• Laelia Benoit, pédopsychiatre : « Il est glaçant de constater qu’à #Bétharram les #enfants ont tenté d’alerter, mais n’ont pas été entendus »
    https://www.lemonde.fr/idees/article/2025/05/14/laelia-benoit-pedopsychiatre-il-est-glacant-de-constater-qu-a-betharram-les-

    Au-delà de la responsabilité individuelle des adultes mis en cause, qui reste soumise à l’appréciation de la justice, cette tragédie et le silence qui l’a entourée mettent au jour des mécanismes structurels encore très présents dans notre société.

    Jusqu’à la médiatisation d’actes d’une cruauté inouïe, placer ses enfants en internat à Notre-Dame-de-Bétharram représentait une fierté pour de nombreuses familles. Elles y voyaient l’assurance que leurs enfants y seraient « tenus », forcés d’obéir et soumis aux principes d’une « bonne éducation ». Que les #élèves soient punis, quelle qu’en soit la raison, ne suscitait pas d’inquiétude. Leur assujettissement était perçu comme nécessaire à leur formation. Il était connu, toléré, parfois même recherché. Cette culture de la soumission a permis aux violences de prospérer dans des formes toujours plus extrêmes.

    Dans les témoignages recueillis par le porte-parole des victimes, Alain Esquerre [Le Silence de Bétharram, Michel Lafon, 256 pages, 18,95 euros], il est glaçant de constater que les enfants ont tenté d’alerter. Ils ont cherché des #adultes à qui confier ce qu’ils subissaient, mais ils n’ont pas été entendus. Pire, on leur a retourné, pour certains, la culpabilité des violences en instillant le doute sur leur propre responsabilité : n’avaient-ils pas « mérité » ce qui leur arrivait ?

    #école

    https://archive.ph/iKKlz

  • Sud Education : web conférences : émancipation égalité accessibilité : pour une école vraiment inclusive - Actualité - HANDI-SOCIAL - Défense des droits
    https://www.handi-social.fr/articles/actualites/sud-education--web-conferences--emancipation-egalite-accessibilite--pou

    Du 4 au 7 février 25, 4 web conférences de Sud Education pour démontrer que tous les enfants handicapés sont scolarisables
    Du 4 au 7 février 25, 4 web conférences de Sud Education en ligne sur youtube pour démontrer que tous les enfants handicapés sont scolarisables : l’#école inclusive reste à construire car elle n’a jamais existé réellement en France.

    Avec l’aide et le soutien de militants antivalidistes du CUSE collectif Une Seule Ecole dont Handi-social est membre fondateur.

    Participation d’Odile Maurin pour Handi-social sur le 4e webinaire.

    #école_inclusive #élèves #enfants #handicap

  • A Paris, l’aide de professeurs à « des gamins au ventre vide qui ne savent pas où dormir le soir » – Libération
    https://www.liberation.fr/societe/a-paris-laide-de-professeurs-a-des-gamins-au-ventre-vide-qui-ne-savent-pa

    Quelques semaines après la rentrée de septembre, en discutant dans les salles de profs de la vie et des élèves, une réalité les a bousillés : des gamins du lycée dorment sous des tentes dans la rue. Comment l’ont-elles remarqué ? De la fatigue dans les yeux, des corps qui s’écroulent sur les tables et des discussions. Sandra a eu du mal à poser la question aux élèves. La prof a tâté le terrain à pas de loup. « Dans une de mes classes, ils sont plusieurs à être dans une situation difficile. Certains dorment dans la rue et d’autres dans des gymnases ou dans des hôtels. Je ne voulais pas les mettre mal à l’aise avec mes questions. Une fois que le lien de confiance a été établi, nous avons pu en parler librement. »

    La situation les bouffe de l’intérieur. Elles y pensent la journée pendant les cours et les soirs à la maison. Elles décident de s’organiser […]

    #paywall

    • [...] s’organiser en bande. Elles en parlent à la direction du #lycée, mais aussi à l’extérieur où elles cherchent de l’aide pour venir en aide aux gamins. Une baston acharnée pour tenter de trouver un toit à des adolescents qui ont frôlé la mort en traversant le Sahara et la Méditerranée. Ils sont six à passer toutes leurs nuits dehors. Une lutte qui a retourné leur quotidien : les profs se sont retrouvées à chercher des appartements sur Airbnb, faire des fascicules pour aiguiller les gamins et demander des fonds à un millionnaire. « Nous avons sans doute dépassé le cadre de nos fonctions, mais nous avons continué à faire cours sans rien changer à nos habitudes, précise Valérie. Je crois sincèrement que personne ne le regrette. »

      Mission précise

      Les #professeures – qui apparaissent toutes avec des pseudonymes – enseignent au lycée Hector-Guimard, dans le XIXe arrondissement de #Paris. Il est labellisé « lycée des métiers du bâtiment, de l’artisanat et du patrimoine bâti ». On peut lire sur le site que le lycée dispose de tous « les plateaux techniques fonctionnels et de tous les équipements nécessaires à l’apprentissage » de nombreux métiers comme plombier-chauffagiste, agent de maintenance du bâtiment, peintre applicateur de revêtements, serrurier-métallier ou encore tailleur de pierre. Un internat qui accueille au maximum 17 élèves est mis à dispo pour ceux qui viennent de province. « Historiquement, le lycée qui forme des élèves mineurs et majeurs dans des métiers manuels a toujours eu des gamins dans des situations très précaires, notamment des #sans-papiers qui sont en France avec leur famille ou seul, explique Sandra. Nous avons tous, ou presque tous, eu face à nous des #élèves_à_la_rue. Ce qui change cette année, c’est l’ampleur et notre décision de vouloir les aider collectivement. »
      La lutte commence officiellement en novembre. Sandra envoie un mail à tous les #professeurs et salariés du lycée – environ 150 personnes. Elle les invite à causer des élèves qui dorment dans la rue. Une trentaine « seulement » se pointe à la réunion. La proviseure et son adjointe sont également présentes. Ils font le point. Des questions en cascade. Combien d’élèves dorment dehors ? Combien sont hébergés dans des hôtels ? Combien vivent dans les gymnases ? Comment être utiles ? Par quoi commencer ? Sandra se charge aussi de faire le compte rendu par mail. Elle liste les décisions prises. Le lycée ouvrira les portes du gymnase tous les matins pour permettre à ceux qui le souhaitent de prendre une douche. Un local est mis à disposition pour récolter des vêtements. Une cagnotte est ouverte en ligne pour récolter des fonds.

      Une dizaine de professeurs (des femmes majoritairement) créent un groupe WhatsApp pour se coordonner. Tous les volontaires ont une mission précise, mais une question reste en l’air : que faire des six élèves qui dorment tous les soirs dans la rue en attendant un miracle ? « On a émis la possibilité de leur acheter des habits chauds, des duvets et des tentes mais faire ça, c’est accepter que nos élèves dorment dehors. C’est une situation terrible, raconte Christelle. Je ne sais pas si on se rend compte : nos élèves dorment dehors ! » Une élue locale communiste, Céline Malaisé, écrit un courrier à la présidente de la région, Valérie Pécresse. Elle lui demande l’autorisation de loger dans l’internat du lycée les enfants qui roupillent dans des tentes sous les ponts de la capitale. Valérie Pécresse décline froidement en répondant au courrier : tous les lits de l’internat sont occupés. Une relation épistolaire courte et décevante.

      « Gymnases et hôtels »
      Les professeurs ne lâchent pas. Ils font circuler la cagnotte dans leur sphère privée mais aussi professionnelle : des amis, des parents, des collègues, des inspecteurs de l’académie. Ça prend un chouïa. Un matin, Sandra reçoit un étrange appel téléphonique. Au bout du fil, une professeure qui enseigne dans un autre établissement lui conseille de joindre Olivier Legrain. Elle ne le connaît pas. Olivier Legrain est un ancien patron d’industrie, devenu millionnaire, qui a créé un fonds pour aider les migrants. Au téléphone, la professeure raconte au millionnaire la situation. Un échange rapide.
      « - Vous avez combien pour le moment ?
      – Je ne sais pas trop, environ 2 000 euros.
      – Vous pouvez m’envoyer votre RIB ? »
      Olivier Legrain double la cagnotte. Que faire de cet argent ? Les professeurs se retrouvent parfois en fin de journée pour faire le point sur la situation en buvant une bière, mais les grandes décisions se prennent le lundi à l’heure du déjeuner. Ils ne pensaient pas avoir autant de thunes. Il faut faire des choix. Ils décident de trouver un logement pour les six élèves à la rue durant les vacances de Noël, mais pas seulement. « Nous avons aussi acheté des titres de transport et des tickets repas pour tous les élèves qui n’ont pas les moyens, se remémore Clothilde. Il y a ceux qui dorment à la rue mais il y a aussi ceux qui sont hébergés dans les gymnases et les hôtels. On ne pouvait faire le tri entre les gamins. »

      « Période compliquée »
      Les six élèves à la rue se divisent en deux catégories : les majeurs (deux) et les mineurs (quatre). Les vacances de Noël approchent. Les professeurs trouvent une auberge de jeunesse pour les majeurs. Mais ils luttent pour trouver un appartement afin de loger les mineurs. Ils ont envoyé des dizaines de demandes sur Airbnb en expliquant la situation. Ils se portent garant. Des refus à foison. La bonne nouvelle arrive deux jours avant les congés. Un locataire accepte le deal. Isabelle est soulagée. « C’était une période compliquée nerveusement. On devait gérer nos cours mais aussi notre vie privée. Heureusement que nous sommes une petite bande. On peut compter les uns sur les autres et parfois souffler. »

      Ce n’est pas la première fois qu’Isabelle fait face à des élèves en galère. Dans le passé, elle a déjà eu du mal à gérer. Elle se souvient lorsqu’elle a craqué ; c’était durant sa grossesse. « J’étais face à mes élèves en train de leur donner un cours de français. J’avais des gamins qui m’écoutaient alors qu’ils avaient le ventre vide et qu’ils ne savaient même pas où dormir le soir. Je ne pouvais pas continuer à faire semblant. J’ai vrillé… et je me suis mise en arrêt. »
      Sandra était en colère après avoir envoyé le premier mail à ses collègues. Elle voit les choses différemment après avoir été dans le dur en novembre. Elle se réveillait au milieu de la nuit avec la rage au bide. « On était seulement une petite trentaine à répondre à l’appel. Et nous sommes une petite dizaine à être actifs. Je trouvais ça fou et terriblement égoïste, mais je comprends mieux aujourd’hui. Je me dis que certains profs se protègent en prenant du recul. »

      « Ne pas perdre sa place »
      Jeudi 20 décembre : avant-veille des vacances de Noël. Les professeurs organisent un goûter « convivial » avec tous les élèves concernés. Une quinzaine de gamins se présentent. Il y a ceux qui dorment à la rue et ceux qui sont hébergés dans les gymnases. « Ils ne se connaissent pas forcément, c’était important pour nous qu’ils se rencontrent pour échanger et qu’ils ne sentent pas seuls, dit Clothilde. Surtout, nous ne voulions pas imposer notre aide, ils ont tous eu la liberté de l’accepter ou de la décliner. »

      Les profs profitent du goûter pour leur filer des vêtements chauds, mais aussi des tickets repas chez Flunch et des cartes de tickets transport. Les quatre élèves mineurs qui dorment à la rue apprennent la bonne nouvelle : ils passeront les vacances de Noël au chaud, dans un appartement rien que pour eux. Tout le monde accepte sauf un. Il en a ras le bol des montagnes russes. Des petits moments au chaud et des longues périodes sous une tente. « Il nous a expliqué qu’il préférait rester sous un pont pour ne pas perdre sa place dans sa tente en attendant une situation pérenne, se souvient Valérie. C’était à la fois très triste et compréhensible. »

      En arrivant au restaurant, les profs étaient sur la réserve. Les doutes étaient nombreux. « Comment raconter cette aventure sans se mettre en avant ? » « Pourquoi parler ? Est-ce que ça peut faire bouger les choses ? » « Vous allez bien écrire qu’on fait ça pour les élèves ? » Elles se libèrent au fil du repas. Les mots fusent, la colère aussi. Une sorte de thérapie collective. Comment s’est déroulée l’installation des mineurs dans le Airbnb ? Les professeurs qui étaient en région parisienne durant les congés ont accompagné les gamins dans l’appartement. Ils ont fait les courses avec eux. « On ne pouvait pas venir tous les jours mais on était toujours en contact et disponibles pour eux, explique Sandrine. C’était dur à la fin. Tout le monde savait dès le départ – eux et nous –, mais le jour où il a fallu rendre les clés… » Elle souffle.
      « Ils se débrouillent toujours »

      Les élèves retrouvent la rue en janvier. Certains dorment à la Gaîté lyrique, occupée depuis décembre par un collectif de mineurs isolés. Les professeurs ont le moral dans les chaussettes. Ils se posent encore des questions en pagaille. « Que dire à un élève qui s’endort en classe ? » « Et à celui qui n’a pas fait ses devoirs ? » Alors ? « Dans une classe, tous les élèves doivent être traités de la même manière, répond Catherine. Il est parfois possible de s’adapter un peu mais ils ne demandent rien. Ils se débrouillent toujours pour être à l’heure et faire leurs devoirs. Ils veulent être à la même enseigne que les autres. » Sa collègue, Sandra, a eu un cas concret. « Ce matin, j’ai eu deux élèves qui sont arrivés avec un retard de vingt minutes. Un des deux est hébergé loin de Paris dans un hôtel. J’ai hésité… mais finalement j’ai noté les deux élèves en retard pour ne pas créer d’injustice dans la classe. »

      Une sale nouvelle est venue s’ajouter aux autres. Les professeurs ont appris que six élèves logés dans les hôtels seront à la rue dans les prochains jours. Ils ont appris du jour au lendemain la fin de leur accompagnement et hébergement à Paris. Ça fera douze gamins sur le carreau. Les doutes reviennent au milieu de l’hiver et de l’incompréhension. « Comment les aider alors que la cagnotte est presque vide ? » « Faut-il la relancer ou se battre pour trouver une situation pérenne ? » Clotilde a imprimé un petit fascicule pour les élèves dans la galère. Des numéros à composer dans l’urgence, mais aussi des adresses pour manger, se laver, faire des lessives et rester au chaud la journée. Une sorte de kit de survie. Récemment, Christelle a eu le tournis durant un cours d’enseignement moral et civique. Deux réalités se sont entrechoquées dans sa tête. « Je parlais de la France. Je parlais de droit, de notre devise républicaine et d’égalité aux élèves. Et je me suis rendu compte que, face à moi, j’avais des gamins abandonnés. Des gamins qui n’ont aucun droit dans notre pays. »

      https://seenthis.net/messages/1095676#message1095893

  • Alerte sur le gel [de la part collective] du pass Culture
    https://cafepedagogique.net/2025/01/31/alerte-sur-le-gel-du-pass-culture

    Un scandale qui fait du bruit dans les établissements scolaires : le budget du #pass_Culture serait gelé. Le pass Culture finance les projets d’éducation artistique et culturelle des élèves dans le cadre scolaire. Une catastrophe que dénoncent de nombreuses institutions culturelles et équipes pédagogiques. La fin du pass culture priverait les élèves de #sorties_culturelles.

