ? Tout ce que nous avions “en présentiel”, était-il possible de le reconstituer à distance : des ordinateurs suffisamment puissants, des logiciels correctement installés, le travail en groupes, l’accompagnement individuel, face aux écrans ?

Plutôt que supposer que tout cela était possible, nous avons alors choisi, avec mon collègue Olivier Zerbib qui co-anime avec moi ces travaux dirigés, de réaliser un sondage auprès de nos étudiant.es pour essayer d’évaluer leur capacité à suivre des cours à distance. Ce sont les résultats de ce sondage, que nous avons finalement étendu à la totalité des étudiant.es de licence de sociologie de l’Université Grenoble Alpes ainsi qu’aux quelques étudiants du master (SIRS) “Sociologie de l’innovation et recompositions sociales”, que je voudrais vous présenter rapidement dans ce billet.
Un sondage sur les capacités à suivre des cours à distance ? Encore faut-il pouvoir même y répondre…

Le questionnaire de cette mini-enquête a été mis en ligne sur Moodle (la plateforme ENT de l’UGA) le jeudi 19 mars, et il est resté ouvert jusqu’au samedi 21 mars à midi. Les étudiant.es ont été invité.es à y répondre par plusieurs messages envoyés là encore par Moodle, et relayés de différentes façons (pages Facebook, forums Discord, emails personnels…) par les enseignant.es et les étudiant.es de sociologie. Le choix de mesurer la capacité des étudiant.es à suivre des cours à distance à partir d’un sondage sur Moodle était délibéré : cela devait permettre déjà tout simplement de déterminer la proportion des étudiant.es qui recevraient le message les invitant à répondre à ce sondage, par un canal ou un autre, et qui arriveraient à y répondre dans Moodle. La non-participation au sondage pourrait de ce fait être tenue comme un indice d’une très grande difficulté à utiliser même les outils les plus simples à notre disposition pour faire cours à distance, et qui sont aussi ceux que notre établissement nous recommande très fortement d’utiliser.

De ce point de vue, la conclusion est malheureusement sans ambiguïté. Même après avoir restreint la population étudiée à la liste des étudiant.es qui se sont connecté.es à Moodle au moins une fois depuis le début de l’année universitaire, le taux de réponse général au sondage est très faible (voir tableau ci-dessous).

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Seulement 92 des 334 étudiant.es de sociologie ont pu répondre à l’enquête, soit 28% d’entre eux. Et on constate de fortes disparités : les meilleurs taux de réponse sont observés en L2 et M1, et les plus faibles en L1 et en L3. Ce faible taux de réponse ne s’explique probablement pas fondamentalement par des difficultés “techniques” de connexion : ces étudiant.es ont pratiquement tou.tes des smartphones avec des abonnements internet mobiles, et comme on sait qu’ils.elles sont déjà allé.es au moins une fois sur Moodle depuis le début de l’année universitaire, on peut faire l’hypothèse qu’ils connaissent leur identifiant et leur mot de passe.

La première explication est liée aux variations de leur “implication”, autrement dit du lien qu’ils.elles ont pu maintenir avec les préoccupations universitaires, ou que nous, enseignant.es, avons pu maintenir. Ce sont les fortes variations du taux de réponse en fonction du niveau qui permettent de le penser. Les meilleurs taux de réponse sont en effet observés en L2 et M1, et les plus faibles en L1 et en L3, et cela peut s’expliquer en partie par le fait que le sondage a été transmis aux étudiant.es de L2 et M1 dans le Moodle de cours où ils m’ont comme enseignant ce semestre : cela a pu favoriser leur implication. On note du reste qu’un sondage similaire réalisé par Olivier Zerbib directement dans son cours de “Sociologie de l’innovation” en L3 a reçu 19 réponses sur 24 inscrit.es au cours, alors que le sondage mis dans le Moodle dans le cours de “sociologie des réseaux” du premier semestre n’a reçu que 4 réponses sur 47. Mais il n’en reste pas moins qu’en L1 le taux de réponse est très faible, et qu’en L2, où les étudiant.es ont reçu plusieurs relances par plusieurs canaux pour répondre au sondage, cette capacité à répondre à une demande très simple dans Moodle en moins de trois jours n’est observable que dans à peine la moitié de la promotion. Et en L2, les ayant vu vendredi juste avant la fermeture, Olivier a pu leur recommander très fortement de rester connectés.

