#coéducation

  • À propos de : Pierre Périer, Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale
    https://journals.openedition.org/rfp/9371

    « Tout se passe comme si, disait déjà l’introduction, la lutte contre les inégalités scolaires passait désormais par un lien renforcé et de proximité avec les parents, au principe d’une coopération que l’école juge “nécessaire” et sans laquelle elle ne peut assumer seule la “réussite” des élèves ou leur intégration » (p. 11). « Impliquer les parents dans l’#école », « coopérer avec les #parents », « partenariat école-familles » : sous diverses appellations, c’est une même idée, difficile à récuser tant elle semble bien intentionnée, respectueuse des parents et aux antipodes de la mise à l’écart des parents qui les a longtemps maintenus de l’autre côté de la « clôture scolaire ». Mais dire aux parents que la réussite de leur enfant dépend d’abord d’eux, c’est aussi les « responsabiliser », c’est-à-dire de fait les rendre (ou les tenir pour) responsables de ses résultats scolaires. Une chose est de veiller à ne pas laisser les parents « sur la touche », de leur dire – comme le font des associations comme ATD Quart Monde – que l’école est aussi leur affaire et qu’ils ont le droit et la capacité de s’y intéresser et de demander des comptes, ou qu’ils peuvent eux aussi, à la mesure de leurs moyens, soutenir leurs enfants ; autre chose est de faire reposer la réussite de ces derniers sur un engagement hors de portée (culturelle, matérielle) des parents en situation de précarité. L’auteur souligne que « tout jugement combinant des éléments objectifs et subjectifs sur l’élève (classement, évaluation, appréciation, sanction, orientation…) risque alors d’atteindre les parents et de mettre en cause, par écho, leurs qualités éducatives » (p. 175). « Plus généralement, ce sont les rencontres entre école et familles, ayant pour objet principal de parler des apprentissages et comportements de l’élève, de ses progrès et difficultés, qui sont susceptibles d’induire un regard et des propos qui concernent l’enfant tout en s’adressant implicitement à ses parents ». D’où l’évitement et le choix de l’invisibilité de la part des parents, qui « se mettent hors de portée du regard et du pouvoir de l’école » (p. 174).

    Cette stratégie du retrait est une manière de préserver « la cohésion familiale ou l’affection entre ses membres » (p. 178). Les parents, marginalisés scolairement et impuissants, n’ont plus comme ressource que de faire porter à l’enfant la responsabilité de sa propre scolarité. Pierre Périer a des très belles pages sur « le poids de la solitude scolaire » qui pèse sur l’enfant : la #solitude face à des savoirs qui ne font sens ni pour lui ni pour ses proches, la solitude face à la nécessité (l’injonction) de formuler un projet personnel d’orientation, la solitude devant la négociation des « tensions et contradictions subjectives entre leur vie juvénile et leur condition d’élèves » (p. 202). Non que l’école, en tant qu’institution, ne fasse rien ou que ses personnels s’en désintéressent ; car chefs d’établissement et enseignants peuvent se montrer soucieux d’aide aux apprentissages, comme d’appui à l’élaboration d’un projet ; mais ce qui est fait peut, en dépit des visées parfaitement respectueuses et respectables qui en sont au principe, sous-estimer largement les « pré-requis » des dispositifs institutionnels, mis en place entre autres pour les enfants des milieux précaires mais sûrement plus adaptés, dans leurs attendus, leurs présupposés implicites ou leurs conditions de félicité, aux enfants de milieux plus favorisés. « L’indifférence aux différences », en dépit de ses intentions louables, montre ici ses limites.

    « La charge positive donnée à la notion de coopération écarte toute velléité critique alors même que l’analyse des faits dément largement le préjugé favorable dont elle semble bénéficier », écrit l’auteur dans sa conclusion (p. 235). C’est pourquoi on ne peut que souhaiter que ce livre, qui remet en cause ce qui est devenu une des doxa les plus constantes de ces trente dernières années au sein de l’école, soit non seulement lu mais travaillé et approprié dans les sessions de formation de l’encadrement de l’Éducation nationale, comme dans les INSPE. Il s’agirait moins de former cadres et enseignants aux « techniques de communication » avec les parents qu’à l’analyse et la compréhension des positions, des logiques, dans lesquelles sont pris les parents, et en particulier ceux des milieux précaires. Ceux-ci souhaitent la réussite de leurs enfants et vivent souvent dans des conditions qui, en dépit des invitations, des appels ou des injonctions de l’école, rendent très difficile d’y répondre ; ils se sentent démunis pour le faire, et n’ont plus, pour se préserver, que la solution du maintien à distance, faisant d’eux des « parents invisibles ».