    Jeudi 30 janvier 2025, les établissements scolaires et les structures culturelles ont appris que le ministère gelait l’argent du pass Culture. Les dernières réservations pourraient bien se faire jusqu’au 31 janvier. Certains services académiques ont informé les établissements, tout comme certaines structures. Ces informations ont entraîné une ruée sur la plateforme Adage qui a saturé. Les établissements se sont empressés de finaliser leurs réservations. Il ne resterait que 10 des 50 millions pour boucler cette année scolaire. La part collective du pass permet de financer les activités et sorties culturelles des élèves de la 6e à la terminale. Adieux sorties théâtre, ciné…

    En parallèle, le parc du Puy du Fou sera désormais éligible au pass Culture. (...)

    #école #élèves #atomisation

  • « Le projet de programme scolaire aboutit à une reconnaissance des devoirs écrits à la maison jusqu’ici interdits », Claude Lelièvre
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/21/le-projet-de-programme-scolaire-aboutit-a-une-reconnaissance-des-devoirs-ecr

    Dans le projet de programme pour l’enseignement des mathématiques au cycle 3 [les classes de CM1, CM2, 6e] qui vient d’être publié [en décembre 2024], on peut lire que « des travaux proposés en dehors de la classe, notamment l’apprentissage des leçons et la résolution d’exercices d’application et d’entraînement sont indispensables pour consolider les acquis ».

    Or, la circulaire du 29 décembre 1956 est formelle : « Six heures de classe bien employées constituent un maximum au-delà duquel un supplément de travail ne peut qu’apporter une fatigue préjudiciable à la santé physique et à l’équilibre nerveux des enfants. Ainsi, le travail écrit, fait hors de la classe, hors de la présence du maître et dans des conditions matérielles et psychologiques souvent mauvaises, ne présente qu’un intérêt éducatif limité. En conséquence, aucun devoir écrit ne sera demandé aux élèves hors de la classe. Cette prescription a un caractère impératif. »

    Cette circulaire n’a jamais été vraiment appliquée dans toutes les classes de l’école primaire. C’est en invoquant précisément ce texte que Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’éducation nationale, avait justifié son choix de tenter de « rétablir » officiellement les devoirs à la maison, en février 1985, afin, disait-il, de régulariser cet état de fait pour mieux l’encadrer. En vain, car la circulaire de 1956 ne sera pas supprimée, le premier ministre Laurent Fabius s’y étant opposé.

    Certains parents réclament des devoirs

    Depuis, une circulaire de septembre 1994 rappelle la philosophie de celle de 1956 : « Les élèves n’ont pas de devoirs écrits en dehors du temps scolaire ». En septembre 1995, en plein débat sur les rythmes scolaires, François Bayrou, alors ministre de l’éducation nationale avant d’être le premier ministre actuel, décide que « pour lutter contre les inégalités des situations familiales », des études dirigées en classe se substitueront désormais aux « devoirs écrits » à la maison, « les élèves n’ayant plus que du travail oral à faire ou des leçons à apprendre ».

    En réalité, la pratique des « devoirs écrits à la maison » n’a jamais cessé. Une enquête menée en 2009 dans l’enseignement primaire par le professeur Patrick Rayou a fait apparaître que l’on donne avant tout du travail à la maison parce que c’est l’usage, ou parce que certains parents d’élèves en réclament. Mais les objectifs précis de cette pratique semblent faire l’objet de peu d’interrogations.

    Une autre enquête, celle de Florent Begoc, datant de 2002, a montré que la forme du travail demandé à la maison évolue au fil des classes. La lecture, majoritaire au CP, est complétée dès le CE1 par des tâches écrites qui se diversifient en CE2 sur des exercices de grammaire, de vocabulaire et des opérations de calcul. En CM2, les devoirs peuvent prendre la forme de rédactions écrites voire de préparations d’exposés. Selon cette enquête, plus de la moitié des enseignants du primaire donnent des devoirs écrits, en dépit de leur interdiction formelle depuis longtemps.

    En 2013, la loi pour la refondation de l’école de la République le martèle une nouvelle fois : la réforme des rythmes scolaires doit « permettre de rendre effective l’interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré ».

    Aide aux leçons

    Que pourrait-on envisager face à ce paradoxe ? Espérer, peut-être, que la raison puisse l’emporter un jour dans la mise en place de rythmes scolaires qui ne soient pas d’abord faits pour les adultes, mais qui soient de nature à optimiser les apprentissages des enfants. Avec, en particulier, des dispositifs d’aide aux leçons et aux devoirs assurés par l’institution scolaire elle-même, et non par les familles ou par des officines privées lucratives pour ceux qui peuvent se les payer.

    En attendant, il faudrait prendre acte que les devoirs écrits à la maison sont donnés malgré les interdictions répétées et s’employer à ce que les enseignants choisissent davantage en connaissance de cause ce qu’ils demandent aux élèves en dehors de la classe. Ils y ont été jusqu’ici peu préparés, parce que des instances officielles de formation voire d’inspection peuvent difficilement préparer à ce qui est officiellement interdit.

    C’est ce qui justifie sans doute, même si cela ne suffit pas à la légitimer, la solution avancée aujourd’hui : le nouveau projet de programme scolaire aboutit à une reconnaissance officielle des devoirs écrits à la maison jusqu’ici interdits, mais avec une précaution oratoire voire illusoire. Est ainsi ajouté dans le texte présenté : « Pour lutter contre les déterminismes sociaux, l’enseignant doit expliciter clairement l’objectif, les enjeux et les attentes du travail à fournir hors de la classe, afin d’accompagner les élèves, en particulier ceux qui ne bénéficient pas d’un soutien familial ou extérieur. »

    #école #enfants #élèves

    • .Ici ce que je vois par rapport à ce sujet :
      – prolifération de services payants (parfois à l’intérieur même des écoles, par des profs de l’école)
      – dans les écoles qui ne pratiquent pas les devoirs à la maison, les élèves n’ont pas forcément l’encadrement et le temps d’apprendre à organiser leur travail sauf à dédier des espaces de cours à cela. Or, le programme officiel est blindé jusqu’à la gueule. Ils arrivent en secondaire avec un désavantage par rapport à leurs camarades.
      – les élèves qui peuvent être encadrés ou aidés par leurs parents sortent évidemment du lot, et ce dès le primaire, une des raisons de la demande des parents par rapport aux devoirs à la maison c’est de pouvoir s’assurer que les apprentissages se font bien comme ils le souhaitent/imaginent.
      – il est difficile de sortir du système de l’évaluation.
      Et évidemment, tout ça renforce les hierarchies sociales.

    • Il a existé en un temps pas si lointain des associations de bénévoles qui prenaient en charge « l’aide aux devoirs » (scolaires). Je ne sais pas trop si ce dispositif a perduré.
      Cette tâche pouvait également être organisée par les services de garderie périscolaire proposés par certaines communes.

      Un exemple parmi d’autres :
      https://www.jeveuxaider.gouv.fr/missions-benevolat/49206/benevolat-ligue-de-lenseignement-federation-des-association-laiques
      (Maintenant reste à voir si ce genre de dispositif peut être pérennisé, vu le désengagement de certain·es élu·es pour les actions sociales)

    • L’élève est encadré, cadré, dépecé en compétences car l’évaluation pilote la phase 1 (a priori), s’exerce durant la phase 2 (en cours ou à la fin), sous-tend la phase 3 (a posteriori). Merveille du discours technobureaucratique, Freinet est explicitement convoqué pour le « contrat de travail » : l’élève prévoit pour la semaine les travaux qu’il va réaliser, et cela est soumis à la vérification de l’enseignant. Comme à l’habitude, la conception officielle pille des techniques, des idées, dans les différentes conceptions pédagogiques en les coupant de la situation générale qui leur donne leur sens. Par exemple, ici, le « contrat de travail » est intégré mais sans la pédagogie coopérative… ce qui annule sa charge significative. Le discours technobureaucratique extrait méthodes, dispositifs pédagogiques, techniques de la finalité pour laquelle ils avaient été conçus, et les ravale au rang d’outils universels.
      Ainsi, cette « pédagogie universelle », qui répète la nécessité de suivre chaque élève individuellement dans ses différences, nie les processus de construction des savoirs. L’enseignant est le dieu omniscient, celui-là même que valorise la vieille scolastique. Le recours à la remédiation en est une illustration. L’innovation déclarée n’est que statu quo.
      Enfin, cette « pédagogie universelle » opère à l’intérieur d’un système éducatif inchangé, profondément hiérarchique. Pour les propagandistes de l’école inclusive, la classe en tant que groupe humain n’existe pas car différenciation et adaptation « s’effectuent sur des bases individuelles » : l’école inclusive est une école de l’individualisme. Quant à l’injonction d’accessibilité des cours aux élèves, elle instaure une surveillance hiérarchique drastique sur les enseignants dont la liberté pédagogique s’évanouit un peu plus.

      L’école inclusive réactive la notion de soutien. Cette notion se fond dans celle d’#individualisation qui est pilotée par un « plan d’intervention » (comme le sont aujourd’hui les Programme personnalisé de réussite éducative, Projet d’accompagnement pédagogique, et plus particulièrement le Projet personnalisé de scolarisation, etc.) : « Il s’agit de multiplier les moyens de participation des élèves notamment en faisant en sorte qu’ils se centrent sur leurs apprentissages, qu’ils établissent leurs propres objectifs voire qu’ils réalisent une autoréflexion sur leur parcours ». Ce « plan d’intervention » prévoit, sur des créneaux horaires spécifiques, les interventions de spécialistes d’un handicap dont l’orthopédagogue, le logopède ou orthophoniste, le spécialiste d’une « aide technologique utilisée par l’élève pour l’assister dans son apprentissage » (6), notamment l’ordinateur, tel logiciel, etc.
      On remarque que l’individu est décrit comme décidant de « son » projet, ce qui est d’une hypocrisie notoire puisque c’est en amont et en dehors de lui que tout est pensé. Et c’est hypocrite aussi, puisque ce qui est pensé pour lui l’est à l’identique pour tous les élèves classé.e.s identiquement sur les grilles des types d’élèves relevant de l’#inclusion. Soulignons que le classement des #élèves dans ces grilles dépend de personnels médicaux et médico-sociaux en premier et administratifs (directions d’établissement) en second. Tous les autres personnels, dont les #AESH, les enseignant.e.s de l’enseignement général, des #SEGPA et des unités localisées pour l’inclusion scolaire (#ULIS), en sont exclus. Il s’agit d’une sous-traitance du cognitif et de l’affectif par l’institution scolaire à des partenaires institutionnels de la santé. En retour, ces derniers édictent les rôlets à appliquer par les personnels qui enseigneront à ces élèves.
      Le choix du soutien ou de la remédiation provient aussi de la volonté de nier les handicaps malgré un discours qui dit l’inverse et l’exhibition de procédures qui donnent l’impression de s’en préoccuper. Pour comprendre ce tour de passe-passe, il est bon de centrer son attention sur la figure émergente de l’« orthopédagogue ». Littéralement, c’est l’acteur d’une pédagogie du redressement. Il est le spécialiste des « élèves à besoins spécifiques ». La dénomination importe : il s’agit de prévoir des adaptations portant sur les besoins spécifiques de l’élève « et non en rapport avec les caractéristiques générales [de son] trouble ou [de sa] déficience ». Dans les textes, il est associé aux enseignants spécialisés et sa fonction est ainsi définie : « L’othopédagogue/enseignant spécialisé doit être considéré comme un spécialiste de la différenciation pédagogique plutôt qu’un spécialiste des troubles et déficiences. » Cette définition autorise à terme de recruter des personnels sans professionnalité ni sur des troubles spécifiques ni sur des handicaps spécifiques, c’est-à-dire d’en faire des généralistes des « différences » (on ne parle pas de handicap car ce serait stigmatisant).

      #école #école_inclusive

  • « Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
    https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

    Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

    Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

    RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

    GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

    [...]

    RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

    GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

    Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

    #éducation

    • J’ajouterais deux éléments qui expliqueraient cette focalisation sur le « devenir élève » et les « apprentissages fondamentaux » en maternelle, en plus de la source institutionnelle directe du curriculum décrite par Ghislain Leroy (qui est prépondérante).

      Le premier c’est les évaluations nationales. Même si on y est opposé, tout le monde s’y est habitué, et sans qu’on y fasse trop attention l’école se met à tourner autour de ça. Les évaluations de début de CP en particulier sont très violentes pour les enfants, notamment parce qu’on les évalue sur beaucoup de choses, y compris des notions qu’ils n’ont jamais vues (parce qu’à mi-CP et début de CE1 on réévalue pour voir la progression). Les résultats sont compilés, des moyennes d’écoles sont faites à différents niveaux spatiaux, puis l’école élémentaire se réunit avec la maternelle du secteur pour en parler, c’est-à-dire parler des exercices où la note est en-dessous de la moyenne et fait salement ressortir l’école. C’est la maternelle qui est responsable des résultats de début de CP, et ici tu peux être sûr d’être à tous les coups perdants : si les résultats sont bons, on te sucre des moyens ; s’ils sont mauvais, on viendra te donner des leçons parce que ta pédagogie est nulle. Bref, pour ne pas être classé dans les écoles ou les profs nuls, tu as intérêt à ce que tes élèves aient des bons résultats en début de CP, donc à les préparer à la myriade de trucs que les évals demandent. Ce souci de réussir aux évals, c’est aussi bien sûr dans l’intérêt des élèves, parce que tu sais qu’à 15 jours de la rentrée, ils se tapent une semaine d’éval, et que ça ira mieux pour eux s’ils savent faire.

      En plus de ça, bien sûr, ces évaluations mettent en lumière les « attendus de fin de cycle », c’est-à-dire les compétences listées dans les programmes censées être acquises en fin de maternelle. Si les programmes disent bien que chacun apprend à son rythme, tu ne peux pas échapper à la nécessité de ces attendus si dès la rentrée de CP il y a l’éval. Ca sert vraiment à mettre la pression à tout le monde, ça dit : si tu ne travailles pas correctement en maternelle, tu vas le payer (et ça le dit à tout le monde, aux profs, aux enfants et aux parents).

