• Les trous noirs (et leurs nombreux mystères) expliqués à vos enfants
    https://www.20minutes.fr/sciences/2884135-20201016-trous-noirs-nombreux-mysteres-expliques-enfants

    Découvrez, chaque jour, une analyse de notre partenaire The Conversation. Aujourd’hui, une astronome explique aux jeunes lecteurs ce que sont les trous noirs, ces objets célestes encore mal connus

    Par contre expliquer aux gamins le port du masque et l’aérosolisation, faut pas trop en demander...

    • Les premiers médecins à qui on a appris à se laver les mains en passant de la morgue à la salle d’opération, ça leur a fait le même effet qu’à toi.

      En fait, les gamins de 4 ans, tu leurs dis de mettre un masque, ils mettent un masque et ils ne tentent pas de mal te citer Orwell pendant des plombes.

    • Et... le gamin, tu lui apprends à pas jouer avec son caca, à se laver les mains avant le repas, à traverser la rue avec prudence. C’est pour sa survie que tu lui apprends tout ça. C’est mal d’apprendre à survivre ?
      Un truc drôle, ce sont les gamins qui veulent manger de la terre (celle des pots de fleurs). Ça arrive. Et en fait, parfois, c’est qu’ils en ont réellement besoin et ça ne leur fera pas de mal... bref... Faut arrêter avec nos angoisses d’adultes à croire qu’on va les traumatiser. Nos angoisses vont les traumatiser, ça c’est certain, ils les ressentent, et ne savent pas quoi en faire. Mais leur apprendre à se protéger contre les vrais dangers, ça ne fait que les... protéger.

    • Mon neveux qui a 5 ans etait très anxieux. Il avait peur que « le méchant président lui interdise de venir voire sa tata dans deux semaines » - même si illes manquent de réferents pour ces nouvelles règles il y a quand meme du stress pour elleux je trouve

    • J’avais un échange avec des gens englués dans ce que j’ai envie d’appeler le syndrome Qanon. On pourrait aussi sans doute l’appeler syndrome Trump... Ces gens, cultivés, informaticiens à qui on ne la fait pas, m’expliquaient que mes propos étaient inutilement alarmistes. Ils admettaient à demi mot que tout ça, ça les stressait, et qu’à leurs yeux c’était exagéré, vue la faiblesse de la menace. Je ressentais comme un déni de l’existence du virus. Comme s’il n’existait pas. D’un coup, ces gens se révélaient incapables de comprendre la signification d’une évolution exponentielle... notion mathématique sans doute peu accessible, mais quand même... ce n’est que l’application d’une multiplication... et ce sont des informaticiens prétentieux la plupart du temps...

      Note que j’ai moi aussi un stress latent à ce sujet. Evidemment.

      Mais j’ai terminé la discussion avec eux en expliquant que je vivais nettement mieux depuis que j’avais cessé de vivre dans ce déni. Le virus existe. Il suffit de mettre un masque pour s’en protéger la plupart du temps. Et c’est tout. (faut aussi se laver les mains, ne pas faire la bise, ne pas serrer les mains, ok...)

      Et pour les enfants. Pour ce sujet. Ils souffrent de nos manques de logiques et des angoisses que celles-ci créent. De nos contradictions entre adultes. Les enfants souhaitent comme nous constater que l’on avance tous dans une direction claire et intelligible. Et dans le bordel ambiant, alimenté par les champions du monde qui nous gouvernent, je ne vois pas comment il serait possible d’être serein, même et surtout quand on est un enfant.

    • aha, ’ffectivement.

      Une amie instit’ était hyper-angoissée au moment de la reprise en juin, par la lourdeur du protocole. Elle était persuadée que les enfants allaient être réticents, stressés, apeurés... Elle n’en est pourtant pas à sa première rentrée, de loin. Et quelle surprise de sa part quand au bout de la première journée, elle s’aperçoit que tout fonctionne sans difficulté majeure autre que la lourdeur intrinsèque des instructions débiles. Les gamins ont suivi, et c’est tout. Je parle de maternelle.
      Anecdote reportée ici sur ST, ils ont tellement bien suivi que certains se sont retrouvés avec des brulures, à force de se laver les mains et les avant-bras avec de l’alcool mal dosé. En fait, les gamins, c’est horrible, mais ils font ce qu’on leur dit. Ils ont aveuglément confiance en l’adulte. Ce qui parfois, vous le savez aussi bien que moi, se termine fort mal.

    • Il faut vraiment arrêter de prendre les gosses pour des demeurés  : ils comprennent généralement parfaitement ce qui se passe. Ce qui est très angoissant pour eux, c’est les non-dits, les euphémisations, les choses qui leur font penser que ce doit être très très moche si les adultes de confiance font le choix de cacher ou de mentir.

      J’ai croisé quelques témoignages de gosses en CM qui ont réussi + ou - à comprendre ce qui se passe malgré le manque d’infos à leur destination  : ils sont terrorisés à l’idée de ramener le virus à la maison et de tuer leurs parents. Il y a une gamine qui bouffe dans sa chambre depuis la rentrée. Les parents ne comprenaient pas pourquoi elle leur faisait la gueule  : en fait, elle se sentait responsable de leur santé et refusait de prendre des risques. Ce n’est pas une bonne situation.

      Dans tous les cas, la vérité est toujours la meilleure option. Pas la peine d’enjoliver (ça, c’est angoissant pour les gosses) ou de noircir le tableau. Voilà ce qui se passe, voilà ce que nous allons faire, qu’est-ce que tu en penses  ? Les gosses posent souvent des questions monstrueusement pertinentes et s’adaptent à peu près à tout. Mais ils ont besoin de confiance. En eux et en nous. On ne les protège jamais en leur cachant des trucs, jamais.

      Les gosses comprennent les consignes et ils le font d’autant mieux qu’on prend la peine de leur expliquer les tenants et aboutissants et de répondre à leurs doutes et interrogations légitimes.
      Bien sûr, c’est compliqué pour ceux qui confondent éducation et dressage et qui pratiquent juste l’autoritarisme  : « On fait comme ça parce que je l’ai décidé et fin de discussion  !  ».

      Ce genre d’attitude me rendait folle quand j’étais gosse. Ça n’a pas changé.

    • Oui, il y a de quoi être soufflé d’admiration chaque fois que l’on constate que les mômes font (à l’occasion) figure d’intellos de haut niveau (pertinence, absence de préjugés, précision, concision, cohérence, questions critiques). Même si ça se complique et peut s’éteindre au moins en apparence avec la socialisation (école, groupes de pairs avec ses normes, hiérarchies, valeurs).

    • concrétement j’ai essayé hier soir de mettre un masque alors que je veillais ma fille et j’ai pas tenu. Elle a eut l’air de s’en foutre. Mais ce matin quand elle est venue se recoucher avec moi, j’ai filé dans le salon en lui disant que je ne voulais pas attraper son truc. Je lui ai dit calmement, et après qu’elle m’ait rappelé, je suis revenu auprès d’elle, mais elle s’est pelotonné dans un coin du lit en me disant qu’elle faisait gaffe (de ne pas me le refiler) et ça m’a fendu le coeur (avec l’accent). J’ai essayer de lui expliquer que c’est pas elle, mais le virus que j’essaye de repousser, mais je ne sais pas si le message est clair et ça :

      ils sont terrorisés à l’idée de ramener le virus à la maison et de tuer leurs parents.

      y a pas moyen.

