L’un de ces nœuds implicites et pourtant omniprésents s’inscrit, à notre sens, dans les débats contemporains engendrés par la reconnaissance, à l’#école, de l’#enfant comme #individu.
Loin d’être uniquement une question philosophique, s’interroger sur le sens que l’on donne à l’expression « enfant-individu » emporte en réalité des conséquences directes et pratiques lorsque l’on délibère aujourd’hui sur les thèmes de l’évaluation scolaire, du redoublement ou des rythmes de l’enfant.
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Ainsi, Marcel Gauchet regrette-t-il « l’harmonie » désormais « rompue » par laquelle « il était entendu qu’on devenait individu par l’éducation ». Partant de là, il considère que si l’enfant-individu « se pose comme toujours déjà là, préalablement à toute acquisition », cela interdit l’essence même de l’éducation consistant en la #médiation de savoirs […].
Une autre focale peut toutefois être envisagée. En effet, reconnaître l’enfant comme un individu détenteur de #droits ne suppose pas, à notre sens, que celui-ci est complétement indépendant et autonome dans l’#apprentissage, ni même qu’il le désire. Cette reconnaissance vise plutôt à remettre en question une hiérarchie frontale reposant, dans l’éducation traditionnelle, sur un modèle d’#autorité qui nie toute l’individualité de l’enfant face à la seule existence de l’individualité de l’enseignant. Reconnaître l’enfant comme individu, si l’on s’accorde sur le sens d’une #éducation qui élève et développe les facultés intellectuelles et morales, suppose en réalité un difficile équilibre entre la prise en compte de l’intérêt et de l’intégrité de l’enfant, d’une part, et l’accès aux #savoirs et #compétences à atteindre, d’autre part.
En outre, reconnaître l’individualité de l’enfant ne va pas à l’encontre de du très juste constat selon lequel : « On n’apprend pas tout seul à apprendre. (…) Il est besoin de passer par autrui pour accéder à soi-même » (Ibid., p.27). Prendre en compte cette réalité n’empêche pas de reconsidérer les pratiques d’enseignement et ce dans la finalité de travailler avec l’élève et d’assouplir le lien qui dans l’éducation traditionnelle est essentiellement vertical, unidirectionnel et autoritaire. […]
La question de la reconnaissance de l’enfant comme individu, renvoie en réalité à une problématique plus profonde qui est celle de la nature que l’on concède à l’enfant lui-même, tantôt considéré comme contenant qu’il s’agit de remplir pour qu’il devienne individu, tantôt considéré comme individu détenteurs de savoirs qu’il s’agit d’élargir et d’élever.
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Pour rappel, l’un des principes promus par les #pédagogies nouvelles est celui de l’#interactivité entre deux individualités : celle de l’enseignant et celle de l’élève.
L’intérêt de l’enfant est alors davantage pris en considération et les finalités des enseignements sont idéalement rendues plus explicites. Dans cette perspective apprendre suppose préalablement d’aimer l’acte d’apprentissage en en comprenant la finalité, tout l’inverse d’une démarche autoritaire. Or nous considérons que ces deux points – la prise en compte de l’intérêt de l’enfant et l’explicitation des finalités des enseignements – sont peu intégrés aux pratiques enseignantes, qui restent pour l’essentiel dans une pédagogie frontale basée sur le modèle de l’#instruction. […].
Pour conclure…
…et en suivant les pas de Marcel Gauchet, nous souhaiterions insister sur l’exigence que doit avoir l’école à former les élèves à penser et à apprendre. Et ici encore la reconnaissance de la qualité d’individu à l’enfant nous semble essentielle. Apprendre à penser et à apprendre suppose une prise de risque et l’acceptation de l’#erreur potentielle et probable qui balise le chemin de l’apprentissage. Or cette prise de risque est favorisée lorsque les pratiques d’enseignement mettent en #confiance l’élève et respectent ses #rythmes biologiques, deux éléments qui découlent de la reconnaissance et du #respect de l’individualité de l’enfant.