      Le deuxième élément c’est une certaine évolution de notre identité professionnelle en contexte de crise du métier. Notre métier est sur la pente descendante (et ça ne va pas s’arranger), le salaire baisse par rapport à ce qu’il était, les conditions de travail sont plus difficiles, il y a pénurie de candidats, hausse des démissions, concurrence du privé, recours plus important aux contractuels embauchés en quelques minutes, etc. Notre fierté alors, c’est les « apprentissages », « faire entrer les élèves dans les apprentissages ». C’est ça qui nous distingue des autres professionnels de la petite enfance, c’est ça qu’on peut mettre en avant pour montrer notre importance dans le système, c’est ce qui prouve nos compétences tant dénigrées (souvenir d’un directeur en réunion de rentrée disant aux parents de petite section : ici c’est pas la crèche, c’est l’école, il y a des choses à apprendre, un programme, donc pas de doudou, pas de tétine, même pour la sieste - … l’angoisse).

      L’autre jour, on parlait des différences entre maternelle et élémentaire. Je disais qu’en maternelle, on pouvait laisser jouer les enfants librement dans la classe. Une collègue est partie d’un rire méprisant en s’exclament « Qu’est-ce que j’entends ?! ». Pour elle, c’est inconcevable de se mettre en retrait (ou d’admettre qu’elle le fait), de laisser les enfants hors de ses tableaux de progression hebdomadaires/mensuels/annuels des apprentissages. Sinon à quoi elle servirait ? Comment verrait-on ses compétences qui font que, non, son métier n’est pas de la garderie ? Cette fierté revendiquée à avancer à marche forcée dans les apprentissages dès la petite section est une façon de se distinguer alors que l’institution, la société, nos conditions de travail, nous renvoient une image de nous-mêmes peu flatteuse. En plus de l’effet sur les enfants, le risque c’est aussi que ça amène les collègues à se dénigrer mutuellement.

    • Bascule de la mission première de l’école maternelle

      Christophe Joigneaux, chercheur spécialiste de la maternelle, s’est attaché à décrypter les projets de programmes en français. Pour le chercheur, si ces projets sont dans la continuité des programmes précédents, on retrouve les mêmes évolutions, mais plus affirmées. « La scolarisation de l’école maternelle est de plus en plus affirmée. Pour la première fois, on parle de la discipline scolaire de « français ». Avant, on parlait plutôt de langage. On parle aussi de la grammaire pour la première fois ». La première référence aux mathématiques comme discipline dans des programmes de maternelle, c’était en 2021, rappelle-t-il. « Il y a une montée incessante de la mission historique de la maternelle, la mission propédeutique (préparer la réussite des apprentissages) en CP particulièrement, mais après aussi ». Le chercheur explique que ces projets sont centrés sur la préparation de la lecture avec le décodage. « C’est une bascule. Cette mission est première à l’exclusion de l’autre grande mission, le respect du développement et du rythme d’apprentissage de l’enfant ». Il relève aussi le nombre d’occurrences des mots enfants et élèves, 9 occurrences du mot enfant contre 53 du mot élève. « C’est assez significatif ».

      L’école maternelle est de plus en plus positionnée comme la première école du cursus scolaire avec une perte de son identité curriculaire selon Christian Joigneaux qui note la disparition du jeu libre et le fait que les coins jeux ne peuvent plus être fréquentés librement. « En gros, il faut se concentrer sur les compétences fondamentales, prédictives de la réussite en français. Peu de place est laissée à la spontanéité de l’enfant… »

      Le spécialiste relève aussi des « repères temporels très précis dans ces projets ». « Si cela peut répondre à des demandes d’enseignants par rapport aux derniers programmes où il n’y avait que des attendus de fin de cycle, cela laisse beaucoup moins de liberté, surtout celle de s’adapter aux rythmes des élèves – on peut aller trop vite pour certains et accroitre les inégalités ». Du côté des contenus, il les estime « très chargés et très prescriptifs ». « Comment adapter avec tout cet empilement ? Comment s’y prend l’enseignant pour caser tout ça ? Toutes les conditions sont réunies pour que les nouveaux programmes accroissent la défiance des enseignants vis-à-vis de l’institution ».

      « Les fondamentaux, sont-ils vraiment fondamentaux ? », questionne Christophe Joigneaux. « Ces projets montrent que l’on n’a pas appris du passé. En particulier des programmes de 2008 où il y avait un découpage très fort. Ça permet de mieux réussir au début CP mais pas au début du CE2. Ce qui était considéré comme prédicteur de la réussir, ne l’était qu’à court terme ».

      https://www.cafepedagogique.net/2024/05/29/ozp-la-maternelle-en-rep

  • « Notre travail, c’est du bidouillage » : la #débrouille impossible pour sauver l’#école_publique | #StreetPress

    https://www.streetpress.com/sujet/1712654163-travail-bidouillage-debrouille-impossible-sauver-ecole

    #Profs absents et jamais remplacés
    « On a demandé à des #AESH de repeindre le mur du préau de l’école ! » C’était il y a longtemps, mais Florence s’en souvient très bien. « Ça m’a marquée. » Un exemple qui illustre le #bricolage permanent imposé au #personnel de l’#école. « Dans certains collèges du 93, il n’y a pas assez de #chaises pour les #élèves », lâche Yuna, professeur en école maternelle à Paris. À l’image du collège Travail Langevin à Bagnolet, dont StreetPress racontait récemment les galères. Les #murs des #locaux sont moisis et laissent passer la pluie. Il manque une #infirmière_scolaire et une #assistante_sociale.

    #lucie_inland

  • Le programme d’Attal lorsqu’il était ministre de l’éducation reste celui de Oudéa Castéra

    Collège unique : les réformes à faire | Fondation IFRAP [2015]
    https://www.ifrap.org/education-et-culture/college-unique-les-reformes-faire

    L’intention des réformateurs du « collège unique » était louable au premier abord puisqu’il s’agissait pour eux de réussir la démocratisation de l’éducation après avoir réussi sa « massification ». Mais les résultats de ces politiques de nivellement ne se sont pas faits attendre et perdurent jusqu’à aujourd’hui : ce fut l’échec massif, dont les indicateurs les plus terribles sont le quasi illettrisme après la classe de 3ème pour 12% des élèves (source : JAPD) et les sorties sans qualification du système éducatif, enkystées autour de 15% d’une classe d’âge (soit environ 120 000 élèves par an).

    #école #élèves #collège_unique -> tenue unique et #groupes_de_niveau #ségrégation

  • Pour l’inclusion scolaire, « il faut désormais investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques »
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/02/06/pour-l-inclusion-scolaire-il-faut-desormais-investir-massivement-dans-la-com

    Le 25 janvier, des enseignants se sont mis en grève pour demander l’arrêt de l’inclusion à l’école. En parallèle, des associations d’adultes handicapés se battent pour le respect de la charte de l’Organisation des Nations unies (ONU) par la France. Cette dernière exige l’arrêt de la ségrégation dans des établissements spécialisés. Par ailleurs, les réseaux sociaux sont emplis de témoignages de parents qui se battent pour l’effectivité des droits de leurs enfants à une scolarité dans leur école de quartier ou dans une structure spécialisée. Comment renouer le dialogue entre ces désirs inconciliables et permettre un droit réel à une scolarité de qualité, inclusive et en proximité pour tous ?
    Vice-présidente du département de la Loire-Atlantique chargée du handicap, siégeant aux conseils d’administration de collèges et professeure des écoles, j’ai la chance d’avoir un pied dans chaque monde : le médico-social et l’éducation nationale. Sur le terrain, en centre-ville comme en réseau d’éducation prioritaire (REP+) ou en milieu rural. C’est un poste d’observation privilégié des pratiques des uns et des autres.

    La situation kafkaïenne actuelle est, sans ambiguïté, issue de la loi de 2005 – qui voulait affirmer le droit à l’éducation pour tous les enfants. Cette loi n’a envisagé l’accès à l’école que sous l’angle du droit, sans penser les adaptations et moyens nécessaires qui permettraient de réussir ce défi.

    Au lieu de former les enseignants et de partir des besoins des enfants, c’est la politique d’insertion qui a été sollicitée en proposant des emplois précaires, mal payés et sans formation à des femmes en réinsertion. On a construit des rampes, créé des formulaires et des sigles : PPI (projet pédagogique individuel), PPS (projet personnalisé de scolarisation), GEVA-sco (guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) sans jamais se poser la question de l’adaptation initiale des contenus. C’était à l’enfant de s’adapter, par des compensations, à la norme inchangée et inaccessible.

    Un succès pour de nombreux enfants

    Vingt ans après, l’inclusion des enfants en situation de handicap s’est massifiée, avec plus de 400 000 enfants scolarisés. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) représentent le deuxième contingent de l’Etat en matière d’effectifs, toujours précaires et peu formés, affectés à n’importe quels enfants. Ce sont donc les personnes les moins formées qui ont la charge des enfants avec le plus de besoins. Faute de #formation et de temps spécifique, les #enseignants ont réparti la difficulté dans toutes les classes. Elles comprennent chacune un à plusieurs élèves handicapés, sans bénéficier d’adaptation des programmes à cette hétérogénéité grandissante.

    Cette montée en puissance des AESH a été financée par un gel des structures spécialisées, et les listes d’attente ont enflé. Il y a en moyenne quatre ans d’attente, passés en classe ordinaire ou en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). L’autonomie de ces enfants stagne alors ou régresse.

    C’est le tableau bien sombre d’un navire qui prend l’eau de partout. Malgré tout, pour de nombreux enfants, la scolarité inclusive est un succès. Nos enfants ont été sensibilisés à la différence. Ils trouvent normal que certains aient des aides humaines ou techniques pour accéder à l’école. Il y a désormais autant d’élèves en ULIS au collège qu’en primaire. Et de plus en plus d’entre eux poursuivent en CAP, en BTS ou à l’université.

    Il faut désormais changer de braquet, et se décider à investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques. La #maternelle est souvent l’âge du repérage des troubles du comportement, et l’élémentaire, celui des troubles « dys » – la dyslexie, la dyspraxie, la dyscalculie ou la dysphasie. Ces particularités devraient être maîtrisées par chaque enseignant, avec une formation généralisée au handicap, initiale et continue. Ces professeurs ne doivent pas être seulement aptes à remplir un formulaire.

    Ils devraient pouvoir proposer des contenus accessibles à tous, disposer de #matériel_adapté et savoir l’utiliser, organiser les espaces de la classe pour réduire les sursollicitations sensorielles. Les programmes doivent être revus en prenant en compte l’hétérogénéité des classes : des enfants à besoins différents ne peuvent pas tous apprendre la même chose en même temps.

    La nécessité de prises en charge de proximité

    S’ils sont mis dans de bonnes conditions, les enfants avec des troubles prononcés ont toute leur place à l’école. L’exemple de nos voisins italiens et portugais le prouve. Encore faut-il décrire ces bonnes conditions. Elles commencent par de la stabilité affective et un nombre d’adultes formés renforcé.

    Plutôt que de répartir les moyens dans chaque classe, en saupoudrage, il faut concentrer les renforts pour plusieurs enfants. Pour cela, il faut créer des classes de cycle dans chaque école, où les enfants restent sur la durée du cycle avec les mêmes adultes, en mélangeant, sur la base du volontariat, élèves ordinaires et à besoins spécifiques. Les effectifs doivent y être limités à quinze élèves au maximum, avec la présence de deux professeurs en coenseignement, dont un spécialisé, et un AESH.
    Chaque circonscription devrait bénéficier d’une école avec une unité d’enseignement adaptée à l’autisme, ainsi que de dispositifs ULIS, afin de permettre des prises en charge médico-sociales de qualité en proximité, et arrêter de mettre les enfants dans des taxis pour rejoindre de lointains instituts médico-éducatifs.

    Au #collège, l’équipe de vie scolaire devrait comporter un éducateur spécialisé pour accompagner les jeunes hors des temps de classe. De même, il est nécessaire d’avoir une classe par division à effectifs restreints, un AESH spécifique et une salle de classe fixe pour éviter les angoisses liées aux changements de lieux toutes les heures.

    Sans révolutionner l’éducation nationale, ces mesures de bon sens, généralisées, permettraient de limiter la perte de repères et l’essoufflement des familles comme des professionnels face au challenge de l’inclusion. Ces mesures – un AESH faisant partie d’une équipe de classe dans une seule école, l’évolution de parcours pour les enseignants en cours de carrière par la spécialisation, la satisfaction de voir progresser les élèves avec des moyens concentrés sur les besoins… le tout en étant répartis en proximité sur le territoire – apaiseraient le climat scolaire et sécuriseraient des professions.

    Ombeline Accarion est par ailleurs vice-présidente EELV Personnes en situation de handicap et Autonomie de Loire-Atlantique.

    #école #élèves #ségrégation #AESH

  • Désavoué par Amélie Oudéa-Castéra dans sa réforme des classes prépa, le recteur de Paris démissionne | Actu Paris
    https://actu.fr/ile-de-france/paris_75056/desavoue-par-amelie-oudea-castera-dans-sa-reforme-des-classes-prepa-le-recteur-

    « La reproduction sociale caractérise encore beaucoup trop notre système éducatif. Paris en est un exemple, certains diront un miroir grossissant. » Ces termes, forts, ne sont pas de Pierre Bourdieu, mais bien de Christophe Kerrero. Le recteur de l’académie de Paris vient d’annoncer sa démission dans une lettre adressée aux personnels enseignants de l’académie de Paris. Une crise de plus à gérer pour la ministre de l’Éducation Amélie Oudéa-Castéra.

    • Le recteur avait averti à l’automne 2023 de la fermeture de quatre #classes_préparatoires et l’ouverture de trois autres à la rentrée 2024, mais un moratoire sur ces fermetures a été annoncé au Conseil supérieur de l’éducation du 31 janvier par Amélie Oudéa-Castéra, sans que Christophe Kerrero en ait été informé. Le sujet était arbitré « en faveur » du recteur il y a plusieurs semaines. « Cela était clos et entendu avec Matignon. Le recteur de Paris a découvert la décision de la ministre via les réseaux sociaux des syndicats », assure-t-on dans son entourage.

      Dans son long courrier, le recteur semble regretter le choix de surseoir à cette évolution de la carte des formations parisiennes. Il revient sur le projet de prépa au concours de professeur des écoles, en évoquant un dispositif destiné à « aller chercher des bacheliers pour qui l’enseignement constitue une voie de promotion sociale et pour former des professeurs dont nous manquons cruellement ». Il assume également d’avoir choisi « pour cela [de] fermer, en effet, quelques classes au sein d’une carte parisienne dont l’offre dépasse largement les besoins ».

      Le recteur évoque également le grand chantier de ces dernières années : mettre fin aux « #lycées_de_niveau » et aux ghettos scolaires qui se renforçaient jusqu’alors dans les lycées publics parisiens. Pour réussir ce pari, le recteur d’académie avait lancé dès l’hiver 2020-2021 une réforme de la plate-forme d’Affectation des lycéens par le Net (Affelnet), entrée en application en 2008 et utilisée partout en France pour répartir les élèves de 3e dans les lycées – avec un paramétrage différent pour Paris.