      Donc euh bah, elle a mis un masque quand elle a eut envie, elle tousse dans son coude quand elle peut (4 ans bordel, je vais effectivement pas la dresser), moi je me lave les mains après lui avoir fait le nez, j’aére la pièce au max en chauffant en même temps, pas trop de câlins, et so far, plus de fièvre donc voilà quoi... Moi je vais juste me désocialiser un peu dans les jours à venir... L’impression que quand ton gosse te ramène un truc à la maison, c’est juste mort... j’ai pas les capacités d’un instructeur de survie :

      https://seenthis.net/sites/7282461336007576028

    • L’autre soir, mon gosse (14) qui dit avoir mal à la gorge. On range le lave vaisselle ensemble, il soupire à proximité de moi. Je me suis énervé. J’ai râlé. Et me suis plus ou moins excusé plus tard. Entre l’absence d’envie de porter le masque à la maison, et ce doute qui traine du fait que l’on est contagieux pendant plusieurs jours avant d’avoir les premiers symptômes, forcément, ça crée des tensions et des doutes.
      J’ai expliqué plusieurs fois à mon gamin ce que signifiait être hypocondriaque (on l’est tous). On l’a fait plusieurs fois en famille. Et finalement, je trouve que ça a permis à tous les membres de la famille de gagner en sérénité. Ce que je dis va dans le même sens que ce que dit Agnès : dire les choses, les enfants ne comprendront pas forcément tout, mais au moins on leur aura donné l’occasion, et ils sauront en faire bon usage.

    • en fait elle a franchement pigé la différence entre elle et un virus haha. Donc la phrase : « c’est pas contre toi mais contre le microbe » est plutôt effective. Ce qui me tue c’est son air responsable et sérieuse, genre je vous protège tkt. J’aime pas ça. En même temps elle est a peu près persuadée d’être capable de tuer un éléphant à mains nues, donc bon.

      Soit-dit en passant, elle a complétement capté ce qu’est un microbe grâce à ça :
      https://www.youtube.com/watch?v=UzJclM_KmRg

      vu en début de confinement...

      Bon bref, en vrai j’ai un peu flippé hein, là on sert les fesses pour que ce ne soit qu’une maladie de saisons et voilà... merci pour vos partages...

    • Au magasin bio, la copine vendeuse va prendre l’air pour qu’on discute dehors, mais un client s’inscruste et veut nous persuader que nous devons nous habituer à la mort. Comme pour la canicule et la grippe, il y a eu aussi beaucoup de morts et on en a pas fait tout un fromage, donc tout ça est normal, puisque les vieux doivent mourir et que nous mourrons tous un jour. J’essaye de garder mon calme et lui rappelle qu’il y a des jeunes en mauvais état et que pour ce qui est de protéger les blonds aux yeux bleus des gros·es, moches, vieux ou handicapé·es qui devraient leur laisser la place, ça me rappelle comme un truc.
      Revenue déprimée. Tombée dans un trou noir de cervelle d’adulte.

    • c’est marrant comme tout le monde semble penser que la vie brève à la Achille est une chose... je ne sais pas, « noble », « courageuse », alors que pour les grecs (anciens) Achille c’est l’erreur incarnée.

  • Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l’#école et ses périphéries. Les dehors et les ailleurs

    Quelle approche géographique des #territoires_scolaires ? [Texte intégral]
    Exemple à partir de la cartographie des établissements du 2nd degré à #La_Réunion
    What geographical approach to school territories ? An example from the map of secondary schools on the island of Reunion
    Sylvain Genevois

    #Roms et #Voyageurs : quand les enjeux spatiaux s’invitent à l’école [Texte intégral]
    Roma and Travelers : when space challenges come to school
    Aurore Lecomte

    Les différences nationales de désignation et représentation des déplacements occasionnels des classes dans les pays d’Europe [Texte intégral]
    National differences in the designation and representation of the occasional displacing of classes in European countries
    Xavier Michel

    Images d’espaces / espaces en #images [Texte intégral]
    Étudiants, enseignants débutants, formateurs et espaces d’apprentissage
    Images of spaces / spaces in images. Students, newly qualified teachers, lecturers and learning spaces
    Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern

    Les effets d’un espace d’apprentissage délocalisé : analyse d’un espace scénique [Texte intégral]
    The effects of a relocated learning space : analysis of a scenic space
    Claire de Saint Martin

    Étranges #stages à l’étranger. Quand le #Covid-19 reconfigure les #apprentissages « #Hors_les_murs » [Texte intégral]
    Strange internships abroad. When the Covid-19 reconfigures “Outside the walls” learning
    Dominique Chevalier

    Etudier et se rencontrer au sein d’une société divisée, perspectives de territoires d’apprentissage chypriotes [Texte intégral]
    Studying and meeting in a divided society : prospects for Cypriot learning territories
    Marie Pouillès-Garonzi
    #Chypre

    Ouvrir l’École sur son espace proche : enjeux de la #territorialisation de l’enseignement de la géographie dans le secondaire en #Nouvelle-Calédonie [Texte intégral]
    Opening up the School to its immediate surroundings : territorialisation challenges of geography teaching in secondary schools in New Caledonia
    Amandine Touitou, Isabelle Lefort et Séverine Ferrière

    Les trajets domicile-école des élèves de primaire peuvent-ils constituer un point de départ pour construire des apprentissages spatiaux ? [Texte intégral]
    Can the home to school journeys of primary school children constitute a starting point for building spatial learning ?
    Elsa Filâtre

    https://journals.openedition.org/geocarrefour/15007
    #revue #géographie

  • « Ce que les enfants apprennent aujourd’hui sera inutile en 2050 » (Yuval Harari, Usbek&Rica)
    https://usbeketrica.com/article/pour-yuval-harari-ce-que-les-enfants-apprennent-aujourd-hui-sera-inutil

    Inutile donc, selon l’historien, de continuer à remplir le cerveau des écoliers avec tout un tas d’informations : « nous sommes inondé par d’énormes quantités d’informations », souvent contradictoires. Les professeurs du futur devraient se focaliser sur la faculté à « donner du sens à l’information […] et surtout à associer différents éléments informatifs pour en tirer une vision du monde ».

    Si l’auteur précise que certains professeurs en 2018 développent déjà cette vision, il souligne l’urgence de bousculer l’éducation des enfants dans le monde entier : « Les décisions que nous prendrons dans les prochaines décennies vont façonner le futur de la vie elle-même […] Si cette génération n’a pas de vision globale du cosmos, le futur de la vie sera fixé au hasard ».

    Côté pratique, Yuval Harari estime que « comme nous n’avons aucune idée de ce à quoi ressemblera le marché du travail en 2050, nous ne connaissons pas les compétences dont auront besoin les individus » à cette échéance. Pour lui, les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre une chose essentielle pour « tenir le choc du monde en 2050 » : se réinventer constamment, et s’adapter aux changements.

    Parce que selon l’historien, c’est ce qui nous constitue en tant qu’êtres humains qui risque de subir une mutation. À l’horizon 2050, « les individus auront sans doute à faire face à une possible migration vers le cyberespace, à des identités de genre de plus en plus fluides, et à de nouvelles expériences sensorielles générées par des implants électroniques ». Difficile dans ces conditions d’envisager une carrière stable, et une vie linéaire. Si l’auteur précise que ce scénario spécifique pourrait ne pas advenir, il est néanmoins sûr d’une chose : « Le changement en lui-même est l’unique certitude » de tout exercice de prospective.

    Et ce changement perpétuel va sans nul doute impacter la façon dont l’individu se perçoit et construit sa vie. Yuval Harari met donc en garde les générations futures : il va falloir cultiver notre aptitude à changer, « même à 50 ans ». Pour faire face à « des choses que personne n’a jamais vu auparavant, comme des machines intelligentes, des corps augmentés, des cataclysmes climatiques suscités par l’activité humaine ou des algorithmes qui manipulent nos émotions », il nous faudra « beaucoup de souplesse psychique et d’importantes réserves d’équilibre émotionnel ». « Malheureusement, précise l’auteur, on ne peut pas apprendre la résilience en lisant un livre. »

    #éducation #prospective #apprentissages

    • orienté « marché du travail », « savoir faire » précis… le théorème de Pythagore ça fait 2500 ans que ça sert et tout d’un coup dans 30 ans ça va devenir inutile ? Pareil pour savoir lire, décomposer, comprendre le sens d’un texte et savoir discuter ses idées ?

      Être curieux, avoir envie d’apprendre et comprendre le monde qui nous entoure, aimer continuer d’apprendre une fois adulte, tout ça ce sont des compétences qui ont toujours servi, que ce soit en 1780, 1850, 1998 ou 2050. (Mais ça a toujours été appris plutôt aux enfants des classes dominantes évidemment.)