La seconde explication n’est pas liée aux événements. Avant même d’invoquer des difficultés de connexion liées à la crise sanitaire et au confinement, ou la démobilisation, il faut d’abord tout simplement se demander si même avant le début de cette crise, les étudiant.es de sociologie utilisaient Moodle. Or, la date de la dernière connexion permet de voir que c’est loin d’être le cas de tout.es : en réalité, déjà un quart d’entre eux ne s’étaient pas connectés à Moodle depuis le début du semestre.

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Le résultat : une très faible capacité générale à suivre des cours à distance

De ce qui précède, il ressort que déjà, même en L2 où le taux de réponse a été “élevé”, c’est en réalité à peine la moitié des étudiant.es qui a pu répondre à un questionnaire de 3 questions dans Moodle. Dans les autres niveaux, que ce soit en licence ou en master, ces taux sont bien moindres. Qu’ont-ils.elles répondu, celles et ceux qui sont parvenu.es à le faire ? Pour évaluer la capacité des étudiant.es de sociologie à suivre des cours à distance, trois questions leur avaient été posées, dont vous trouverez les réponses dans les tableaux ci-dessous, calculées en fonction du niveau de licence et de master.
Une accès basique à internet apparemment correct, mais un accès compliqué aux plateformes nécessitant un débit élevé et un ordinateur fixe.

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Les réponses à la première question sont pratiquement unanimes : en tout cas parmi celles et ceux qui ont pu répondre au sondage, il n’y a en tout et pour tout que 2 étudiant.es qui n’ont pas les moyens d’accéder aux outils les plus basiques, soit la messagerie électronique et Moodle. Par construction, cela dit, on peut estimer que les étudiant.es qui ont pu répondre à ce sondage sur Moodle après avoir reçu un message sur leur messagerie universitaire disposaient par définition de ces moyens élémentaires de travail à distance. Les réponses à cette question démontrent toutefois qu’il reste possible de communiquer avec cette moitié-là de nos étudiant.es via Moodle et la messagerie universitaire, qu’ils.elles peuvent consulter au moins sur leur smartphone.

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Ils.elles sont déjà un peu plus nombreux.ses, une quinzaine sur la centaine de répondant.es, à ne pas avoir les moyens de suivre des cours à distance qui mobiliseraient des outils plus complexes ou plus gourmands en bande passante, comme les outils et plateformes de visio- ou d’audio-conférence. Les très nombreux commentaires libres donnés en réponse à la dernière question du sondage sont particulièrement éclairants de ce point de vue. Ils permettent en effet de prendre la dimension des très nombreuses difficultés qui vont faire obstacle à la possibilité de suivre des cours et de produire des travaux universitaires en utilisant les outils bureautiques habituels : accès à internet seulement avec des abonnements mobiles dont les plafonds sont très rapidement atteints, difficultés à s’approprier des outils instables, pas d’ordinateur, ordinateurs trop anciens ou pas suffisamment puissants…

Cela dit, il faut en partie relativiser ces difficultés : sur la quinzaine d’étudiant.es indiquant de telles difficultés, il y en a 9 qui sont en L2. Or, cela tient certainement en partie au fait que le sondage leur ait été diffusé dans le Moodle du TD de méthodes quantitatives, et qu’ils.elles s’inquiètent pour l’utilisation de R à distance et le travail de groupe avec ce logiciel, comme en témoignent les commentaires libres.
Des conditions de travail dégradées pour un nombre significatif d’étudiant.es