      A l’issue de cette réforme, « en l’espace de deux ans, la ségrégation sociale des lycées publics de la capitale, qui était supérieure de 15 % à la moyenne des autres académies, est devenue inférieure de 26 % à cette moyenne », résumaient Julien Grenet et Pauline Charousset, chercheurs à l’Ecole d’économie de Paris, dans une note d’analyse diffusée le 8 février 2023. L’année suivante, le dispositif est élargi aux prestigieux lycées Louis-le-Grand et Henri-IV, non sans provoquer de polémiques.

      Dans sa lettre de démission, Christophe Kerrero rappelle qu’il a « été l’un de ces élèves en échec ». « Il s’en est fallu de peu que je ne rejoigne la cohorte des exclus si certains professeurs, dans un autre cadre, n’avaient cru à mes capacités révélées plus tardivement », poursuit-il.

      https://justpaste.it/2s9pi

      Le beau geste d’un libéral hostile aux rentes de situation
      https://seenthis.net/messages/852711

      #école #élèves #Paris #éducation_nationale #groupes_de_niveau #ségrégation_sociale #classes_préparatoires #démission

  • Les « stages kebab », reflets des difficultés dès la 3ᵉ pour les jeunes des quartiers populaires
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/23/les-stages-kebab-reflets-des-difficultes-des-la-3-pour-les-jeunes-des-quarti


    AUREL

    Chaque année, de nombreux #élèves issus de milieux défavorisés effectuent un #stage d’observation par défaut, n’ayant pu trouver des #entreprises plus prestigieuses prêtes à les accueillir. Une première expérience de discrimination.

    Quand Maric (il n’a pas souhaité donner son nom) était petit, il rêvait de devenir avocat. Alors, en classe de 3e, pour son stage d’observation, ce jeune homme habitant à Grigny (Essonne) envoie une poignée de CV préparés en classe à des cabinets d’avocats à Paris. « On m’a dit que ce n’était pas possible parce que j’étais trop jeune, ou alors qu’ils ne prenaient pas de stagiaires », se souvient l’adolescent, qui a 16 ans aujourd’hui. Il fait finalement son stage dans un supermarché tenu par son oncle, « par manque de choix ». Un an plus tard, son petit frère a fait le même stage. « Les gens autour de moi ne tentent pas trop les cabinets d’avocats, les banques ou ce genre de choses à Paris, reconnaît-il. Ils se disent que ça ne sert à rien. On va les envoyer balader. »
    Dans les quartiers populaires, on les appelle les « stages kebab ». Ces stages par défaut que de nombreux jeunes de #banlieue vont faire dans un kebab, une épicerie, un centre social, une pharmacie du quartier, souvent tenus par un proche, faute d’avoir trouvé une expérience plus enrichissante dans la grande #ville du coin. Se tenant sur cinq jours, généralement entre décembre et février en fonction des établissements, le stage d’observation en milieu professionnel, obligatoire en classe de 3e, devient ainsi le reflet des discriminations vécues par les jeunes issus de familles défavorisées, souvent sans réseau professionnel, et illustre la difficulté, dès le plus jeune âge, de s’extraire du quartier.

    https://justpaste.it/dh2nb

    #école #collège #quartiers_populaires #formation #emploi

  • « Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est la fin programmée du collège unique », Claude Lelièvre

    Invité à préciser ce qu’il entendait par « libéralisme avancé », le président de la République Valéry Giscard d’Estaing (« VGE ») déclarait, sur RTL, le 20 mai 1975 : « Il y a dans la pensée de gauche des éléments positifs importants dont je compte bien m’inspirer ; ce qui fait que, dans l’action libérale avancée, il y a beaucoup d’idées de gauche qui doivent être mises en œuvre. »

    Quelques-unes d’entre elles ont alors défrayé la chronique : création d’un secrétariat à la condition féminine, loi Veil sur l’IVG, abaissement de l’âge de la majorité à 18 ans, regroupement familial pour les immigrés, collège unique.

    On aurait pu penser qu’avec son antienne du « en même temps », la présidence d’Emmanuel Macron s’inscrirait dans cette filiation. On voit clairement qu’il n’en est rien. La loi Veil sur l’IVG a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés de gauche le 20 décembre 1974 et une minorité de parlementaires de droite.

    A contrario, la récente loi sur l’immigration a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés du Rassemblement national. Par ailleurs, Michelle Perrot, la grande spécialiste de l’histoire des femmes, a pu se dire « scandalisée » par les propos d’Emmanuel Macron concernant l’affaire Depardieu.

    Rupture avec la « tradition républicaine »

    La conception du « collège unique » est une version française de l’« école de base » suédoise (sociale-démocrate), de la « comprehensive school » (travailliste), de la « Gesamtschule » (sociale-démocrate). Dans le cadre du « libéralisme avancé », le collège unique a été voulu et porté personnellement par Valéry Giscard d’Estaing, mais a rencontré de nombreuses oppositions, en particulier dans son propre camp politique. Encore en octobre 1991, Alain Juppé (alors secrétaire général du RPR) proclamait qu’il fallait « casser le collège unique ». Mais, dans son livre paru en vue de la campagne présidentielle de 2017, il ne prônait plus que quelques aménagements.

    Marine Le Pen, elle, a proposé dans son programme pour l’élection présidentielle de 2022 une arme de « destruction massive » afin d’en finir avec le collège unique : « Le diplôme national du brevet deviendra un examen d’orientation post-troisième. » L’ex-ministre de l’éducation nationale, Gabriel Attal, a repris pour l’essentiel cette prescription en annonçant que le brevet serait désormais une condition nécessaire pour entrer en seconde (générale et/ou technologique ?), ce qu’il n’a jamais été jusque-là. Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est choisir sans appel que le collège doit être une propédeutique au lycée, et non pas la deuxième phase d’une instruction obligatoire (pour tous).

    C’est la fin programmée du collège unique et de son sens originel initié dans le cadre du libéralisme « avancé ». « VGE » avait été très net, en 2001 : « Le débat doit se concentrer sur cette question : quels savoirs donner à cet ensemble de jeunes qui constituent un acquis culturel commun ? On n’a guère avancé depuis vingt-cinq ans. Au lieu d’avoir rabattu tout l’enseignement des collèges vers l’enseignement général, les rapprochant des classes de la 6e à la 3e des lycées d’autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire. »

    Le renoncement aux ambitions portées par le libéralisme « avancé » dans certains domaines peut parfois aller plus loin et rompre non seulement avec le « libéralisme avancé » mais même avec la simple « tradition républicaine ». On peut en prendre pour exemple significatif la volonté réitérée constamment ces derniers mois par l’ex-ministre de l’éducation nationale d’aller vers une forte « labellisation » ministérielle des manuels scolaires.

    Le choix des manuels scolaires, question vive

    La question du choix des manuels scolaires a été une question vive lors de l’instauration de l’école républicaine et laïque, sous la IIIe République. Le 6 novembre 1879, le directeur de l’enseignement primaire, Ferdinand Buisson, dans une note adressée à Jules Ferry, indique qu’« il y aurait de graves inconvénients à imposer aux maîtres leurs instruments d’enseignement » et qu’« il n’y en a aucun à leur laisser librement indiquer ce qu’ils préfèrent ».

    En conséquence, Jules Ferry signe, le 16 juin 1880, un arrêté qui fait largement appel au concours des maîtres et il souligne que « cet examen en commun deviendra un des moyens les plus efficaces pour accoutumer les enseignants à prendre eux-mêmes l’initiative, la responsabilité et la direction des réformes dont leur enseignement est susceptible ». Le 13 octobre 1881, une circulaire établit, pour les professeurs de collèges et lycées, des réunions mensuelles en leur confiant le choix des livres de classe.

    L’école républicaine instituée sous la IIIe République s’est ainsi distinguée nettement de ce qui l’a précédée et de ce qui l’a suivie dans ce domaine. Par exemple, François Guizot, ministre de l’instruction publique en 1833, a fait paraître des manuels scolaires officiels dans les cinq matières principales de l’école primaire. Et, dès l’arrivée de Philippe Pétain au pouvoir, un décret du 21 août 1940 a mis un terme à l’attitude libérale qui avait prévalu : ce décret ne traite plus de la liste « des livres propres à être mis en usage » mais de celle « des livres dont l’usage est exclusivement autorisé ».

    A la Libération, le 9 août 1944, une ordonnance annule « tous les actes relatifs à l’interdiction de livres scolaires ou instituant des commissions à l’effet d’interdire certains livres ».

    En miroir, on peut rappeler la réponse du ministre de l’éducation nationale Alain Savary à une question écrite de parlementaires en avril 1984 à propos d’un manuel incriminé : « Le ministre ne dispose pas du pouvoir d’injonction lui permettant de faire retirer ni même de faire amender un ouvrage. Il n’exerce aucun contrôle a priori sur le contenu des manuels scolaires et il n’a pas l’intention de modifier la politique traditionnellement suivie à cet égard. Il n’existe pas de manuels officiels, pas plus qu’il n’existe de manuels recommandés ou agréés par le ministère de l’éducation nationale. Il y a eu dans le passé des tentatives allant dans ce sens, avec risques de censure. »

    Oui, dans bien des domaines, on est désormais loin de l’horizon d’un certain libéralisme « avancé » qui se voulait « moderniste » : ce qui se profile, c’est presque sans fard un libéralisme « d’attardés » plus ou moins assumé.

    Claude Lelièvre est l’auteur de L’Ecole d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire (Odile Jacob, 2021).

    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/01/16/faire-du-brevet-l-examen-de-l-entree-en-seconde-c-est-la-fin-programmee-du-c

    #école #BEPC #collège

    • « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire », Laurent Frajerman
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/16/si-le-recit-egalitaire-perdure-l-etat-organise-une-forme-d-optimisation-scol

      L’ancien ministre Gabriel Attal avait annoncé, en novembre 2023, avant sa nomination comme premier ministre le 9 janvier, un important train de mesures pour réformer l’éducation nationale, incluant d’aborder la « question du tabou du #redoublement » et de créer des #groupes_de_niveau au collège. Au regard des enquêtes internationales, personne ne conteste plus la baisse du niveau des #élèves français, même de ceux qui figurent parmi les meilleurs.

      L’ex-ministre en avait conclu que l’#enseignement doit se montrer plus exigeant, ce qui correspond à un sentiment très majoritaire. Outre les menaces qu’elles font peser sur la liberté pédagogique, on peut douter que les mesures soient à la hauteur de l’enjeu. Toutefois, ces critiques ne peuvent dissimuler que cela fait plus de dix ans que la dynamique positive qui a démocratisé l’école française a disparu. La panne du modèle actuel, miné par la #ségrégation_sociale et des cures d’#austérité à répétition, impose des changements. Tout l’enjeu étant de savoir si c’est pour revenir aux années 1950 ou pour relancer sa démocratisation.

      Les politiques éducatives menées depuis le général de Gaulle œuvraient pour la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, dans l’objectif de leur délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, avec son corollaire : une baisse d’exigence, afin de faciliter l’accès de tous les élèves aux anciennes filières élitistes.

      Avec succès, puisque l’#accès_aux_études a été considérablement élargi. Cela s’accompagne du passage presque automatique en classe supérieure. A la fin des années 1960, le redoublement constituait la règle : un tiers des élèves redoublait la classe de CP, contre 1,3 % aujourd’hui. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Devenu résiduel, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu’elle soit structurelle ou conjoncturelle.

      Classes moyennes supérieures

      Les enseignants affichent leur scepticisme. Ils ne considèrent pas le redoublement comme une recette miracle, car il peut générer ennui et découragement. Toutefois, ils se trouvent démunis devant l’écart grandissant entre les meilleurs élèves, qu’il faut stimuler, et ceux qui cumulent les difficultés de compréhension. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l’échec s’enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice.

      Gabriel Attal en a tiré d’ailleurs argument pour dénoncer l’absurdité de cette situation et la souffrance qu’elle génère pour les élèves. Nombre d’enseignants vivent une situation d’autant plus ingérable que, paradoxalement, si l’affichage est homogène, le rêve de l’école commune s’éloigne.

      Jusque-là, la sociologie de l’éducation dénonçait les limites de cette politique de massification. Les inégalités sociales étant structurelles, le système est d’abord soumis aux effets de la #ségrégation-spatiale. Quoi de commun entre un collège en éducation prioritaire et un autre situé en centre-ville d’une métropole ?

      Quatre types d’école cohabitent, donc : l’#école_publique normale, celle en #éducation_prioritaire, l’école publique élitiste, et l’#école_privée. Aujourd’hui, avec le développement d’un #marché_scolaire, nous vivons une nouvelle phase. L’Etat aggrave la fracture existante en créant des établissements dérogatoires et de nouvelles #filières_élitistes sélectionnant par les langues, critère socialement discriminant. Pire, il subventionne massivement sa propre concurrence, l’enseignement privé.

      Le privé accueille de plus en plus d’élèves des milieux favorisés, au détriment de la mixité sociale. Les difficultés se concentrent alors dans l’école publique « normale ». Seule à supporter réellement les contraintes de la démocratisation, celle-ci n’en est que plus répulsive pour les classes moyennes et supérieures, générant un terrible cercle vicieux. Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise en réalité une forme d’#optimisation_scolaire au détriment de ceux qui n’ont pas d’échappatoire.

      Depuis une quinzaine d’années, les enquêtes internationales nous alertent sur l’aggravation du poids des #inégalités_sociales dans les résultats scolaires. Ce constat est dissimulé par l’invisibilisation de la #compétition. D’un côté, les notes ont été remplacées par les compétences, de l’autre, elles connaissent une inflation qui, malheureusement, ne reflète pas une hausse du niveau réel. En 2022, 59 % des bacheliers ont obtenu une mention. Ils étaient moins de 25 % en 1997… Le flou qui en résulte bénéficie aux familles les plus informées sur la règle du jeu, ou capables de payer coachs et cours particuliers.

      Politique éducative « discount »

      Le second vice de fabrication de la démocratisation scolaire est son caractère « discount ». Par exemple, l’argent économisé par la quasi-suppression du redoublement n’a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d’épauler les élèves en difficulté. Autrefois, les enseignants encadraient les élèves dans leurs exercices et l’apprentissage du cours en dehors des heures de classe. Aujourd’hui, ce type de travail est généralement confié à des étudiants bénévoles ou à des animateurs ou surveillants peu qualifiés. Même dans le dispositif « Devoirs faits » en collège, la présence d’enseignants est optionnelle.