    • Même remarque que toi @rastapopoulos éducation = préparation au travail est une vision réductrice de l’éducation.

      Je tique sur ceci aussi : « Si cette génération n’a pas de vision globale du cosmos, le futur de la vie sera fixé au hasard » je me demande bien à quoi on pourrait se fixé d’autre à moins de croire à un « intelligent design ».

    • Je ne souhaite pas défendre le point de vue de l’auteur dont le fond de la pensée prospective semble être « ce qui est sûr c’est que les temps à venir sont incertains » :)
      Par contre, les « compétences » que tu cites sont soit des « outils » (applications du théorème de Pythagore) soit des savoir-être (curiosité) ou savoir-faire (accéder à l’écrit). Or, il me semble que justement ce ne sont pas ces formes de savoir qui sont remis en cause mais plutôt les savoirs encyclopédiques qui risquent d’être périmés ou inutiles dans 50 ans.
      En tout cas, il pose la question de qu’est-ce qu’il faut apprendre à l’école, en principe défini par le Ministère et l’Union Européenne à travers le « Socle commun », mais il me semble que cette question ne fait pas consensus et doit être constamment reposée.

  • Calcul et lecture : le ministre de l’Éducation fait la leçon aux instituteurs (Le Parisien)
    http://www.leparisien.fr/societe/calcul-et-lecture-le-ministre-de-l-education-fait-la-lecon-aux-instituteu

    [À l’intention des enseignant·e·s], le ministre de l’Éducation nationale publie au « Bulletin officiel » quatre circulaires, qui détaillent avec une minutie rare, sinon inédite, des « recommandations » sur la meilleure manière d’inculquer aux écoliers les bases du calcul, de la résolution de problèmes mathématiques, de la lecture et de la grammaire. Des milliers de livrets sur « l’apprentissage de la lecture au CP », de 130 pages chacun, sont aussi partis du ministère. Destination de ce petit livre orange : le casier des maîtres et maîtresses, dans toutes les écoles de France.

    Les documents sont téléchargeables sur le site du Ministère :
    “4 priorités pour renforcer la maîtrise des fondamentaux”
    http://www.education.gouv.fr/cid129644/4-priorites-pour-renforcer-la-maitrise-des-fondamentaux.html

    De nouvelles recommandations pédagogiques viennent en appui des programmes scolaires pour faciliter l’apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. Quatre recommandations pédagogiques et un guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » ont été transmis, le 26 avril 2018, aux professeurs des écoles et des collèges afin d’amener tous les élèves à la réussite scolaire.

    Cette démarche interroge :
    – Le contenu de ces documents est plus idéologique que pédagogique, sa médiatisation a été orchestrée autour du concept fantasmé du #retour (de la dictée, du calcul mental, de la grammaire). Le fondement scientifique de ces documents est adossé au nouveau Conseil scientifique de l’éducation nationale, créé à sa main par le Ministre, très orienté "#neurosciences" et dont les partis pris idéologiques et scientifiques sont contestés [1].
    – La démarche est maltraitante pour les enseignant·e·s qui semblent rappelé·e·s à l’ordre, être incompétent·e·s et ignorant·e·s sur leur cœur de métier. Une fois encore le Ministère semble considérer que rien ne se fait dans les classes et que tout est à remettre en ordre de marche : enseignant·e·s, pratiques, méthodes. C’est une spécificité récurrente du Ministère de l’Éducation.
    – La démarche est profondément macronnienne : démagogique, idéologique, verticale. Démagogique car il s’agit de jouer les usagers contre les enseignant·e·s en laissant croire que la méthode globale a encore cours, ou que la dictée ou la calcul mental ont disparu, ce qui est faux. Idéologique car ces textes participent d’une standardisation des méthodes sur le modèle anglo-saxon : taylorisation des apprentissages dans les écoles publiques, innovation dans les écoles (alternatives ou différentes) privées. Verticale : le retour de Jean-Michel Blanquer au Ministère a sonné le retour des années Darcos, de la caporalisation, de la verticalité du management et de l’extrême personnalisation puisque fait rarissime le ministre signe lui-même ces textes, circulaires et livre.
    – Cette agitation fait l’impasse sur l’essentiel. Tous les rapports de ces dernières années, issus du ministère (y compris ceux commandés récemment par ce ministre) ou d’une expertise internationale, pointent la faiblesse de la formation, initiale et continue, des enseignant·e·s français·e·s. Or la divulgation de la Vérité Révélée du Grand Timonier de l’éducation via son petit livre orange semble être la seule ambition gouvernementale en terme de formation des enseignant·e·s, là où un plan ambitieux de formation en lien avec la recherche, appuyé sur l’échange de pratiques et nourri d’expérimentations et d’innovations serait l’urgence.

    Les réactions n’ont donc pas tardé :

    Les circulaires Blanquer, « une négation totale de l’expertise des professeurs » (Francette Popineau - SNUipp/FSU, Libération)
    http://www.liberation.fr/france/2018/04/26/les-circulaires-blanquer-une-negation-totale-de-l-expertise-des-professeu

    Ce qui nous inquiète aussi est que, depuis le début, ce ministre laisse croire que la question de la réussite scolaire est attachée à une méthode. Ce discours extrêmement simpliste ne dit rien de toute la complexité du métier. […] Il y a surtout une négation totale de l’expertise des professeurs. On recrute des gens à bac + 5 et on leur donne une notice de montage. […] M. Blanquer sert à l’opinion publique des discours extrêmement simplistes, des leurres, qui mettent en difficulté les enseignants et les familles. […] Il fait l’inverse de ce que font les pays qui réussissent, qui mettent beaucoup de confiance dans le travail enseignant.

    De la « liberté pédagogique » à la sauce Blanquer… (Alain Refalo, blog)
    https://alainrefalo.blog/2018/04/27/de-la-liberte-pedagogique-a-la-sauce-blanquer

    J’ajoute que sans confiance et sans preuve de confiance vis-à-vis des enseignants du primaire, le ministre ne peut que susciter à nouveau découragement et désarroi. Las de tous ces changements au gré des ministres qui passent, épuisés par des conditions de travail de plus en plus stressantes, les enseignants du primaire n’accepteront pas que la nation continue à les mépriser et les déconsidérer éternellement. Ils ne le méritent pas. Ils demandent aujourd’hui tout simplement le respect et la considération, ce qui passe aussi par la revalorisation de leur métier, de leur formation comme de leur salaire.

    L’école est en danger d’implosion. Alors on attend du ministre, non pas des phrases démagogiques et assassines, mais de l’écoute et des décisions qui donnent du sens et des perspectives novatrices et positives pour construire une école plus juste, plus coopérative et si possible plus efficace.

    Jean-Michel Blanquer : plus que jamais, populiste et autoritariste (Paul Devin, Le Club de Mediapart)
    https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/260418/jean-michel-blanquer-plus-que-jamais-populiste-et-autoritariste

    L’idéologie simplificatrice, le discours populiste, l’autoritarisme … tous les ingrédients d’une politique qui tente désespérément de cacher son incapacité à faire preuve de la détermination budgétaire nécessaire pour améliorer l’école et lui permettre d’atteindre ses objectifs de démocratisation de la réussite scolaire.

    Orange is the new populisme Monsieur le Ministre (800 000 Feignasses)
    https://800000feignasses.com/orange-is-the-new-populisme-monsieur-le-ministre

    Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des incompétents, ne sachant même pas quelle réglure choisir pour l’apprentissage de l’écriture, par exemple. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des paresseux qui en font le minimum, refusant de se remettre en question. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des idiots pratiquant, sans même s’en rendre compte, une méthode de travail menant inéluctablement leurs élèves à l’échec. […] Ce petit livre orange (et surtout toute la communication qui l’entoure) n’est pas destinée aux enseignants. Elle n’est pas destinée à faire avancer les choses ou à apporter de l’aide. Elle est destinée aux parents inquiets et à tous ceux qui pensent que l’école n’est plus ce qu’elle était. Elle est destinée à apporter une solution simpliste à un problème complexe. Un problème sociétal mêlant, bien entendu, des problèmes scolaires, mais également la grande pauvreté, l’urbanisme et la ghettoïsation, l’accès à la culture, les problèmes d’éducation, les nouvelles technologies, l’individualisme forcené… Et qu’importe si pour cela il vous faut discréditer l’éducation nationale, participant ainsi à la destruction du lien entre cette institution et le public.