Enfin, et surtout, la dernière question montre qu’on aurait tort de penser que les obstacles sont seulement techniques. En effet, presque la moitié des étudiant.es de sociologie qui ont pu répondre au sondage ne s’estiment pas dans des “conditions matérielles, intellectuelles, économiques et sociales” (on aurait dû ajouter également “psychologiques” dans la formulation de la question) qui leur permettraient de suivre correctement des cours et d’effectuer leur travail universitaire à distance. Là encore, les commentaires libres sont instructifs : pertes des emplois qui leur permettaient de financer les études, horaires des cours incompatibles avec des obligations professionnelles ou familiales, conditions de logement ne permettant pas de s’isoler pour travailler, anxiété, inquiétudes face au caractère inégalitaire de l’enseignement à distance…

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Le tableau ci-dessus indique aussi qu’il faudrait dissocier les réponses pédagogiques à apporter en L1 de celles pour les autres niveaux de formations. Parmi celles et ceux qui ont pu répondre au sondage, ce sont les étudiant.es de première année qui indiquent le plus nettement qu’ils.elles ne sont pas dans des conditions générales qui leur permettent d’étudier à distance. La question reste de savoir s’il faut en conclure qu’il faut renoncer à le faire, ou au contraire qu’il faut prendre le problème à bras le corps pour leur proposer des solutions pédagogiques spécifiques, parce que l’enjeu est crucial et les conséquences sur le taux d’abandon potentiellement dramatiques.
La continuité pédagogique, à toutes forces ?

On peut résumer les résultats qui précèdent en un seul tableau très simple, synthétisant les différents critères utilisés pour mesurer la capacité des étudiant.es à suivre des cours à distance. On utiliser pour cela une échelle unique, allant du simple fait de n’avoir même pas pu répondre au sondage sur Moodle (qu’on appellera le niveau 0 de la capacité à suivre des cours à distance), jusqu’à un niveau 3 correspondant à l’absence totale de difficultés à suivre de tels cours.

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La conclusion reste quantitativement sans ambiguïté : seule une très faible minorité d’étudiant.es est parvenue à nous indiquer qu’elle se trouve dans des conditions générales permettant d’étudier correctement à distance. Cette conclusion peut néanmoins être légèrement nuancée selon les niveaux : en L2, un tiers tout de même des étudiant.es ont pu indiquer qu’ils étaient dans des conditions correctes pour étudier à distance, et c’est le cas également de plus de la moitié des étudiant.es de M1 SIRS (voir tableau ci-dessous). On peut aussi redire que dans le cours de L3 de sociologie de l’innovation animé par Olivier, 18 des 19 étudiant.es qui ont répondu au sondage d’Olivier ont indiqué être en capacité de suivre ce cours à distance. Il en reste tout de même 6 (soit un peu plus de 20%) qui ne le peuvent pas, soit parce qu’ils.elles ne sont pas dans la capacité de le faire, soit parce qu’ils.elles y ont renoncé.

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Dans tous les cas, et probablement même dans le cas des L3, ces proportions ne semblent pas suffisantes pour garantir que la mise en place d’enseignements à distance, et a fortiori d’évaluations de ces enseignements à distance, ne produira pas d’importantes inégalités entre des étudiant.es de sociologie dont les commentaires libres témoignent qu’ils.elles y sont particulièrement sensibles. Comment s’en étonner ? D’une part nos étudiant.es n’appartiennent pas forcément aux mêmes milieux sociaux que d’autres composantes de l’université qui ont mis en place des enseignements à distance sans se préoccuper de la rupture d’équité que cela pouvait occasionner. Et d’autre part, cette attention de nos étudiant.es aux inégalités, nous devrions au contraire en être fier.es, puisque c’est aussi notre métier que de leur en montrer et en démonter les mécanismes.

En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :

Seulement une très faible minorité des étudiant.es de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
Dans ces conditions, instaurer des cours à distance dont les évaluations participeraient à la validation du second semestre provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant.es.
La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant.es ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant.es de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an.

Ces conclusions n’interdisent bien entendu pas, dans certains cas particuliers et clairement identifiés, de mettre en place des formes d’activités pédagogiques à distance. Il faut peut-être par exemple appliquer des règles différentes en L1 et dans les niveaux suivants de licence, où les effectifs plus réduits et la socialisation plus ancienne aux études universitaires permettent d’expérimenter des formes pédagogiques alternatives.