      De nombreux choix proviennent de la #rationalisation_budgétaire : chasse aux options, suppression progressive des dédoublements de classe. Par exemple, en 2010, un élève de 1re L avait obligatoirement six heures de cours en demi-groupe (en français, langues, éducation civique, mathématiques et sciences). Aujourd’hui, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d’année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu.
      Le pouvoir d’achat des #enseignants a baissé d’environ 20 %, source d’économie massive sur les salaires. Les effets commencent seulement à en être perçus : crise du recrutement, hausse exponentielle des démissions et professeurs en place démotivés par le déclassement de leur métier. Les promoteurs de cette politique leur préfèrent des enseignants précaires et sous-qualifiés, sommés de suivre les injonctions pédagogiques du moment. Remarquons que ces #contractuels sont nettement plus nombreux dans les établissements difficiles de l’enseignement public…

      Depuis 2002, les gouvernements de droite et de centre droit suppriment des postes d’enseignant. Malgré le redressement opéré sous François Hollande, le solde reste négatif, avec moins 36 500 postes. Le second degré a été particulièrement affecté, avec un solde de moins 54 700 postes, au nom de la priorité au primaire. Un maillon essentiel de la chaîne éducative a donc été fragilisé, alors que c’est le lieu de maturation des contradictions du système. Quel sens cela a-t-il d’habituer un élève de REP + à des classes de quinze élèves pour, devenu adolescent, le mettre dans une classe de vingt-cinq au collège ? Ces politiques de ciblage, censées produire des résultats visibles à un moindre coût, créent souvent inégalités et incohérences.

      Aujourd’hui, la France dépense 1 point de moins du PIB pour l’éducation qu’en 1995. Si on appliquait aujourd’hui les ratios en usage à l’époque, le budget consacré à l’avenir du pays augmenterait de 24 milliards d’euros, dont 15,5 milliards d’euros dépensés par l’Etat. Ce sous-investissement chronique se paie par la crise de notre #système_scolaire. Un débat sans arguments d’autorité s’impose donc, sous peine que les idéaux généreux et les politiques cyniques aboutissent définitivement à une école à plusieurs vitesses, dans laquelle les #classes_populaires seront assignées à un enseignement public dégradé.

      Laurent Fajermann est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, du CNRS

    • Philippe Mangeot (philippe.duke ) sur Instagram :

      Lecture effarée du rapport de l’enquête administrative de l’Inspection générale sur le collège Stanislas, que publie dans son intégralité @mediapart. Toutes les informations qui circulaient sur les pratiques de cet établissement privé sous contrat sont corroborées et objectivées : contournement de la loi et de Parcoursup, pédagogie brutale et assumée comme telle, programmes non respectés, enseignement sexiste et homophobe..

      À ce stade, le scandale n’est pas seulement que la ministre de l’Éducation nationale ait choisi d’y inscrire ses enfants, contournant l’enseignement public au profit d’une école privée où se cultive l’entre-soi. Il est que le ministère dirigé à l’époque par Gabriel Attal a mis ce rapport sous le boisseau depuis qu’il lui a été rendu en juillet dernier, refusant de le rendre public.

      Mais il est également que cette institution privée, qui viole en toute impunité le contrat qui la lie à l’État, est mieux dotée, sur fonds publics, que la quasi-totalité des établissements scolaires publics de Paris, comme l’a révélé en janvier dernier une enquête de @lemondefr. L’argent public favorise Stanislas, c’est-à-dire les familles les plus fortunées : les « trois petits garçons » de Madame Oudéa-Castéra ont coûté plus cher à l’État.que les élèves du public.

      L’anagramme de Stanislas dit une vérité : la complaïisäncé : des pouvoirs publics à l’égard d’un établissement qui devrait n’avoir aucune place dans « l’École de la République », comme dit la ministre, nous salit tous et toutes.

  • Ecole inclusive : le Conseil constitutionnel censure une réforme introduite par l’éducation nationale dans le projet de loi de finances
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/12/29/ecole-inclusive-le-conseil-constitutionnel-censure-une-reforme-introduite-pa

    Ce dernier prévoyait la transformation des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (#Pial) en pôles d’appui à la scolarité (PAS) d’ici 2026. Les Pial, créés lors du premier quinquennat du chef de l’Etat, Emmanuel Macron, par la loi pour une #école de la confiance de 2019, sont surtout un outil de mutualisation et de répartition des 124 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) entre les établissements d’un territoire.

    Leur remplacement par des PAS – dont 100 devaient être créés en septembre 2024, dotés chacun d’un enseignant spécialisé – induisait un changement dépassant largement la seule dénomination. Il s’agissait de repenser l’organisation de l’#inclusion_scolaire et la répartition des compétences entre l’#éducation_nationale et les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), sur lesquelles repose la reconnaissance du #handicap ainsi que la définition des modalités de scolarisation des élèves.

    « Réponse plus rapide et qualitative »

    Les PAS ont été pensés comme une interface entre les équipes éducatives, le secteur médico-social et les familles d’enfants handicapés mais aussi d’#élèves dits « à besoins éducatifs particuliers » – ceux qui n’ont pas de reconnaissance de handicap mais requièrent néanmoins des adaptations. Le PLF prévoyait que les PAS « expertisent les besoins de l’élève », et, surtout, « définissent » et « assurent » une réponse dite « de premier niveau ». Le texte rendait ainsi possible, sans passer par les MDPH, la « mise à disposition de matériel pédagogique adapté », « l’intervention de personnels de l’éducation nationale en renfort » ou encore « de professionnels des établissements et services médico-sociaux ». « Le dispositif offrira une réponse plus rapide et plus qualitative », a défendu le ministre de l’éducation, Gabriel Attal, lors de l’examen du texte.

    La reconnaissance du handicap et l’ouverture du droit à un accompagnement humain restaient toutefois possibles et entièrement du ressort des MDPH. En revanche, et c’était là un bouleversement profond de l’organisation qui prévaut depuis l’instauration de l’école inclusive en 2005, la création des PAS retirait aux #MDPH le pouvoir de définir les modalités de mise en œuvre de l’aide et, notamment, le nombre d’heures durant lesquelles un élève doit bénéficier d’un #AESH en classe. Ces compétences revenaient aux PAS et, donc, à l’Etat.

    https://archive.is/5hxLs

    #loi_de_finances #management #travail

  • « Loin de créer un “choc des savoirs”, Gabriel Attal va produire un choc d’ignorance », Pierre Merle, spécialiste des questions scolaires
    https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/12/19/pierre-merle-specialiste-des-questions-scolaires-loin-de-creer-un-choc-des-s

    La réforme souhaitée par le ministre de l’éducation nationale, Gabriel Attal, sous l’appellation « choc des savoirs », est fondée sur des diagnostics erronés. Première contrevérité, le collège français n’est nullement « uniforme ». En 2022, les collèges publics scolarisent près de 40 % d’élèves défavorisés. Les collèges privés en scolarisent moins de 16 %. Encore ne s’agit-il que de moyenne ! Dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+), la proportion d’élèves d’origine populaire dépasse parfois 70 % alors qu’elle est souvent inférieure à 10 % dans les collèges privés du centre-ville des capitales régionales.

    A cette #ségrégation_sociale interétablissement, à laquelle correspondent des différences considérables de compétences des élèves, s’ajoute, énonce notamment une étude publiée en 2016 par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), une ségrégation intraétablissement d’une importance équivalente en raison de la multiplication des #sections bilangues et européennes, des classes à horaires aménagés, des langues rares, etc.

    Vouloir créer des groupes de niveau (faible, moyen, fort) dans des classes déjà homogènes est une triple erreur. D’abord, l’idée (en elle-même bienvenue) de réduire à 15 le nombre de collégiens dans les groupes de niveau d’élèves faibles profitera à des élèves moyens, voire bons, scolarisés dans les collèges très favorisés, au détriment des élèves réellement faibles scolarisés en REP.

    Ensuite, en 2019, une synthèse des recherches publiée par Sciences Po Paris a montré un effet bénéfique de la mixité sociale et scolaire sur les progressions des élèves faibles, sans effet négatif sur les meilleurs. Séparer encore davantage les élèves faibles des élèves moyens et forts ne fera qu’accentuer leurs difficultés d’apprentissage.

    Mixité sociale bénéfique à tous

    Enfin, l’évaluation des expériences de mixité sociale réalisées en France, souligne une note publiée en avril par le Conseil scientifique de l’éducation nationale, se traduit par un accroissement du bien-être de l’ensemble des élèves, y compris celui des élèves favorisés. La mixité sociale favorise aussi le développement des capacités socioémotionnelles, réduit la prévalence des #stéréotypes raciaux et sociaux et, pour les élèves socialement défavorisés, améliore leur insertion professionnelle (note de l’Institut des politiques publiques, publiée en novembre). Autant d’effets bénéfiques à tous les élèves. L’établissement scolaire et la classe sont des petites sociétés. Il faut créer de l’unité, non des groupes de niveau.

    La seconde contrevérité du projet ministériel est d’accréditer l’idée d’un redoublement favorable aux élèves en difficulté. Un large consensus scientifique a montré que cette politique débouche sur un résultat inverse. Le redoublement produit des effets négatifs en termes d’estime de soi, de motivation et d’apprentissages ultérieurs. Les seules exceptions concernent, outre la classe de terminale, les classes de 3e et de 2de dans lesquelles les élèves faibles, en cas de redoublement, sont motivés pour éviter une orientation non choisie.

    Tout comme la création des groupes de niveau, des redoublements plus fréquents pénaliseront les élèves faibles, majoritairement d’origine défavorisée. Alors même que, pour l’école française, le constat principal de l’édition 2022 du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est l’écart considérable entre le niveau des élèves d’origine défavorisée et favorisée, le ministre Gabriel Attal, loin de créer un choc des savoirs, va produire un choc d’ignorance fondé sur une mise à l’écart encore plus accentuée des élèves les plus faibles.

    Le projet ministériel contient d’autres contradictions. Par exemple, Gabriel Attal souhaite une réforme des programmes et une labellisation des manuels scolaires, non pas en référence avec les cycles actuels de trois ans, mais avec des « objectifs annuels », voire « semi-annuels ». Finalement, après avoir dénoncé une uniformité fantasmée du collège, le ministre veut imposer un rythme de progression identique à tous les élèves alors même que, dès l’âge de 2 ans, les inégalités socio-économiques différencient sensiblement leurs compétences langagières.

    De surcroît, la décision de réformer au plus vite le « socle commun » [de connaissances, de compétences et de culture] signifie que l’expérience des #professeurs, les plus avertis des difficultés des élèves, ne sera pas prise en compte. Gabriel Attal veut renforcer leur autorité et, dans le même temps, a déjà décidé d’une modification des programmes sans même les consulter. Un bel exemple de déni de leurs compétences. Pourquoi, aussi, faut-il changer d’urgence des #programmes déjà réécrits par Jean-Michel Blanquer ? Sont-ils à ce point médiocres ? Et pourquoi la nouvelle équipe ministérielle ferait-elle mieux que l’ancienne ?

    Effets délétères

    Dernier exemple, bien que les résultats de #PISA 2022 montrent une baisse des compétences des élèves en #mathématiques, le ministre a décidé la création, à la fin des classes de premières générales et technologiques, d’une nouvelle épreuve anticipée du bac consacrée aux mathématiques et à la culture scientifique. Le ministre se targue de provoquer un choc des savoirs tout en supprimant une année entière d’enseignement scientifique ! Un projet paradoxal dont la genèse tient à l’absence d’une réelle réflexion sur un problème incontournable : la #crise_de_recrutement des professeurs, particulièrement en mathématiques.

    La réforme Blanquer, en reportant le concours d’accès au professorat de la fin du master 1 à celle du master 2, a réduit l’attractivité déjà insuffisante du métier d’enseignant. Certes, Gabriel Attal souhaite revenir sur cette réforme désastreuse, mais son projet est controversé. Au mieux, une réforme ne s’appliquera qu’à la rentrée 2025. En attendant, le ministre se contente d’expédients tels que le recrutement de #contractuels non formés, choix incompatible avec l’élévation du niveau scolaire des élèves.

    L’analyse du projet ministériel montre les effets délétères des mesures envisagées. Groupes de niveau, #redoublement, fin du collège « uniforme », énième réforme des programmes, renforcement de l’autorité du professeur… ne sont que les poncifs éculés de la pensée conservatrice. Ils ne répondent en rien à la crise de l’école française. En revanche, électoralistes et populistes, ces mesures sont susceptibles de servir l’ambition présidentielle de l’actuel ministre de l’éducation.

    Pierre Merle est sociologue, spécialiste des questions scolaires et des politiques éducatives, et il a notamment publié « Parlons école en 30 questions » (La Documentation française, 2021).

    https://seenthis.net/messages/1031680

    #élitisme #obscurantisme #autorité #école #éducation_nationale #élèves #éducation #groupes_de_niveau #ségrégation #Gabriel_Attal #hétérogénéité #coopération

  • Alexis Potschke : « J’ai lu le message du ministre et j’ai peur »
    https://www.cafepedagogique.net/2023/12/12/alexis-potschke-jai-lu-le-message-du-ministre-et-jai-peur

    J’ai lu le message du ministre tout à l’heure, et j’ai peur maintenant, très peur de ce qui vient : ça faisait longtemps que je n’avais pas eu peur comme ça.

    Il y a un passage qui m’a plongé dans une angoisse terrible. Tenez, c’est ce morceau-là :

    « À compter de la rentrée prochaine, les élèves de 6ème et de 5ème seront donc désormais répartis en 3 groupes de niveaux pour leurs enseignements de français et de mathématiques. »

    Ça n’a l’air de rien, comme ça, et quiconque ne sait pas vraiment ce qu’est une classe pourrait même hausser des épaules, trouver cela normal, se dire que j’en rajoute, passer outre. Ah ! ces profs, ils se plaignent tout le temps !

    C’est malgré tout la mise à mort d’une certaine vision de l’enfance. C’est la fin de l’idée des classes hétérogènes ou chacun peut apprendre à chacun et de chacun, où les élèves en réussite peuvent venir en aide aux élèves en difficulté, et où les élèves en difficulté peuvent prendre confiance en eux, s’appuyer sur leurs pairs ; se sentir un peu, de temps en temps, membre d’un groupe qui n’est ni bon ni mauvais, juste un groupe ; savourer leurs prises de parole réussies, travailler ensemble : apprendre des autres et leur apprendre des choses.

    C’est la fin d’un même postulat d’éducabilité. Tous les élèves sont égaux, mais certains sont plus égaux que d’autres ! À dix ans, le rouage se met en marche : les uns à droite, les autres à gauche, le bénéfice du doute pour le ventre mou, tout ça, ça se rangera plus tard. Hop ! On classe, on trie ! Mais ce qu’il faut bien avoir à l’esprit, c’est que c’est pour le pire. Que ça ne marche pas.

    Imaginez-vous, dix ans fraîchement révolus, faire votre entrée au collège. Le couperet est tombé quelques semaines plus tôt, vous ne le saviez peut-être même pas, mais : vous êtes un élève en difficulté. Alors voilà : vos camarades seront des élèves en difficulté. Votre enseignant vous fera des cours pour élèves en difficulté. Vous aurez un emploi du temps d’élève en difficulté. Vous avez dix ans, votre avenir a déjà un nom.