    Un témoignage assez représentatif d’une enseignante (Charivari, Facebook)
    https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=2062803910711349&id=1610357745955970

    Les profs en ont assez de ces changements de cap, de ces ministres tonitruants qui ferment nos classes, alourdissent les programmes, suppriment les RASED, diminuent les heures/jours de classe tout en réclamant de meilleurs résultats. […]
    Or les programmes 2008, ils ont été appliqués de 2008 à 2015. Des bons programmes de droite, avec beaucoup de calcul, beaucoup de lecture, et la même aversion pour la vilaine méthode globale-beurk.
    À l’époque, comme aujourd’hui, on nous avait promis que grâce à ces bonnes vieilles recettes qui avaient fait leurs preuves, le niveau allait monter.
    Cela n’a pas été le cas du tout. Au contraire, tout le monde s’affole aujourd’hui à cause d’une dégringolade jamais vue jusque-là dans les classements internationaux.
    […]
    En attendant, les profs ne seront pas mieux formés, pas mieux encadrés… et une classe ferme dans mon école rurale alors que les effectifs n’y baissent pas.

    Enfin pour une lecture critique des conceptions du ministre sur la lecture et l’étude de la langue, on pourra jeter un œil sur :
    La liberté pédagogique n’est plus ? (Catherine Chabrun, blog)
    http://www.catchabrun.com/2018/04/la-liberte-pedagogique-n-est-plus.html

    #éducation #école #primaire #apprentissages_fondamentaux #MEN #injonctions #agitation_médiatique #polémiques_stériles

    [1] cf. http://seenthis.net/messages/658626, http://seenthis.net/messages/659075, http://seenthis.net/messages/670344

  • Ratures
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2017/01/02/Ratures

    Qu’évoque le mot pour vous ?

    Il a ressurgi l’autre jour alors que je notais la date sur mon cahier journalier.

    Figurez-vous que j’ai un grand cahier que j’appelle mon « log book », une expression que je tiens de mon époque lointaine de secrétaire d’une boîte de courtage maritime. J’étais jeune et fringante - ou presque - à l’époque.

    Ce grand cahier me sert de défoutoir mental, j’y écris à la main tout ce qui me passe par la tête. Je ne le relis pas nécessairement, sauf à intervalles pour me replonger dans ce qui n’existe plus : parce que les sentiments qui s’écrivent sous le coup d’une émotion particulière, si les mots ne sont pas intentionnellement choisis pour évoquer ces sentiments-là, ne réapparaîtront plus jamais sous les mots jetés de la sorte : ce n’est pas de la vraie écriture, c’est de (...)

    #Boîtes_de_Pandore #apprentissage #apprentissages #education #souvenirs #violence

  • Eloul 14 : On en apprend toujours - #BlogElul - #Elulgram
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2016/09/17/Eloul-14-%3A-On-en-apprend-toujours

     

    Etrangement, à chaque fois que j’ai abordé le billet de la série d’Eloul sur cette accroche d’apprentissage, c’est presque instinctivement que le sujet du billet a porté sur M. Ziti. Comme si ses caractéristiques si spéciales me portaient automatiquement à penser à lui comme le maître à apprendre. Et au fond, c’est bien comme ça que je le vois : il ne cesse de m’apprendre de nouvelles façons de voir le monde, de prêter attention à tous les détails insolites ou dérangeants, parce qu’ils nous affectent, et que les ignorer c’est prendre le risque de la torpeur, de l’indifférence et ça, ce n’est pas acceptable à mes yeux.

    J’ai fait une sorte de diète des nouvelles politiques ces derniers temps. Le cirque quotidien des projecteurs sur les ignominies de Donald Trump avaient fini par me saturer et même sans (...)

    #Divers #apprentissages #petits_bonheurs #politique #presidentielles

  • L’utilité de ce qu’on apprend à l’école (L’instit’humeurs)
    http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2016/04/09/lutilite-de-ce-quon-apprend-a-lecole.html

    C’est sans doute l’époque qui veut cela, mais il me semble que la pression ressentie par les parents (dont je suis) quant au futur de leur progéniture, l’adaptabilité de ces derniers à la société qui les attend, leur capacité à répondre aux multiples défis à venir, n’a jamais été aussi grande. En conséquence les parents s’interrogent davantage – et ce d’autant que l’école française est régulièrement pointée du doigt pour son manque de résultats – sur ce que les apprentissages vont apporter à leur enfant. Il faut qu’un apprentissage soit utile, évidemment – je m’imagine bien apprendre quelque chose d’inutile à mes élèves, tiens ! – mais comment juger de l’utilité d’un apprentissage, exactement ? Et qui est à même de juger de ce qui est utile, dans ce qu’on apprend ? Et d’abord, utile comment, utile à quoi ?

    Le problème vient, souvent, d’une conception très étroite de l’utilité des apprentissages : une utilité qui doit se voir, qui doit sauter aux yeux, tomber sous le sens, imposer son évidence. Il faut, somme toute, qu’un apprentissage serve à quelque chose de manifeste, qu’on lui voit une conséquence immédiate, qu’on en perçoive facilement un prolongement direct, une application visible, qui en serait une justification indéniable.

    Apprendre à lire, on voit bien à quoi cela va servir, apprendre à écrire, à compter aussi. Apprendre à parler anglais, c’est assez parlant également, on voit bien l’utilité de la chose.
    […]
    Sauf que c’est, évidemment, bien plus compliqué que cela, il ne suffit pas de dire « apprendre à lire », il faut aussi se demander : lire quoi ?, lire comment ?, lire pour quoi faire ? Si on s’en tient à une conception utilitariste brute des apprentissages, c’est la victoire de la recette de cuisine sur la littérature, de la notice de montage sur la poésie, de marmiton.fr sur Victor Hugo et d’Ikea sur Prévert (et on n’apprend pas seulement une poésie pour entrainer sa mémoire).
    […]
    Les élèves, utilitaires aussi
    […]
    J’accueille toujours ces interrogations avec bienveillance : leur questionnement est légitime et positif, il traduit leur recherche de sens dans ce qu’ils font à l’école, mais il me semble important de leur expliquer que ce qu’ils ne voient pas forcément peut avoir du sens, que certaines choses peuvent leur échapper et néanmoins constituer les fondations des cathédrales à venir. Leur dire qu’ils n’auront pas toujours de calculatrice ou de correcteur d’orthographe, certes, mais aussi et surtout leur dire que la géométrie n’est pas seulement une histoire de précision d’architecte, c’est aussi une école du raisonnement et de l’argumentation, que l’analyse grammaticale a à voir avec la logique, la capacité à faire des liens entre les éléments pour donner du sens au tout, qu’elle est liée à l’orthographe mais aussi à la syntaxe et aux fondements même de la langue, donc de la pensée.
    […]
    Au-delà de l’utile, du préhensible, du compréhensible, du là-tout-de-suite, de ce-dont-je-vois-le-but, comprendre qu’il ne faut pas limiter l’esprit humain à ce qui constitue sa partie émergée : c’est en ignorer la profondeur même, c’est méconnaitre et refuser de connaitre ces détours et ses sinuosités, l’ampleur de son étendue, la complexité de son organisation, de sa structure, les infinies méandres de ses déploiements.