En TD de méthodes quantitatives de L2, avec Olivier, nous allons essayer de continuer à accompagner le travail de nos étudiants sur les données de leur belle enquête sur les couples et le numérique (ils.elles venaient de finir d’en saisir les 1759 questionnaires quand nous avons fermé), en nous appuyant sur Moodle et sur Discord. Plusieurs commentaires libres, et nos échanges de la semaine écoulée avec nos étudiant.es, pointent l’importance du rôle socialisateur de ces initiatives développées par certain.es d’entre nous.

En master au contraire, il peut être tout-à-fait bénéfique de renoncer aux cours magistraux pour permettre aux étudiant.es de se concentrer sur la rédaction de leurs mémoires de recherche (ils étaient en train de terminer leurs terrains) et de stage (si celui-ci a pu être réalisé, ou peut être réalisé en télétravail), en leur proposant des formes d’accompagnement à distance adaptées (forums, rendez-vous par Skype, séminaires d’accompagnement et de méthodologie de la recherche en ligne…).

On peut néanmoins redire que toutes ces activités pédagogiques à distance devraient au minimum respecter un certain nombre de règles importantes, pour atténuer la rupture d’équité qu’entraîne leur maintien :

Ces activités devraient avoir principalement pour fonction de maintenir des formes de communication et de socialisation avec celles et ceux des étudiant.es pour qui elles exercent un effet socialement structurant, qui peut être précieux dans ce contexte de crise.
Ces activités ne devraient pas être évaluées, ou en tout cas ces évaluations doivent avoir une visée purement pédagogique et ne pas conditionner la validation des enseignements.
En licence au moins, ces activités ne devraient pas se dérouler seulement en direct sur des plateformes de diffusion vidéo ou audio, dans la mesure où de nombeux.ses étudiant.es n’ont pas la possibilité d’être disponibles aux horaires des cours, ou ne bénéficient pas de conditions permettant de les suivre correctement (pas de wifi, pas d’ordinateur, impossibilité de s’isoler…). Il faudrait que les cours puissent être suivis en différé, et donc que les documents à lire et les enregistrements vidéo et audio restent facilement accessibles même après la fin de la séance.
Ces activités ne devraient pas obliger les étudiant.es à utiliser un nombre trop élevé de plateformes et d’outils différents. Elles devraient centralement utiliser les possibilités offertes par Moodle et à l’intérieur de Moodle. L’expérience de la semaine écoulée a montré que des étudiant.es avaient apprécié l’utilisation de Discord par certains enseignants, même si là encore nous n’avons aucune garantie du caractère égalitaire du recours à cet outil. Dans tous les cas, on devrait éviter de multiplier les outils utilisés, au gré des initiatives individuelles, et on devrait éviter en particulier les outils nécessitant des ressources techniques trop importantes, et a fortiori les outils payants.

Et pour clore provisoirement cette présentation des résultats de notre petite enquête, on peut également dire qu’en fonction des solutions adoptées, il faudra certainement en observer avec la plus grande attention les effets, aussi bien sur les étudiant.es et leurs cursus, que sur l’enseignement supérieur même et les évolutions des études universitaires dans les mois et les années à venir. Force est de constater que la crise sanitaire en cours, et en particulier le confinement, fabriquent de fait le consommateur et la consommatrice dont rêvaient les plateformes numériques. Et donc peut-être aussi l’étudiant.e dont rêvaient les établissements d’enseignement supérieur : assigné.e à résidence, moins coûteux.se en locaux et en personnels, privé.e de sa capacité à se mobiliser… En nous précipitant sur les outils numériques permettant de faire cours à distance à un nombre très restreint d’étudiant.es bénéficiant de conditions matérielles, économiques et sociales privilégiées, et disposant aussi des capacités socialement construites à l’auto-discipline que nécessitent les auto-apprentissages, on prend le risque de faire croire que c’est possible, sans se demander ni se soucier ce qui est réellement transmis de cette façon, ni à qui. Quand on a ouvert la boîte de Pandore, il est très difficile de la refermer…

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