    Autour de vous, aussi : essentiellement des garçons. À cet âge, les groupes de niveaux sont aussi, malheureusement, des groupes de genre.

    Vous ne pourrez pas profiter des remarques brillantes de vos camarades, travailler avec eux, apprendre d’eux : non, ce n’est pas la place qui vous a été assignée. Vous êtes en difficulté. Vous aurez toujours l’impression que vos enseignants vous parlent plus lentement qu’aux autres, et de la suspicion en lisant les appréciations sur votre bulletin.

    Le groupe classe, c’est fini. Bienvenue dans le sépulcre des ambitions. Mais que voulez-vous ? C’est ainsi que fonctionne la fabrique des élites. On vous laissera prendre la forme qu’on attend de vous. Vous n’apprendrez que ce qu’on a décidé de vous apprendre – à vous, parce que vous êtes : en d-i-f-f-i-c-u-l-t-é. Tant pis pour le reste !

    #école #élèves #éducation #groupes_de_niveau #ségrégation

    • On arrive au tri classiste et à la ségrégation mise en place déjà au lycée il y a 10 ans. Ça n’était pas clairement écrit, mais j’ai vu celleux qui avaient une bourse relégués dans des classes différenciées, avec des profs et un programme différent et surtout un discours de la direction à leur égard de type « Ah mais non, tu ne peux pas aller dans cette classe, iels ont beaucoup plus d’assurance que toi. » Et j’aurai aimé vous montrer une photo des classes, de ceux avec l’assurance de leur avenir et celleux qui n’en avaient pas, la différence de leurs fringues, leur façon altière de se tenir, de se sentir bien dans leur peau, de s’échanger leur réseau. Les soldats et leurs maitres.

    • Le groupe le plus performant sera affublé du doux nom de « castor » et avec le second groupe, appelés « les chasseurs », ils formeront l’Arc RIP aux Blicains. Quant aux élèves du troisième (et dernier) groupe dénommé « les sauvageons », ils se verront imposer un SNU à vie avec lever du drapeau en pyjama rayé tous les matins jusqu’au bout de leur vie. Par contre, les ceusses qui appartiennent à l’élite castorienne seront eux exemptés de service national universel et, promus aux mérites de leurs géniteurs, ils pourront aller directement pantoufler dans des cabinets de conseil après avoir obtenu leur bac avec mention.

      #école-caserne #saloperies #privilèges_de_classe #classes_ghettos #Gabriel_Attal #consanguinité #endogamie

    • Plus sérieusement, ceci est la conséquence fatale (dans le sens où ça devait arriver un jour) d’un délitement de l’institution #éducation_nationale initié par Sarkozy et finalisé par Blanquer : effectifs pléthoriques dans les classes. Des missions toujours plus nombreuses assignées aux personnels soumis à un feu roulant d’injonctions contradictoires. Résultats : les enseignants se barrent. Le recrutement se tarit. Les relations entre familles et l’institution deviennent de plus en plus conflictuelles. La hiérarchie (du sommet de la pyramide au plus médiocre sous-fifre) va essayer de dissimuler la poussière sous le tapis avec l’idéologie patriotico-laïcarde mais l’illusion fait rapidement long feu.
      Ce processus fait partie d’un dispositif idéologique qui a fait ses preuves dans les pays anglo-saxons, le fameux « starving the beast ».
      A mon avis, les familles « castoriennes » n’hésiteront pas un seul instant et scolariseront leurs progénitures dans le privé, cette attitude étant déjà une tendance lourde. Quant aux deux autres groupes de niveau, ils s’affronteront sur les bancs de l’école publique, les uns zélateurs impénitents de l’idéologie libertarienne, les autres au mieux regarderont par la fenêtre pour faire passer le temps, au pire mettront le feu aux établissements. On fera croire aux familles « chasseurs » que leurs enfants sont l’avenir de la nation et on les enjoindra de faire régner l’ordre raie-pue-blicain au sein de leurs établissements (en dénonçant par exemple les comportements idéologiquement déviants des familles sauvageo-wokistes.
      L’école a toujours été une interface d’une grande porosité entre la société et le pouvoir. Ça ne fait que se confirmer.
      Mon messages aux (ex) collègues qui y croiraient encore : courage, fuyez ou résistez !

    • Un copain de 40 ans, y-a 10 ans : « mais les budgets n’ont jamais été aussi élevés, faut arrêter de vouloir faire grève ou de dire qu’on n’a pas les moyens ». Les budgets à l’époque augmentaient pour prendre en compte l’augmentation du nombre d’élèves si mes souvenirs sont bons. Mais les profs n’étaient pas remplacés, et le pli était donné. 10 ans plus tard, plus personne ne veut devenir prof.

    • Les élèves du groupe « chasseurs » issus en majorité des familles de la classe moyenne déclassée auront bientôt un joli uniforme et s’ils se tiennent sages, ils pourront effectuer leur SNU aux Antilles (ou tout autre DOM-TOM).
      NB : ces familles « chasseurs » auront plébiscité le RN aux présidentielles de 2027.

    • Les jeunes parents, très écolos et socio-conscientisés qui approchent de la 40aine ont vite mis leurs discours sous le boisseau quand il s’est agit de scolariser leur précieuse progéniture là où les prolos autrement glorifiés n’ont pas d’autres choix que de laisser la leur et les « pédagogies alternatives » ont été là bonne excuse toute trouvée et toute offerte, en vrai, pour justifier leur cavalcade vers le privé, bien moins couteuse, socialement que les stratégies anciennes de contournement de la carte scolaire.

    • Ayant bossé (sur un poste adapté) à Angers avec la crème des pédagos dans « l’ingénierie éducative », les collègues ne se cachaient même pas de scolariser leurs rejetons dans le privé catho, parce que bon, hein, le collège (public) de secteur avait « clairement pas le niveau » ... Bel euphémisme en tout cas.

    • « Les groupes de niveau viennent percuter la motivation et l’estime de soi, et donc la réussite scolaire »
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/12/17/les-groupes-de-niveau-viennent-percuter-la-motivation-et-l-estime-de-soi-et-

      Les économistes Yann Algan [HEC] et Elise Huillery [Dauphine] estiment, dans un entretien au « Monde », que, pour faire face à l’hétérogénéité des niveaux, il faudrait investir davantage dans la formation des enseignants et dans les compétences sociales et comportementales des élèves.

      .... à partir des évaluations de 6e de 2021, 50 % des élèves de classes sociales défavorisées se retrouveraient dans le groupe des élèves faibles contre seulement 13 % des élèves de classes sociales très favorisées. Les inégalités de genre seraient également marquées : le groupe des élèves forts en français compterait 57 % de filles et celui des forts en maths 56 % de garçons.

      https://archive.is/DwC84

      #PISA #économie #pédagogie_verticale #hétérogénéité #coopération

      "un choc d’ignorance"
      https://seenthis.net/messages/1032763

  • Dans les collèges parisiens, le rectorat déprogramme un film d’animation sur une réfugiée palestinienne – Libération
    https://www.liberation.fr/culture/cinema/dans-les-colleges-parisiens-le-rectorat-deprogramme-un-film-danimation-su

    Le premier mail du #rectorat est tombé le 12 octobre, à l’attention de l’Association des cinémas indépendants parisiens (CIP), qui coordonne le dispositif « Collège au cinéma ». Au deuxième trimestre de cette année, les classes de sixièmes et de cinquièmes parisiennes n’étudieront finalement pas le film d’animation Wardi, qui a pour héroïne une fillette palestinienne vivant dans un camp de réfugiés à Beyrouth. Une décision du recteur de l’académie de #Paris, inédite en trente ans d’existence des dispositifs d’éducation à l’image (qui touchent 2 millions d’élèves par an), témoignent des professionnels désemparés. Un mail aux #enseignants la justifie par le « contexte d’extrême tension internationale et de ses conséquences potentielles sur notre territoire ». « Plusieurs enseignants ont fait remonter au rectorat des interrogations quant à l’opportunité de diffuser cette année ce film d’animation qui a pour cadre le conflit israélo-palestinien », étaye le courrier, estimant que « les circonstances dramatiques que connaît actuellement le Proche-Orient, la diffusion et l’exploitation pédagogique de Wardi pourrait se révéler très délicate ».

    Co-portée par le ministère de l’Education nationale, le ministère de la Culture, l’association l’Archipel des lucioles et le CNC, l’opération « Collège au cinéma » vise à faire découvrir aux classes plusieurs films retenus par un comité de sélection national, paritairement composé de représentants de la culture, de professionnels de l’image et de l’enseignement. Dans Wardi, le Norvégien Mats Grorud raconte l’exclusion sociale et politique du peuple palestinien à travers le regard d’une enfant de 11 ans, et retrace l’histoire traumatique de son grand-père, chassé de son village au moment de la #Nakba en 1948. Commandes de dossiers pédagogiques, recherche d’intervenants pour les classes, tout était prêt – figurent également au programme les 400 coups de François Truffaut et Tous en scène de Vincente Minnelli.

    « Donner des clés »

    Le jour où les CIP sont informés de cette déprogrammation, les enseignants venaient de compléter leur formation, suivie d’un temps d’échanges. Contrairement à ce que le rectorat laisse entendre, rien ne permet alors de conclure à un mouvement de panique, affirme Patrick Facchinetti, délégué général de l’Archipel des lucioles : « Si c’étaient les enseignants eux-mêmes qui avaient souhaité déprogrammer le film au regard du contexte actuel ou d’un manque de formation, on n’aurait pas le pouvoir de leur imposer de le projeter. Au contraire, cela aurait été entendable ! » Et d’ajouter : « Cette décision unilatérale nous pose question. L’école doit rester plus que jamais un sanctuaire où construire l’#esprit_critique des #élèves, apprendre à décoder les images et former des citoyens éclairés. On trouve regrettable de mettre de côté ce #film au regard de son sujet, alors que les jeunes sont en permanence inondés par les images et qu’il est nécessaire de leur donner des clés. »

    Si une marge de discussion semblait encore possible au matin du 13 octobre, jour de l’attaque au couteau dans un lycée d’Arras où est tué l’enseignant Dominique Bernard, le ton du rectorat s’est soudain fait sans appel. Invoquée : l’impossibilité d’assurer la sécurité des enseignants, en première ligne quand il s’agit d’aborder des sujets si complexes. Un comité d’urgence convoqué le 24 octobre en présence de la Drac Ile-de-France et de la ville de Paris n’y fait rien. Contacté par Libération, le rectorat de l’académie de Paris parle plus prudemment d’un #report : « Tous les professeurs qui participent à “Collège au cinéma” ne sont pas professeurs d’#histoire #géographie et par conséquent, ne possèdent pas tous les outils pédagogiques pour expliciter la complexité du contexte actuel. En l’état il nous semblait plus opportun de reporter la projection du film Wardi. » Le film est par ailleurs maintenu par les recteurs des quatre autres départements qui l’avaient sélectionné (le Val-de-Marne, la Lozère, le Lot-et-Garonne et la Marne), dissipant les soupçons d’un arbitrage du ministère de l’Intérieur lui-même.

    « Un si beau témoignage »

    « Les œuvres ne sont pas coupables », déclarait justement l’Observatoire de la liberté de création dans son communiqué du 25 octobre, dénonçant « la vague de déprogrammations et de reports d’œuvres d’artistes palestiniennes et palestiniens, ou dont le sujet a un rapport avec la Palestine ». Peu d’annulations sèches ont été comptabilisées jusqu’ici, mais les ajournements d’événements (tels ceux proposés à l’Institut du monde arabe en marge de l’exposition « Ce que la Palestine apporte au monde ») en disent long sur un climat inflammable.

    La sortie le 8 novembre du documentaire Yallah Gaza de Roland Nurier, collection de témoignages sur la situation dramatique de l’enclave palestinienne et le quotidien des civils #gazaouis, en offre encore un exemple. La tournée d’avant-premières prévues dans le réseau du GRAC (qui regroupe les salles Art et Essai de proximité en dehors de Paris) a connu trois déprogrammations en Rhône-Alpes, les exploitants se disant contraints de reporter des séances sous la pression des préfectures ou des mairies locales. « Ces gérants de salles ont cédé, explique Roland Nurier, mais dans 90 % des cas le film est maintenu, les exploitants répondent aux collectivités que le film n’est pas du tout un appel à la haine. Dans un petit village du Tarn-et-Garonne, on a quand même mis quatre gendarmes devant le cinéma… En cas de trouble à l’ordre public j’imagine, alors qu’il n’y a jamais eu aucun souci dans les débats que j’ai animés. »

    Sans nouvelles des protagonistes de son documentaire, à l’exception de son chef opérateur gazaoui Iyad Alasttal, le cinéaste ajoute, ému : « Je ne comprends pas les motivations de déprogrammer un film comme le mien ou comme Wardi, un si beau témoignage de transmission. C’en est presque ridicule. Je ne fais que constater dans mes déplacements une forte empathie du public, une demande de compréhension et de contextualisation de la situation. » La projection de Yallah Gaza prévue à l’Assemblée nationale le 9 novembre est encore à l’ordre du jour, malgré l’interdiction de la venue de la militante Mariam Abudaqa, membre du Front populaire de libération de la Palestine (classée comme organisation terroriste par l’Union européenne) et frappée d’un arrêté d’expulsion.

    « Wardi » : une jeune réfugiée palestinienne sur les traces de son passé
    https://www.lemonde.fr/culture/article/2020/06/13/wardi-une-jeune-refugiee-palestinienne-sur-les-traces-de-son-passe_6042769_3
    Sortie du film "Yallah Gaza" de Roland Nurier
    https://www.france-palestine.org/Sortie-du-film-Yallah-Gaza-de-Roland-Nurier

    #déprogrammation #Palestine #Palestiniens #Proche-Orient

  • Harcèlement scolaire : un collégien soupçonné de propos homophobes interpellé en plein cours dans le Val-de-Marne
    Le collégien a reconnu avoir posté des messages homophobes et violents sous la publication Instagram d’une adolescente en pleine transition de genre. Le parquet a indiqué qu’il prononcerait une mesure de réparation pénale à son encontre.

    https://www.liberation.fr/societe/sexualite-et-genres/harcelement-scolaire-un-collegien-soupconne-de-propos-homophobes-interpel

    Acte 49.3, Scène 2358574 Attal Le Hun fait son cartable
    (Attal le hun, Mère Manu, un boeuf, les chiens )
    Mère Manu prépare un cartable pendant qu’Attal brise des objets.