    #éducation #école #apprentissages #utilitarisme #relations_école_famille #relations_élèves_enseignant.e.s

  • Le gribouillis qui n’en est pas un
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2016/01/17/Le-gribouillis-qui-n-en-est-pas-un

    Quand il faut que j’explique, encore et toujours, à vingt ans, ce qu’est l’autisme de mon fils aîné, je soupire - intérieurement pour être polie - et je souris, pour la même raison de politesse, un peu gênée, parce qu’en vérité, je ne sais plus aussi bien qu’aux débuts quoi dire.J’avais d’ailleurs toujours anticipé que si un petit garçon charmant de huit ans reste mignon, tout #autiste qu’il puisse être, à vingt ans et ensuite, les différences avec les jeunes gens neurotypiques, ou même ceux qui sont peut-être sur le spectrum de l’autisme mais moins handicapés sont tellement marquées, que je ne vois pas trop quoi dire à part qu’il est différent, quoi, ça se voit, non ? Parce que oui, à vingt ans, ça se voit, un garçon qui a visiblement des handicaps intellectuels très marqués, un vocabulaire d’à peu près (...)

    #Tronches_de_vie #apprentissages #autisme #petits_bonheurs

  • Jour 14- #BlogElul 2015 - Apprentissage
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2015/08/29/Jour-14-BlogElul-2015-Apprentissage

     Ces premiers jours de retour de France ont été plutôt bousculés. Il y avait le déménagement de M. Zebu, désormais étudiant à U-Hart, promo 2019. La rentrée se faisait ce jour là, et il faisait un temps magnifique. Tout s’est déroulé sans anicroche, et on n’a pas oublié trop de choses essentielles (quelques-unes sinon, ce n’était pas drôle).C’est une nouvelle étape, un grand passage à coup sûr qui n’aura pas été marqué par de grandes célébrations ou des adieux déchirants. Plutôt un grand ménage nécessaire ensuite, et pas mal de rangements, avec débarras de jouets restés intacts durant toutes ces années où je n’ai quasiment pas mis un pied dans la chambre des garçons, à part la corvée d’aspirateur quand j’avais l’impression que les acariens et la moisissure allaient tous nous suffoquer.Toutes ces années à être parent (...)

    #Tronches_de_vie #adolescence #apprentissages #education #rôle_parental

  • La #littératie_précoce. Ce que les #enfants font avec l’écrit avant qu’il ne leur soit enseigné

    Encore méconnus en France, les travaux portant sur les apprentissages et les pratiques précoces de la littératie constituent un champ scientifique en plein essor au sein des communautés de recherche anglophones. Ce nouvel espace pluridisciplinaire de recherches est né d’une remise en cause des conceptions traditionnelles des premiers #apprentissages de la #lecture, et plus généralement du #développement_langagier : il a été construit à partir de l’hypothèse selon laquelle, dès leurs premières années, les enfants donnent du sens aux écrits qui les environnent, avant même que leurs usages conventionnels ne leur soient systématiquement enseignés à l’école élémentaire. Pour qui cherche encore à approfondir la connaissance des ressorts à la fois cognitifs et socio-culturels de la production des inégalités d’apprentissage scolaire, certaines des pistes explicatives explorées dans cette littérature présentent un intérêt majeur dans la mesure où elles permettent de mieux comprendre l’inégale rentabilité scolaire des premières socialisations à l’écrit. C’est à partir de ce point de vue que cette note de synthèse présente quelques grandes lignes de développement de ce champ de recherches, qui ont été retracées selon différentes théorisations possibles de la notion de littératie (ensemble de connaissances/de pratiques/d’objets de l’écrit).

    http://rfp.revues.org/4345
    #écriture
    cc @reka

  • Ne critiquons pas les adolescents
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2014/12/24/Ne-critiquons-pas-les-adolescents

    N’exagérons rien. Mon billet précédent aurait pu laisser accroire à une vague désapprobation de l’attitude adolescente qui préside à l’atmosphère familiale du moment. Il n’en est rien. Je comprends et ne désapprouve nullement. Je me souviens. J’ai été une adolescente difficile, bien plus difficile que ne le seront jamais - j’espère ! - mes jeunes hommes.

    C’est un âge particulièrement difficile, surtout pour eux après tout. Moi, j’ai surmonté et survécu, je suis de l’autre côté de la rivière qu’il leur faut traverser, et je sais que c’est non seulement faisable mais encore, si aucune tempête ne vient rendre le périple dangereux, qu’il s’agit d’un fleuve et non pas d’un océan infini et traître.

    Il y a toujours deux points de vue : le mien est le seul que je m’autorise à affirmer, et je ne peux que supposer (...)

    #Divers #adolescence #apprentissages #autiste #discrimination

  • Le temps des #apprentissages - Jour 21 - #BlogElul - Changer
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2014/09/16/Changer

    Si tant est que la nouveauté est très excitante, il faut bien le reconnaître, nombreux sont ceux qui renâclent au #changement. Surtout si celui-là implique des apprentissages. Il est très désagréable de voir ses habitudes chamboulées ne pas trouver les mécanismes habituels là où on les attendrait, et se sentir ralentir parce qu’il faut chercher des yeux, tâtonner, passer par tout un processus d’essais et d’erreurs, et consacrer du temps à découvrir ce qu’on n’avait pas l’intention d’aller voir.

    Quand les changements se font progressivement, on n’a pas cette impatience nerveuse là. Chaque jour, un peu plus tôt pour nous en ce moment dans l’hémisphère nord, le réveil s’effectue peu à peu dans la pénombre, bientôt le départ des bus se fera dans le noir de la nuit qui s’achève ; déjà, la nuit tombe quand je (...)

    #Lucarnes #saisons #technologie

  • Maisonnée au complet
    http://otir.net/dotclear/index.php/post/2014/08/17/Maisonnee-au-complet

    Deux heures aller, et avant les deux heures retour, une bonne demie heure à regarder tous ces jeunes s’embrasser, s’étreindre, se dire au revoir, plusieurs jeunes filles pleurer, - l’une qui balaye ses deux mains devant son visage telles des essuie-glace dans cette pose agaçante de celle qui hyperventile, typique de la génération des sitcoms des banlieues blanches, - et tous de se souhaiter une bonne année et de rester en contact, et nous voilà finalement dans ce moment aigre-doux, tandis que la voiture va s’éloigner du lieu paradisiaque, la « bulle » dans laquelle tous ces jeunes apprennent l’indépendance, la confiance en soi et bien d’autres trésors de la vie pendant huit semaines, oasis de l’année pour eux... et pour moi.

    Difficile de partir directement, alors, on fait une halte au (...)

    #Tronches_de_vie #adolescence #apprentissages #vacances

  • Idée reçue (2) : « il faut revenir aux fondamentaux » (L’instit’humeurs)
    http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2013/11/02/idee-recue-2-il-faut-revenir-aux-fondamentaux.html

    […] la priorité des priorités serait de « revenir aux fondamentaux » (français et maths, donc). Une idée pleine de bon sens, que seul un idiot pourrait contester. Sauf que la France est un des pays qui consacre le plus de temps aux fondamentaux, et que leur place n’a pas varié depuis des décennies…
    […]
    Autrement dit, un écolier français passe près de 50% de temps supplémentaire à travailler sur sa langue que la moyenne des écoliers de l’OCDE sur la leur !
    […]
    Encore plus intéressant : si on consulte la répartition horaire hebdomadaire des enseignements à l’école primaire, on s’aperçoit qu’entre 1969 et aujourd’hui, les « fondamentaux » occupent exactement la même place.
    […]
    Politiquement, c’est très pratique : plutôt que de se pencher sur les causes réelles de l’échec scolaire, sur ses dimensions sociétales notamment, il est bien plus commode d’en appeler à revenir aux fondamentaux.

    #éducation #école #apprentissages_fondamentaux

  • Vitruve : une école (hors) du Commun (écoRev)
    http://ecorev.org/spip.php?article912

    Un entretien avec avec Gérard Delbet paru dans le dossier Le #Commun ou la relocalisation du politique, Revue critique d’écologie politique n°39, juillet 2012.