    Mère Manu : Attal, ma pourriture d’amour, n’oublie pas de prendre ton crochet à baya car depuis que ton oncle Fétide a quitté le ministère et qu’on a liquidé Pop n’Die, il n’y a plus assez de chiens de bergers pour préparer les veaux à l’abattoir. Il faut que tu distraie les bœufs pendant que nous évaluons la rentabilité de leur jeune viande.
    Attal prend le crochet à baya et soulève la jupe d’une poupée avec.
    Le boeuf frappe à la porte, Mère Manu ouvre

    Mère Manu : Plait-il ?
    Le Boeuf : Mère Manu j’en appel à votre bonté. Mon veau est harcelé, aidez le. Aidez nous !
    Mère Manu : Pour la charité allez voire Bernard ! ( Les chiens avancent sur le boeuf en grognant - Mère Manu claque la porte )

    Acte 49.3, Scène 2358575 Attal Le Hun sur le chemin de l’école (Attal, le boeuf, les chiens)

    Attal escorté des chiens en chantant sur un air connu : Quand j’étais petiiii, j’étais un géniiii, maintenant que j’suis grand, je vais être président !
    Darmachien ( à part ) : Ne compte pas là dessus fourtiquet, c’est moi qui serait calife à la place du calife.
    Dupond-Maserati renifle les poches d’Attal incognito
    Le boeuf approche : Attal Le Hun, j’en appel à votre bonté. Mon veau est harcelé, aidez le. Aidez nous !
    Attal ( en aparté ) : comment ose-t’il s’adresser à moi ! ( aux chiens ) Chiens, chassez moi ca !

    Le bœuf quitte la scène poursuivit par les chiens. Attal arrivé devant l’école sort son crochet à baya et commence à mesurer les ourlets des femelles pendant que les mâles peuvent rentré en classe.

    Acte 49.3, Scène 2358576 La Mort du petit Nicolas (Attal, le boeuf, les chiens, les merdias)

    Le boeuf en pleurant devant les micros : Mon petit s’est donné la mort ! J’ai imploré l’oncle Fétide. J’ai imploré Pop’n Die. J’ai imploré Mère Manu. J’ai imploré Attal le Hun. Ils m’ont tous envoyer leurs chiens.

    Attal le dégage avec son crochet et prend sa place devant les micros : Je veux un électrochoc à tous les niveaux. Mon rôle c’est d’être à vos côtés, de vous donner les moyens d’agir, pas de défendre l’indéfendable. Mon rôle, votre rôle, n’est pas de protéger une institution à tout prix, mais de protéger à tout prix nos élèves, nos veaux. Lorsqu’il y a une faute, il faut avoir le courage de le dire et surtout le courage d’en tirer les conclusions. Ainsi nous allons envoyer le RAID contre un veau harceleurs qui servira d’exemple puis nous reprendrons notre grande évaluation des ourlets afin de punir les fennecs qui n’ont pas été sage au printemps dernier.
    Les chiens avancent vers le publique en grognant
    – rideau

    cf : https://www.leparisien.fr/societe/je-veux-un-electrochoc-a-tous-les-niveaux-lavertissement-dattal-aux-recte

    #Manu_roi

  • Vous connaissez Charline Avenel ? Mathieu Billière
    (@mathieubil sur l’oiseau mort)
    https://threadreaderapp.com/thread/1703124612811210937.html

    Vous connaissez Charline Avenel ? Non ? Laissez-moi vous la présenter. Elle a été rectrice de l’Académie de Versailles de 2018 à juillet 2023. C’est donc elle qui a géré les alertes lancées par Samuel Paty 1/7
    C’est elle qui avait déclenché le recrutement par #job_dating et donc balancé dans le grand bain des gens qui n’avaient aucune expérience, et dont près de 70% ont très vite quitté le poste. 2/7
    Et c’est donc elle qui dirigeait les bureaux qui ont envoyé la lettre menaçant les parents d’un élève harcelé de poursuites judiciaires. C’est déjà pas mal non ? Attendez. 3/7

    https://fr.m.wikipedia.org/wiki/Charline_Avenel

    #éducation_nationale #école #enseignants #recrutement #élèves #harcèlement_scolaire #menaces_de_poursuites_judiciaires #abus_de_pouvoir #enseignement_supérieur_privé #Ionis #népotisme

    • Harcèlement scolaire : l’association La Voix de l’enfant assure avoir reçu « le même type de courrier » que celui envoyé par le rectorat de Versailles à des parents
      https://www.francetvinfo.fr/societe/education/harcelement-a-l-ecole/harcelement-scolaire-l-association-la-voix-de-l-enfant-assure-avoir-rec

      La présidente de l’association La Voix de l’enfant, Martine Brousse, observe que les associations contre le harcèlement scolaire sont « rappelées à l’ordre parce qu’elles font trop de signalement après des interventions en classe ».

    • Éditorial du « Monde » : Harcèlement scolaire : la nécessité d’un sursaut
      https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/06/12/harcelement-scolaire-la-necessite-d-un-sursaut_6177285_3232.html

      cannibalisme à visage humain, de nouvelles avancées :

      Suicide de Nicolas : la révélation d’un courrier menaçant du rectorat met au jour les « manquements » de l’éducation nationale

      Dans ce courrier, révélé par BFM-TV, le rectorat de Versailles dit « réprouver » l’attitude des parents de Nicolas. Ces derniers avaient informé le proviseur, près de deux mois plus tôt, du lancement d’une procédure judiciaire à la suite du harcèlement subi par leur fils.
      Par Violaine Morin

      « Ce courrier est une honte ». Ainsi réagissait Gabriel Attal, samedi 16 septembre, lors d’un point presse organisé dans la foulée des révélations de BFM-TV, qui a diffusé à l’antenne un courrier adressé par le rectorat de Versailles aux parents de Nicolas. Le lycéen de 15 ans, victime de harcèlement scolaire s’est suicidé, le 5 septembre à Poissy (Yvelines).
      Dans ce courrier adressé le 4 mai 2023 par le « pôle Versailles » du service interacadémique des affaires juridiques aux parents de Nicolas, l’administration s’étonne du ton employé par la famille, au sujet du « supposé harcèlement » subi par leur fils, à l’égard du proviseur du lycée Adrienne-Bolland de Poissy, où il était scolarisé en troisième prépa professionnelle.
      « Les propos que vous avez tenus et le comportement que vous avez eu envers des personnels de l’éducation nationale, dont le professionnalisme et l’intégrité n’avaient pas à être remis en cause de la sorte, sont inacceptables. Je les réprouve de la façon la plus vive », peut-on y lire. Le rectorat rappelle ensuite aux parents de Nicolas l’article 226-10 du code pénal, qui réprouve la dénonciation calomnieuse et prévoit, pour ce délit, une peine de cinq ans d’emprisonnement et 45 000 euros d’amende. Contacté par Le Monde, le rectorat de Versailles n’a pas souhaité réagir.

      Des enquêtes administrative et judiciaire
      « Mettez-vous à la place des parents de Nicolas qui ont écrit à l’institution – dont le rôle absolu est de protéger les élèves – pour les informer de la détresse vécue par leur enfant, et qui ont reçu ce type de réponse ! », s’indignait M. Attal, samedi devant les journalistes. Le ministre de l’éducation nationale a rappelé qu’il avait lancé, « dès le lendemain du drame », une enquête administrative en plus de l’enquête judiciaire ouverte par le parquet de Versailles en recherche des causes de la mort. Il a précisé qu’il en tirerait « toutes les conclusions, y compris en matière de sanctions ». Le ministre a également indiqué qu’il réunirait « dès lundi » les recteurs, pour lancer un audit dans l’ensemble des rectorats sur toutes les situations de harcèlement signalées en 2022.

      Le courrier du rectorat faisait référence à une autre lettre datée de la mi-avril, également révélée par BFM-TV, dans laquelle les parents de Nicolas s’inquiétaient auprès du proviseur du lycée de ne pas voir évoluer la situation de leur fils, après un premier rendez-vous avec la direction de l’établissement à la mi-mars. Ils reprochaient au proviseur de les avoir mal reçus, et de leur avoir signifié qu’ils ne disposaient pas de preuves tangibles du harcèlement subi par leur fils. « Il est incompréhensible que vous puissiez laisser un adolescent subir une telle violence verbale et psychologique dans votre établissement sans réagir d’une quelconque manière », écrivaient-ils. « Aussi allons-nous déposer plainte et vous considérer comme responsable si une catastrophe devait arriver à notre fils. » Une main courante a été déposée au commissariat de Conflans-Sainte-Honorine (Yvelines) le 4 mai, selon Le Parisien.

      Quelques jours plus tard, dans une réponse à cette lettre, le proviseur de l’établissement aurait évoqué les mesures prises pour suivre la situation du lycéen : des entretiens avec les élèves concernés auraient été organisés et la conseillère principale d’éducation ainsi que l’assistante sociale du lycée aurait été missionnée sur le sujet. C’est donc dans un courrier séparé, reçu une quinzaine de jours plus tard par les parents du jeune homme, que le rectorat de Versailles adopte le ton menaçant qui a heurté jusqu’à Matignon. « Il y a eu manifestement défaillance sur le type de réponse adressé à des parents qui étaient extrêmement inquiets », a réagi la première ministre, Elisabeth Borne, interrogée sur ce sujet lors des journées du patrimoine à Matignon, le 16 septembre.

      La mère du jeune homme s’est exprimée, dimanche, dans les colonnes du Jounal du dimanche, pour dénoncer la situation. Elle explique avoir lu la lettre du rectorat en présence de son fils. « Nous passions désormais pour des coupables. A partir de ce moment, Nicolas n’a plus été le même, raconte-t-elle. C’était tellement grossier et surtout injuste. »
      La mère de la victime raconte ensuite la visite de Gabriel Attal et Brigitte Macron, organisée le lendemain du drame à la mairie de Poissy, et salue le soutien des élus et de la première ministre dont une lettre manuscrite lui a été remise « en main propre » par le député de sa circonscription, Karl Olive. Le jour des obsèques de son fils, vendredi 15 septembre, Gabriel Attal lui a dit : « Nous n’avons pas été à la hauteur, il y a eu des manquements. »
      Ces développements surviennent alors qu’un grand plan interministériel de lutte contre le harcèlement scolaire est en préparation, sous l’égide de Matignon. Au cours d’une soirée spéciale consacrée au harcèlement scolaire, le 12 septembre sur M6, M. Attal a donné quelques pistes de mesures qui seront dans ce plan. Il s’agirait notamment de mettre en place un questionnaire d’autoévaluation pour que les élèves eux-mêmes repèrent et signalent les situations de harcèlement. Il a également promis une réaction plus rapide et des sanctions plus claires. Un déplacement ministériel est prévu, à la fin de la semaine du 25 septembre au Danemark, un pays qui a mis en place de « bonnes pratiques » dans l’éducation au « respect de l’autre », indique-t-on rue de Grenelle.

      Une campagne de communication à destination des adultes est également prévue, ainsi que l’élargissement du programme de lutte contre le harcèlement pHARe aux parents d’élèves. « Ce sont les adultes qui, régulièrement, sont défaillants, et ne déploient pas les moyens nécessaires de prise en charge, réagit Hugo Martinez, de l’association de lutte contre le harcèlement Hugo !. On le constate avec les derniers drames connus du grand public où les enfants ont parlé mais les adultes n’ont, à chaque fois, pas pris la pleine mesure de la situation. Demander aux enfants de s’auto-évaluer dans leur situation pour confirmer ou non le harcèlement est un non-sens. Les adultes ne sont-ils pas capables d’évaluer cela, de déployer une prise en charge ? » Le plan interministériel de lutte contre le harcèlement devrait être annoncé fin septembre.

      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/09/17/suicide-de-nicolas-la-revelation-d-un-courrier-menacant-du-rectorat-met-au-j

      la lettre du rectorat

    • « trop de signalements », 𝑺𝒖𝒓 𝒍𝒂 𝒔𝒐𝒊𝒆 𝒅𝒆𝒔 𝒎𝒆𝒓𝒔 ★𒈝 @Acrimonia1
      https://twitter.com/Acrimonia1/status/1703824359788335537

      « trop de #signalements »... ça m’est arrivé aussi qu’une assistante sociale me reproche d’avoir trop d’élèves en situation de #maltraitance familiale dans mes classes. No comment.
      Citation

      Mediavenir @Mediavenir
      🇫🇷 FLASH - L’association contre le #HarcèlementScolaire « La Voix de l’enfant » affirme avoir été menacée par l’administration scolaire de perdre son agrément pour avoir émis « trop de signalements » pour des faits de harcèlement. (BFMTV)

      UnaDonna @JustUnaDonna
      « ce n’est pas sain, madame, cette façon de prendre si à coeur le fait que S***** ingère des objets en classe, vous devriez vous demander pquoi ça vous atteint autant »

      exactement, et aussi demandez vous pourquoi les élèves se confient à vous et vous racontent comment ils ont passé la nuit à se faire exorciser jusqu’à s’évanouir et entendre que leur famille s’en va et les laisse poru morte (véridique) ou comment ils se font humilier, frapper etc
      et puis vous n’avez pas à être tenue au courant des suites éventuelles une fois que c’est dit, d’ailleurs le plus souvent il n’y en a pas, et ça ne vous regarde pas.

  • « Les écoles volontaires pourront tester l’uniforme » : chantiers, premières mesures... Gabriel Attal dévoile sa feuille de route - midilibre.fr
    https://www.midilibre.fr/2023/07/27/les-ecoles-volontaires-pourront-tester-luniforme-chantiers-premieres-mesur

    Gabriel Attal a balayé en exclusivité pour Midi Libre tous les gros dossiers lors de sa première interview en tant que ministre de l’Education

    • Moi je te me remettrais tout ça au service militaire de 3 ans, et que les jeunes soient obligés d’aller faire un an à mater du terroriste islamiste en mode contre-insurrection à la gégène dans les banlieues, ça leur donnerait un peu le respect de l’autorité à tous ces merdeux.

      (Je crois que je me suis un peu trop fait influencer par la lecture des forums du Midi Libre.)

    • Dans le cadre des journées d’orientation, les dossiers de l’ONISEP sont en cours de refonte. A la page « Police Républicaine et citoyenneté », on te vante les professions régaliennes et ses atouts :
      – Droit de mutiler
      – Droit de tuer
      – Droit de mentir à la justice
      – Droit de réaliser des faux en écriture

      Aussi, pour favoriser les vocations, on te propose de commencer à porter l’uniforme dès la maternelle.

      Contrepartie : soutien sans faille à la République Républicaine et à ceux qui s’en réclament.

      Avertissement : au moment de mutiler ou de tuer ou de mentir, ne pas se tromper de cible, ni trop blanche, ni trop riche.

    • l’uniforme à l’école, « gros dossier », résumé partiel

      @JMprofhg
      https://twitter.com/JMprofhg/status/1685924611517452288

      Ça cause uniforme à l’école ces jours-ci. Ayant bossé cette année dans une école obligeant les élèves à porter l’uniforme, quelques remarques :
      –insistance forte auprès des familles pour acheter l’uniforme en début d’année, sans considération du poids financier pr les familles
      –différence sociale marquée entre les familles renouvelant l’uniforme chaque année et au cours de la croissance et celles ne le pouvant pas
      –flicage des élèves pour que l’uniforme soit porté
      –rappel fréquent aux enseignants de vérifier si l’uniforme est porté (cause toujours)
      –refus par les #élèves avec des stratégies de contournement (normal...)
      = problème de vie scolaire

      Donc l’#uniforme à l’#école c’est inutile, socialement discriminant et créateurs de tensions dans l’établissement.
      @GabrielAttal il y a, je crois, quelque autre priorité.

  • Les enseignants contribuent-ils à renseigner les fichiers de police sans le savoir ? @OlivierCuzon
    https://twitter.com/OlivierCuzon/status/1677530492197916673

    Je suis enseignant dans un établissement de #Brest. Il a quelques jours, j’ai reçu un appel des renseignements territoriaux (ex RG).
    #LDH #libertéspubliques #EducationNationale

    Ils me font état d’un élève scolarisé dans l’établissement où je travaille en CAP maçon, et qui aurait refusé de rénover les joints d’une église au prétexte de sa religion. Renseignement pris auprès des personnels de mon établissement, les faits sont vrais,

    Vrais mais réglés : après discussion, il a accepté de faire le travail. On m’informe que l’établissement a toutefois fait remonter un « fait établissement », une procédure interne à l’Éduc nat pour aider les équipes face aux problèmes de violences, de radicalisation, ...

    La fiche de « fait établissement » est anonyme, mais une fois que la police connaît un fait, le travail de savoir qui est à l’origine est autrement plus simple.
    Il ressort de cet épisode deux questions graves, qu’on se doit de poser à @acrennes et à @Prefet29
    Y a-t-il un canal d’information directe entre l’inspection académique et la préfecture, puisqu’un fait établissement remonté la veille au soir est connu des services de police dès le lendemain ?

    Si ce canal existe, pourquoi n’est-il pas connu des personnels de l’Éducation nationale. Ces derniers font, sans le savoir, un travail de renseignement des fichiers de police. Cette information gagnerait à être connue afin de travailler en connaissance de cause !

    #élèves #enseignants #préfecture #police

  • Le « gâchis » des obligations de quitter le territoire prises contre des jeunes apprentis

    Patrons, professeurs et associations dénoncent une recrudescence des mesures d’expulsion « ubuesques » contre des jeunes pourtant formés sur des métiers en tension.

    Ils sont des futurs pâtissier, boulanger ou boucher, menuisier ou logisticien. Ils sont maliens, guinéens ou ivoiriens. Et sont menacés d’expulsion. Ces jeunes majeurs, élèves de la filière professionnelle et soutenus par leurs professeurs, leurs patrons ou des associations, estiment pourtant être pleinement engagés dans des démarches d’insertion. Au moment où de nombreux secteurs économiques font état de difficultés de recrutement, tels que l’hôtellerie-restauration et le bâtiment, ces situations interpellent.

    https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/07/30/le-gachis-des-obligations-de-quitter-le-territoire-prises-contre-des-jeunes-

    https://justpaste.it/36rid

    #étrangers #élèves #OQTF #apprentis #apprentissage #expulsions

  • #Canada : Données sur le cancer retirées par le Dr Arruda : « Les révélations sont très graves » Jean-Michel Cotnoir - Jean-Marc Belzile

    Les trois principaux groupes d’opposition à Québec ont réagi fortement lundi aux révélations de Radio-Canada https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1891907/qualite-air-sante-arsenic-biosurveillance selon lesquelles des données portant sur les cas de cancer du poumon à Rouyn-Noranda ont été retirées à la dernière minute d’un rapport, à la demande du directeur national de la santé publique de l’époque, le docteur Horacio Arruda.

    Selon ce que Radio-Canada a appris, la santé publique régionale savait, dès septembre 2019, que le taux de mortalité lié au cancer du poumon était plus élevé à Rouyn-Noranda et souhaitait en aviser la population.


    Selon ce que Radio-Canada a appris, la santé publique régionale savait, dès septembre 2019, que le taux de mortalité lié au cancer du poumon était plus élevé à Rouyn-Noranda et souhaitait en aviser la population. L’annexe 6 du rapport sur l’étude de biosurveillance du quartier Notre-Dame faisait état de ces préoccupations, mais à la demande du Dr Arruda, celle-ci n’a pas été publiée. (Archives) - Photo : Radio-Canada / Mélanie Picard

    Pour le porte-parole du Parti québécois en matière de santé, Joël Arseneau, ces révélations sont consternantes.

    “Les révélations de ce matin (lundi) sont graves, sont très graves. C’est une nouvelle qui est consternante. Quand on connaît le rôle et la confiance qu’on doit avoir envers la direction nationale de la santé publique pour protéger la santé, la sécurité et la vie des gens et qu’il y a une information aussi capitale sur des possibles liens entre les émanations d’arsenic d’une fonderie et la communauté environnante de Rouyn-Noranda [...], que cette information soit soustraite au public de façon volontaire, je ne comprends pas cette décision-là”, mentionne-t-il.

    La porte-parole du Parti libéral du Québec en matière d’environnement, Isabelle Melançon, abonde dans le même sens.

    « Je suis excessivement choquée. Choquée parce que comme pour les citoyens du Québec, les législateurs que nous sommes à l’Assemblée nationale n’avons pas eu en main toute l’information en lien avec la situation cancérologique en Abitibi-Témiscamingue. »
    Une citation de Isabelle Melançon, porte-parole du PLQ en environnement

    Mme Melançon fait le lien entre le dossier de l’arsenic et celui du nickel, ce métal pour lequel le gouvernement du Québec a récemment autorisé une hausse https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1874252/hausse-nickel-limoilou-quebec-benoit-charrette-environnement des émissions dans l’atmosphère.

    “Ça me ramène un dossier en tête, celui de la hausse du taux de nickel dans l’air. Est-ce qu’on a eu toute l’information ? Je ne suis pas certaine, j’ai un doute. Je dois vous dire que la confiance est mise à mal aujourd’hui, quand on voit qu’on s’est fait cacher de l’information. Je ne pense pas que c’est Dr Arruda qui ait voulu, lui, qu’on retire l’annexe 6. Moi, ce que je pense, c’est qu’il y a eu de la manipulation politique”, estime la députée de Verdun.

    Isabelle Melançon avance que les révélations concernant Rouyn-Noranda sèment un doute quant aux informations qui ont été transmises au public afin de justifier les hausses des taux de Nickel permis dans l’air.

    “Si on s’est fait cacher de l’information en 2019, je pense qu’on peut continuer à nous cacher de l’information en 2022”, soutient-elle.
    . . . . . . .
    La suite : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1892601/sante-rouyn-noranda-cancer-arsenic

    #cancer #arsenic #nickel #glencore #santé #toxicité #santé_publique #camouflage #pollution #profits #capitalisme #mortalité

    • Les élèves de plus de 14 ans des écoles secondaires publiques canadiennes seront désormais formés pour intervenir en cas de surdose d’opioïdes. « Administrer la naloxone n’est pas un geste complexe », affirme le Dr Jocelyn Barriault, directeur médical régional de la Corporation d’urgences-santé et directeur médical de la Fondation ACT. Il ajoute que la formation permettra aussi de sensibiliser les jeunes aux dangers de ce type de drogue.

      Le Dr Barriault mentionne que 339 personnes sont mortes en raison d’une surdose d’opioïdes à Montréal en 2021. Il précise que la population touchée est surtout âgée de 14 à 24 ans et que 94 % des morts surviennent accidentellement.

      La formation pour administrer le médicament sera intégrée aux cours de réanimation cardiorespiratoire (RCR) et de défibrillation externe automatisée (DEA), déjà offerts gratuitement dans les écoles secondaires partout au pays par la Fondation ACT.

      Source : https://ici.radio-canada.ca/ohdio/premiere/emissions/tout-un-matin/segments/entrevue/405304/formation-ecole-secondaire-naloxone-antidote-opioides
      #drogue #école #élèves #opioïdes

    • pas de côté en paca - via Le Ravi

      https://www.leravi.org/social/alternatives/la-region-paca-loin-de-lextreme-droite-est-aussi-une-terre-de-resistance-a-l

      N’est-il pas plus beau pied-de-nez que d’avoir à passer devant le domicile de Christophe Castaner à Forcalquier pour aller à Longo Maï ? Une communauté autonome et autogérée bien implantée dans la région puisque présente aussi dans le Luberon et la Crau.

      Emblématique de cet attrait pour le pas de côté, deux lieux à Marseille (Manifesten et la Déviation) appartiennent au Clip, un réseau de lieux en propriété d’usage, en clair, un système de propriété collective qui permet à une demi-douzaine d’espaces gérés collectivement de « sortir » du marché immobilier ! Et, lors de l’AG annuelle, plusieurs projets en Paca se sont fait connaître, notamment du côté d’Avignon mais aussi dans les départements alpins.

      Comme le disait en rigolant un occupant de la « Zone à patates », cette Zad visant à préserver des terres agricoles de l’extension d’une zone industrielle à Pertuis : « Entre le bocage nantais et une Zad dans le sud, y a pas à hésiter ! » Même si la « Zap » est désormais expulsable à tout moment.

    • Intervention qui m’a un peu laissé dubitatif, par l’écart entre l’ampleur du problème décrit (avec des mots très justes) et la faiblesse de ce qui est mis en avant en conséquence, c’est à dire pas grand chose d’autre que la fuite individuelle. Une référence bienvenue à Terre de Liens qui font un gros boulot pour l’installation des jeunes, mais c’est à peu près tout.
      Ou alors j’ai pas pigé le propos...

    • @koldobika vers quelle alternative organisée pourraient-elles et ils se tourner ? ce qui est frappant, c’est l’émergence parmi les jeunes « éduqués » d’un tel courant exprimant le refus d’entrer « dans le système  » ; refus fondé sur des motivations diverses plus ou moins politiques (de la conscience du caractère destructeur du système, que ce soit social ou écologique, au rejet des perspectives de vie qui s’offrent à elleux). Qui aujourd’hui porte un tel rejet ?

      Par mon bout de lorgnette : j’interviens depuis pas mal de temps en tout de fin de cycle d’une spécialisation dans le domaine de l’énergie destinée à des ingénieurs tout juste sortis d’école ; ça fait 3-4 ans que certains d’entre eux expriment ce refus du système et sortent « ailleurs » que dans les débouchés naturels, les grands du secteur ou les startups variées, les unes comme les autres faisant pourtant miroiter à leur destination un monde nouveau à créer plein d’énergies renouvelables et de consommation maîtrisée par des réseaux intelligents… Je n’ai, hélas, pas la possibilité de suivre ce qu’elles et ils deviennent dans la durée.

    • @simplicissimus Est-ce du fait de l’endroit où j’habite, je m’attendais à ce qu’ils parlent de l’urgence à développer des systèmes nourriciers robustes en dehors de ce système destructeur qu’ils décrivent parfaitement bien. Des chambres d’agricultures issues de la paysannerie comme #EHLG, des associations d’aide à la conversion ou installation en bio, des centres de recherche comme le CREAB dans le Gers, batailler pou une sécurité sociale de l’alimentation, pour des modèles agricoles moins dépendants d’intrants globalisés, des initiatives comme https://www.prommata.org/?lang=fr, comme https://latelierpaysan.org etc. Il existe plein d’initiatives qui ne demandent qu’à être étendues, copiées, propagées, et je m’attendais à ce que ces jeunes agros les connaissent bien mieux que moi, et lancent un appel à reconstruire des agricultures non nuisibles et capables de survivre au bordel qui s’installe. Car malheureusement ce ne sont pas les fuites individuelles qui pourront contrecarrer les famines qui s’annoncent.

    • @latelierpaysan même
      https://www.creabio.org
      https://securite-sociale-alimentation.org

      Des désertions rendues publiques pour des raisons politiques, il y en a toujours eu, au moins depuis les années 70, et on voit bien que ça n’a jamais changé quoi que ce soit. Ce qui change un peu, ce qui est particulier, c’est peut-être la précocité de ces désertions, avant même d’être vraiment incorporés au système (même si les écoles d’ingé c’est déjà en faire partie). Mais même pas sûr si on lit les archives des années post 68, yavait aussi des très jeunes comme ça.

      Donc oui c’est pas ça qui va changer la face du monde, et c’est vrai que publiciser dans une grande salle + dans une vidéo devenue pas mal virale, des initiatives comme l’atelier paysan ou la SSA, ça aurait carrément eu plus de gueule que juste dire « je vais faire du miel à la place ». Une occasion un peu manquée.

    • Il y a un autre phénomène qui n’a pas été soulevé : c’est le nombre important de bac + 5 ou plus qui s’installent en tant qu’agriculteurs. Pour ma part, je n’y vois pas forcément un effet de cette désertion, mais de la complexité de la démarche même de l’installation agricole.

    • Je trouve ça plutôt inquiétant. Dans ma vision idéale du futur, il n’y a pas besoin de faire bac + 5 (avec tout ce que ça suppose à la fois en terme de concurrence pour y accéder à ce niveau que de vision du monde acquise via un tel parcours) pour cultiver la terre et nourrir autrui.
      Je ferai même un lien avec l’influence du réseau salariat dans les alternatives alimentaire et agricoles, lequel propose un salaire à vie dont le montant est fonction de la qualification.

    • @deun Le problème c’est que les études sont vues comme un « bagage », une compétence potentielle. Et on se juge beaucoup plus sur ce qu’on pourrait être que sur ce qu’on est.

      Un bac+5 / 7 / 11 est encore vu comme supérieur à un bac-3 / 0 / 2 / 3 dans l’esprit collectif. Même quand le second fait un truc bien plus utile et nécessaire que le premier (comme ramasser les poubelles, faire pousser des légumes ou faire du pain). Et le salaire, n’en parlons même pas, va en proportion des études. Souvent indexé sur les « responsabilités », qui est un synonyme de domination des autres (combien de personne tu encadres) ou les capitaux engagés (combien de fric tu brasses, alors qu’en général, c’est pas le tiens).

      Donc les études, c’est un peu un pare-chocs social, un badge que tu brandis quand on est un peu trop condescendant envers toi : « Je pues le poireau et le lisier de porc ? Mais j’ai fait des études, je sais écrire et parler, je maitrise la rhétorique aussi bien que l’algèbre, alors viens pas me chercher sur l’échelle sociale ! »

      Bon, ça ne rend pas confiant en soi pendant des décennies quand tu fais un boulot chiant et nul ou éco-destructeur à te maudire sur 13 générations, et ça rendrait même un peu schizophrène. Et puis c’est un peu une reproduction du système qu’on refuse tant.

    • Partie 2, c’est peut etre aussi pour cela que le syndicalisme ne reprend pas de membres ou se divise en petits syndicats.
      Et oui, les salariés étant plus instruits, ils se sentent aussi plus apte à se défendre individuellement, là où d’autres complétaient leurs lacunes en s’unissant.