    Gérard Delbet, dit Gégé, est instit à l’école Vitruve depuis 1976. On est venu le chercher à l’époque pour « remplacer quelqu’un qui craquait ». Il faut dire que l’école Vitruve, c’est particulier, ça ne correspond par aux schémas mentaux dominants, ça ne rentre pas bien dans les cases de l’administration, bref ça dérange. Pourtant, il y a tout lieu de penser que l’école Vitruve produit du commun : avant tout une école que les instits, enfants, et même parents gèrent et
    fabriquent ensemble. D’où ça vient, qu’est-ce que c’est, comment ça survit dans le système, quel genre d’enfants en sortent... ?

    Est-ce que Vitruve fabrique du commun, du « vivre ensemble » ?

    Les encadrants de Vitruve ne sont pas partis de cette idée de « fabriquer du vivre ensemble ». Ils ont, à partir de 62, investi un territoire, un lieu, un écosystème, plus ou moins servis par les hasards de l’histoire. Dans ce lieu, ils ont inventé, fabriqué des choses qui sont du commun avec les enfants, entre les #enfants, et pour eux. On dit de nous qu’on est une école « pas comme les autres ». Mais en fait pour nous ce sont les autres qui ne sont pas des écoles ! Pour le dire autrement, on a mis en place un lieu où vivent ensemble plus de 240 gosses et une quinzaine d’#adultes (instits, profs de musique, de dessin, personnes qui font le ménage, s’occupent des repas...) et les #parents, qui sont aussi partie prenante de ce lieu.
    On a réussi à fonder une école qui se démarque totalement des autres. On porte le même nom, « école », mais les autres ne sont en réalité qu’une juxtaposition de propriétaires de classes, de sections. L’institution parle d’ « école » en général, mais ce mot est ambigüe et désigne plutôt le bâtiment, géré par la commune, tandis que le personnel et les « proies » que sont les enfants, sont la propriété de
    l’Éducation nationale ! Le vrai langage de l’institution, d’ailleurs, ce n’est pas « école » c’est « classes administratives ». « École », ça ne correspond à rien pour eux. On le voit quand on se confronte à l’administration et à ses règles, qui par exemple ne peut concevoir ni comprendre qu’on fasse travailler ensemble des enfants de niveaux différents.

    Comment ce commun, cette école, s’est-elle mise en place ?

    L’école Vitruve existe depuis une cinquantaine d’années. À la base, ce sont des militants pédagogiques, dans les années 60, pour la plupart issus du #GFEN, qui cherchent à mettre en œuvre leurs idées, issues de la résistance, notamment les méthodes actives inventées dans le cadre de l’Éducation Populaire. Ces gens ont cherché à investir des lieux et Robert Gloton, un inspecteur de l’Éducation Nationale, militant du GFEN lui-même, un type formidable, a su ruser avec le système en proposant à sa hiérarchie de lancer une #pédagogie nouvelle dans 40 classes expérimentales. Il n’a pas parlé d’école ! Mais il les a regroupées sur 4 lieux géographiques car il avait bien l’idée d’aller vers la fabrication d’écoles. Il dit dans un texte de la fin des années 60 : "En réaction contre l’isolement traditionnel des classes au sein de l’établissement, tout est mis en œuvre pour traduire dans les faits ce principe fondamental : l’unité pédagogique n’est pas la classe, mais
    l’école." Il a pris avec lui des instits volontaires avec l’assentiment de la droite française gaulliste de l’époque, à condition « que ça ne devienne pas les folies bergères ». Vitruve est née dans un quartier défavorisé en voie de réhabilitation accélérée, haut lieu d’immigration, dans un contexte difficile, où l’échec scolaire était important. On est parti d’une école primaire de garçons de réputation violente dont personne ne voulait. Ce fut, paradoxalement, une facilité. Par ailleurs, cette école primaire était gérée en même temps qu’un collège municipal, par un seul directeur. Ce hasard de l’histoire nous a été bénéfique car avec le hiatus croissant entre l’école primaire « différente » et le collège « classique », la prise en charge par directeur unique est vite devenue impossible : cela nous a permis de créer la #coordination. Et elle a tout de suite été une fonction tournante entre nous. Dans les 3 autres écoles créées par Gloton, il y a eu des directeurs militants, mais ça s’est écroulé dès qu’ils sont partis, alors qu’à Vitruve la coordination a permis que le système se reproduise. C’est une gestion collégiale
    avec un coordinateur tournant d’année en année, qui est un instit de l’équipe. Il/elle ne prend pas de classe, mais reste néanmoins en contact avec les enfants.
    Après 50 ans d’expérience, on peut affirmer aujourd’hui que ce format de gestion et d’organisation est clairement un format viable et reproductible.

    Quel est le projet politique de Vitruve ?

    Le projet de départ c’est de réfléchir et d’agir ensemble au niveau de l’école sur deux points : comment lutter contre l’échec scolaire et comment considérer l’enfant dans son rapport au monde adulte, c’est-à-dire produire des pratiques sociales qui vont faciliter sa conquête des savoirs, son indépendance, son émancipation.
    L’idée politique, le projet politique n’ont pas été réellement prédéfinis. Il sont apparus en marchant. Encore une fois, pour filer la métaphore, cet organisme vivant s’est installé dans un milieu, s’est adapté à son écosystème et s’en est nourri (tout en le protégeant) pour se transformer lui-même. On a agi sur lui et il a agi sur nous pour nous rendre mieux réactif, plus réceptif, plus malin.
    Le projet politique est donc apparu au fur et à mesure. Au fur et à mesure des rencontres, des contacts, des recherches, des ramifications possibles. Il a incorporé des événements, inattendus ou provoqués, qui sont devenus, dans un processus évolutif, des bagages-ressources. Il y a eu, comme dirait le biologiste Thierry Lodé, un avantage évolutif par l’équilibre des échanges avec le milieu.
    Le vrai projet politique pour cette école est finalement de « faire école ».
    Bien sûr, au départ, il y avait, chez les instits, l’énonciation de pistes, de questionnements, de souhaits, de valeurs, mais je considère que ce sont des prétextes, qui ont induit la nécessité de produire ce commun qu’est l’école, car on ne peut pas, pour répondre à ces questions, se contenter d’agir 6 heures par jour à destination de groupes d’enfants disjoints : il est nécessaire de globaliser, de #mutualiser, à travers des #rencontres d’enfants, de recourir à des « brisures de segments » (intervention ponctuelle de parents sur leurs domaines de compétence,
    d’enfants entre eux...).
    Les #apprentissages se déroulent de manière globale à travers un projet de production par les enfants d’un spectacle, d’une expo, d’un restaurant... L’écrire, le dire, le compter, le lire... se retrouvent dans ce projet global. Le meilleur moyen c’est d’avoir une vision commune en mettant aussi les enfants dans une #pratique sociale du commun.
    On doit alors nécessairement se poser le problème de la dimension de ce milieu. Il me semble que le changement est possible quand l’individu est dans un rapport simple au commun (un individu en rapport avec 250) mais dès qu’on est trop nombreux (des milliers de personnes...), ça devient compliqué. Comme dit l’adage, « small is beautiful » : les enfants doivent être capables d’aborder l’école dans sa totalité. De l’envisager. D’en connaître le plus possible.
    Alors l’école devient un bien commun qu’il faut porter, protéger, mais aussi pousser à la rencontre de l’extérieur pour une #pollinisation croisée qui va la fertiliser.

    Ce que tu dis sur l’échelle rejoint les constats d’Elinor Ostrom ...
    Peux-tu nous dire plus concrètement comment fonctionne cette gestion commune et comment ça tient dans le contexte sociétal actuel ?

    Quand je suis arrivé, en 1976 (dans cette école de réputation bizarre, où il « se passait des trucs » tout en étant à l’éducation nationale, comble de la bizarrerie !), la norme pour les instits de Vitruve était déjà de travailler en binôme, en mettant en commun les groupes d’enfants de même âge. Depuis 1974, tous les niveaux de l’école partaient chaque année en classe verte et comme il était plus économique de partir à plusieurs classes en même temps, ils avaient a appris à travailler ensemble et, au retour du voyage, avaient rapporté cette idée dans l’école.
    J’ai parlé tout à l’heure de la coordination. Ça n’a pas toujours été facile. Notamment avec le retour de la droite au pouvoir en 1986, on a voulu nous coller un « maître directeur », un patron, car ils voulaient redresser, à leur manière, la situation scolaire de la France. Alors on s’est bagarré. Quand Mitterrand a été réélu en 1988 et que Jospin est devenu ministre de l’éducation nationale, on l’a menacé de tout arrêter à Vitruve si un « maître directeur » était nommé. On a gagné,
    heureusement, et on a réussi à imposer la coordination, mais aussi le fait d’être pris en compte dans notre différence par l’éducation nationale.
    Après cela, on nous a fait déménager car le collège avait besoin d’une extension. On a réussi à participer un peu au projet architectural de notre nouveau lieu, une #architecture qui du coup tient compte du projet de l’école, avec notamment son amphithéâtre et des salles de travail qui sont, non pas en enfilade dans un couloir, mais regroupées autour d’espaces communs.
    Depuis les années 80-90, il existe bien une vision globale de l’école chez les instits y participant. C’est devenu un lieu appartenant à tous et dont tout le monde a la charge. Adultes comme enfants. Ce n’est pas forcément facile pour les nouveaux arrivants (les enfants de CP et ceux qui arrivent en cours de route), mais ils s’y font. Cet équilibre n’est jamais acquis. C’est un apprentissage constant, qui produit de l’imprévu, des nouvelles directions, des questions de recherche.
    Il est frappant de constater que récemment, l’inspecteur venant inspecter l’instit et la classe de CM2 a totalement occulté la séquence collective durant laquelle les CM2 ont été mis en commun avec les CP sur un problème de calcul : l’institution ne comprend toujours pas ce genre de démarche. Cela semble hors de son mode de pensée.
    Dans la fabrication du commun, je pense que le préalable n’est pas de faire des réunions pour se mettre d’accord sur des #valeurs communes (cela a été essayé, notamment par les groupes « Déclic », mais n’a pas abouti), mais d’investir un lieu.
    Le projet politique a posteriori pourrait être également que l’individu, en fin de compte, se développe dans cette école, améliore ses #compétences, amplifie sa pensée, sa #créativité et sa #conscience au monde. Le commun n’entre pas en concurrence avec lui, il devient une affaire personnelle. Ce n’est pas l’appartenance au groupe qui
    construit le commun, mais bien plutôt la gestion du lieu qui va amener une nouvelle réalité commune, et, étrange conséquence absolument pas préétablie : le commun vient « s’inscrire » dans le patrimoine de chacun. On est plus créatif, plus réactif, plus inventif, plus aimant. On gagne en liberté. Améliorant, par réaction en chaîne, le bien être général. Ce sens du « lieu commun » devient partie de l’individu, comme « un geste de plus ». Une utilisation de plus de son individualité. Une nouvelle possibilité d’existence. C’est une pensée prolongée, ramifiée, communicante, une capacité de plus pour chacun de se situer au monde, dans le monde et avec les autres. Moins parmi qu’avec. Le commun n’est pas seulement « plus que la somme des
    membres qui le composent » , il est bien plus, bien au-delà : producteur d’individus en extension.

    Les fêtes à Vitruve sont-elles un moyen de fabriquer du commun ?

    On pourrait parler de « fêtes révolutionnaires » : les révolutions sont des moments tragiques, souvent, ou de fêtes, et la fête peut être révolutionnaire en soit. Dans la « légende de Vitruve », il y a notamment la fête mythique de 1972. L’équipe d’instits décide de faire une fête, et plutôt que de la faire « dans les murs » comme le souhaitent enfants et parents, ils décident de faire « sortir l’école des murs » et de l’organiser sur la place de la Réunion, comme une sorte de carnaval, en invitant des artistes de rue et en créant une monnaie d’échange locale. Cette fête fait partie des moments fondateurs. L’école est allée au contact de l’extérieur, alors que les habitants du quartier avaient une image assez négative de l’école (c’est « l’école des fous » qui démonte les portes de classes et en fait des toboggans !). Vitruve va alors nouer des liens avec le « terrain d’aventure » (un lieu du quartier), avec une association qui s’occupe de vieux, avec le théâtre de l’est parisien. Des ramifications se créent, des pollinisations ont lieu, on apprend de l’extérieur, un lien avec le quartier se crée, qui va déboucher sur des rapports avec une radio parisienne, avec une imprimerie locale, et sur la création d’un restaurant associatif géré par l’école. Aujourd’hui, le contact de Vitruve avec le quartier c’est notamment la « Traviole », journée qui a lieu vers la fin de l’année
    scolaire et durant laquelle enfants, instits, parents déambulent par groupes selon des itinéraire définis qui se croisent dans le quartier, pour aller présenter des projets, des expos, dire des poèmes, chanter des chansons, danser, dans les jardins, sur les places. Quelque chose s’opère et se renouvelle, il y a une porosité, une osmose entre enfants, adultes, école, quartier.
    Autre moment festif et fondateur de commun au début de l’année scolaire, la grande braderie organisée par les enfants, les instits et les parents, au milieu du mois d’octobre, où tous s’investissent à fond pour gagner de quoi financer les classes vertes de tous les enfants de l’école. Cette braderie est aussi l’occasion de retrouver les habitants du quartier dans une grande fête de retrouvailles.
    Ces fêtes, organisées par des petits groupes, avec une #participation élargie, sont des occasions de rencontres et une mise en commun... de la joie !

    Peux-tu nous parler un peu plus de la mise en responsabilité des enfants dans la gestion de l’école ?

    En effet les enfants participent activement à la gestion de l’école. Entre autre, parallèlement à la coordination adulte, dont j’ai déjà parlé, il y a une coordination des enfants. Cela est apparu en 1978, en classes vertes : on a créé un groupe d’enfants (le « groupe 6 ») dont la mission était de gérer l’ensemble de la classe verte, puis en revenant on a investi cette expérience dans l’école.
    À côté de cette coordination il y a d’autres #responsabilités, par exemple les ludothécaires, qui sont chargés de sortir à chaque récré la « boîte à jeux » (cordes à sauter, etc.) et à gérer leur distribution, les gestionnaires de flux, qui font en sorte que les descentes et montées d’escalier se déroulent dans le calme, les médiateurs, qui sont chargés de faire la médiation entre des individus en conflit plus ou moins affiché. À Vitruve quand il y a un problème, si on n’arrive pas à le
    régler à l’amiable on peut « porter plainte ». Il y a 7 ou 8 médiateurs, renouvelés chaque mois (comme les autres responsabilités, l’idée étant que tous les enfants prennent des responsabilités), qui utilisent des techniques de médiation, telles que le fait de s’asseoir entre les belligérants, par terre, éventuellement sous une table, pour faire tomber la violence physique (comme parfois en Afrique l’arbre à
    Palabre). C’est géré par les enfants, jusqu’au point où ça ne suffit pas, et à ce moment les adultes interviennent. Et oui ! Le commun ne produit pas forcément que de la paix et de l’harmonie ! En tous les cas ça n’empêche pas les conflits de surgir.
    La désignation des porteurs de responsabilités et des délégués de classe peut se faire selon 4 modes différents : le hasard, le vote, la désignation par le bureau (car chaque classe a un bureau chargé de la gestion) ou bien par les adultes (pour mettre en avant par exemple un enfant qui n’aurait jamais pris de responsabilité, serait trop timide...). Le choix du mode de désignation est selon les cas discuté avec le bureau, ou alors laissé à la libre initiative des enfants. Les enfants
    aiment bien le vote, mais ceux qui ne sont pas élus peuvent le vivre comme un échec.

    Les enfants se réunissent régulièrement ?

    Oui, depuis le milieu des années 70, une fois par semaine, il y a le « Conseil d’école » qui rassemble les délégués de chaque classe et les coordinateurs, avec un adulte. Cette réunion est précédée d’une prévision d’ordre du jour. 90% des sujets concernent la gestion de la cour d’école, des couloirs, des toilettes mais parfois y sont aussi abordés aussi des problèmes relatifs à l’amitié, au racisme, au
    sexisme... ça dure environ 3/4 d’heures à une heure, chaque jeudi matin. Un compte-rendu est ensuite diffusé, affiché, lu, étudié.

    Peux-tu nous faire le portrait type d’un enfant qui sort de Vitruve ?

    Alors prenons un môme qui a fait toute sa scolarité à Vitruve, qui a pris ou observé les différentes responsabilités. Il sait qu’il va entrer dans un autre monde et il sait qu’il n’a pas appris comme ailleurs. Il a souvent une vision de son apprentissage scolaire quelque peu dévalorisée (faiblesses en orthographe, en règles de grammaire...) mais il sait qu’il a une capacité à s’adresser aux adultes et surtout à s’adapter, à s’organiser, à être à l’écoute. A Vitruve on essaye d’émanciper les enfants, dans le sens où on tâche de les sortir d’une dépendance à leur éventuelle ignorance, aux adultes et à leurs parents. Si cette #émancipation a bien eu lieu, l’enfant sait apprécier quand il y a une « fenêtre de tir », quand intervenir, même si c’est assez perturbateur pour eux d’arriver dans ce monde où on ne peut plus s’adresser aussi librement aux adultes, où on passe du tutoiement au vouvoiement, où existent des protocoles de #communication.
    Par ailleurs souvent les anciens de Vitruve ont la volonté d’être délégué (ce qui en fait au collège est un truc vraiment bidon car il suffit que le prof ne soit pas d’accord avec le résultat pour casser les élections !), car ils ont un rapport développé à la parole et à la #revendication. Ils découvrent au fur et à mesure qu’ils savent des choses, y compris sur le plan scolaire. Nous avons fait plusieurs évaluations, notamment en 1988 et les années suivantes. Puisqu’à Vitruve, on ne redouble pratiquement pas, le ministère nous avait demandé, à juste titre, de
    fournir des indications sur le devenir scolaire de nos élèves. Les résultats étudiés et validés sont tout à fait honorables.
    Un des acquis qu’il faut souligner néanmoins, c’est la capacité de clairvoyance de ces collégiens, passés par Vitruve. Ainsi j’ai été frappé récemment, par le témoignage d’un ancien de Vitruve disant « au collège, c’est super sévère, mais c’est le bordel ». Comme quoi ce n’est pas parce qu’on invoque l’ordre et la #discipline que le collectif est bien géré, de même que ce n’est pas parce qu’on a des rapports de confiance, humains et détendus, qu’il n’y a pas de règles de
    fonctionnement !
    On observe également une certaine nostalgie chez les anciens : au bout d’un moment ils sont nombreux à revenir à Vitruve, aux fêtes, à la braderie, à reprendre contact, probablement par ennui, car ils gardent le souvenir de moments forts qu’ils souhaitent reproduire, revivre sans doute.

    Quel est le rapport de Vitruve avec les autres communautés éducatives ? Pourquoi Vitruve ne fait pas tâche d’huile ?

    Il faut encore une fois réinterroger les mots pour le dire et, humblement, reconnaître que les « communautés éducatives », c’est plutôt rare. La plupart, pourtant nommées comme telles, ne sont que des lieux de savoirs séparés, segmentés, en matières ou en heures, avec des êtres vivants tout autant séparés les uns des autres, un grand étouffoir hiérarchique posé par-dessus.
    Nos rapports avec les autres s’améliorent néanmoins, notamment avec les profs du collège avec qui on essaye de travailler. On essaye d’entrer en contact, mais c’est difficile. Il y a énormément d’idées reçues, d’idées toutes faites, des torticolis conceptuels sur nous. Ils ne comprennent pas bien ce qu’on fait, ce qu’on est. Une école différente, c’est forcément une école qui n’apprend rien ou mal.
    Avec les Maternelles, c’est un peu plus facile. On se sent plus proche de leur façon de procéder. Encore qu’aujourd’hui, l’école maternelle est en train de perdre sa spécificité pour devenir l’antichambre du bachotage scolaire. Certains voudraient même que les enfants apprennent à lire à 4 ans.
    En fait, nous avons passé notre temps à chercher d’autres interlocuteurs pour mener des débats transversaux sur l’éducation : avec des parents (pas forcément les nôtres), avec des profs de collège ou lycée qui s’occupent des « décrocheurs » (FESPI), avec des profs de l’enseignement agricole, avec des chercheurs français ou étrangers...
    En 2008, avec les parents d’élèves, on a organisé des « petits déjeuners débats » autour de thème comme l’évaluation, les notes, le samedi matin ouvert aux parents, les devoirs à la maison...
    Notre longévité, si elle peut servir de tâche d’huile, de vinaigrette ou de
    tire-bouchon, rappelle qu’on peut résister à la dominance, ensemble, ici ou là. Il y a plein d’expériences à mener et à maintenir en choisissant bien son espace d’intervention et sa dimension humaine. En conclusion, je voulais rappeler notre formule célèbre : Vitruve ? Une expérience qui a de l’expérience !

    #éducation #école #ihaveadream #éducation_populaire #échec_scolaire #communauté_éducative

  • Le temps de l’enfant, le temps de sa construction (Café Pédagogique)
    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/01/06012012_CollotTemps.aspx

    Il ne vient jamais à l’esprit d’un parent de penser « je lui ai appris à parler ». L’apprentissage dont la source et l’auteur n’est que l’enfant s’effectue dans l’interaction et l’interrelation avec son entourage. Si celui-ci y contribue, c’est également dans un tâtonnement constant d’encouragements, de rectifications, de sollicitations, de propositions… Enfin, sauf cas pathologiques rares, tous les enfants apprennent à parler !
    […] Le découpage du temps c’est aussi celui des espaces et des temps de vie soigneusement cloisonnés. Il brise l’unicité de la personne et la continuité de sa construction. J’entre à l’école, je quitte mon habit d’enfant et j’endosse ma veste d’élève, d’apprenti, et je dois oublier ce qui me constituait avant de franchir la grille. Cognitivement et affectivement, c’est impossible.
    […] Il n’y a pas que le problème des rythmes scolaires qui est insoluble dans la conception de l’école telle elle est encore. Tous ceux évoqués ces dernières décennies relèvent de la même quadrature du cercle : programmes, évaluation, violence, motivation, méthodes… échec… de l’institution. Si on fait l’impasse sur les arrière-pensées politiques qui induisent l’instauration et surtout le maintien des systèmes sociaux, il n’empêche que nous sommes toujours prisonniers de nos représentations, de ce que Castoriadis appelle l’imaginaire collectif et qui nous transforme en individus hétéronomes. Plus qu’une révolution scolaire, c’est un changement de paradigme éducatif que nous devons urgemment réaliser.

    Et une définition de la #simplexité

    C’est ce qu’Alain Berthoz appelle la simplexité : en se centrant sur une conception et une mise en œuvre simples, celle de la construction des langages, on élimine la complication mais on permet la complexité.

    #éducation #temps #école_du_3ème_type #pédagogie #élèves #apprentissages #réforme

  • The Human Nature of Teaching II: What Can We Learn from Hunter-Gatherers? | Psychology Today
    http://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201105/the-human-nature-teaching-ii-what-can-we-learn-hunter-gatherers

    Hunter-gatherer children were the freest human children ever to have walked the earth. Hunter-gathers believed that children learn through their own, self-directed, self-initiated play and exploration, so they allowed their children unlimited time for such activities. In a survey of hunter-gatherer researchers that I helped to conduct some years ago, all said that the children in the group that they had studied were free to explore on their own, without adult guidance, essentially from dawn to dusk every day. They were allowed such freedom beginning at about age 4 (the age at which, according to hunter-gathers, children “have sense” and do not need to be watched regularly by adults) on into their mid to late teenage years, when they began to take on adult responsibilities. By providing children with food and other subsistence needs, and by not burdening them with many chores, hunter-gatherer adults allowed their children ample time to educate themselves.

    #éducation #apprentissages