    #coéducation

    • Notre hypothèse ici est qu’une bonne partie des actions et des réflexions sur les relations familles/écoles qui se font au nom de la lutte contre l’« échec scolaire » n’a sans doute que de faibles liens avec cet « objet ». Il y a là une orientation et une action de l’école qui ont à voir avec la gestion sociale des populations, avec l’intégration morale et symbolique des milieux populaires dans des institutions légitimes (...). Il nous semble que des actions de ce type concernent les mœurs scolaires, une certaine forme historique de morale publique..., mais n’ont que partiellement à voir avec les fondements des écarts culturels entre les familles et l’école qui produisent les « difficultés scolaires ».

      Le risque est alors de mélanger éthos, mœurs..., et performances scolaires. En voulant à tout prix intégrer les familles populaires dans des lieux et institutions légitimes, ne redouble-ton pas le travail scolaire de conversion des structures mentales, cognitives (que doit fatalement opérer tout élève issu des milieux populaires pour s’adapter à l’univers scolaire), par un travail de conversion-acculturation de l’éthos, des mœurs ? Ce que nous formulons n’a de sens que si l’on accepte l’hypothèse selon laquelle ce qui est de l’ordre du cognitif est relativement indépendant de ce qui est de l’ordre de l’éthos et qu’il est possible de faire entrer des enfants de milieux populaires dans la culture écrite scolaire sans nécessairement viser une conversion, encore une fois utopique, de l’ensemble des habitudes de vie populaires.

      Bernard Lahire, dans un livre collectif de 1994, L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ?
      https://books.openedition.org/pul/9567#anchor-toc-1-19

    • Des enseignant∙e∙s face à des enfants et des parents jugés « non conformes »
      https://shs.cairn.info/article/AGORA_087_0025

      Or, le regard culturaliste [porté par les enseignants sur certaines familles] conduit à considérer « l’origine là où il y a de la domination » (Lorcerie, 2003, p. 131), les problématiques socioéconomiques, loin d’être ignorées sur notre terrain, semblant nuancées par cette lecture ethnicisante. Ce tissage entre culture et « défavorisation » semble expliquer que les équipes cherchent par ailleurs à suggérer l’adoption de pratiques éducatives plus conformes, la culture paraissant, davantage que l’appartenance de classe, sujette à adaptation. Cette volonté d’agir sur les pratiques familiales, sous-jacente aux projets qui visent à faire venir les parents à l’école – Josiane soulignant sans ambages la nécessité d’« éduquer » les « mamans d’origine » – conduit implicitement à responsabiliser les familles.

      #ethnicisation

  • Le long chemin de la mixité dans la cour de récréation (TheConversation.com)
    https://theconversation.com/le-long-chemin-de-la-mixite-dans-la-cour-de-recreation-65760

    Le changement, dans la cour de récréation, ne s’est pas fait par le haut, la loi de 1933 qui l’abordait prudemment en a éprouvé la difficulté. La mixité totale à l’école ne s’est pas imposée d’elle-même après-guerre, comme le voudrait une croyance assez répandue. L’imposition s’est faite lentement, non sans remous voire conflits, et de façon non linéaire.

    #éducation #école #récréation #locaux #genre #mixité #coéducation #gémination #histoire_de_l'éducation

  • Appel de Limoges - Pour le maintien des petites écoles ! (6 juin 2015)
    http://ecole-rurale.marelle.org/Limoges-2015.html

    Pour l’instant c’est foutraque, mais sympa…

    Il nous faudrait une proposition concrète du genre label « école en transition » […] avec un cahier des charges précis :
    –zéro transport
    –mélange des âges
    –classe(s) coopérative(s)
    –co-éducation avec les familles
    –service public
    […]
    "Transition..., transition éducative... : c’est une autre façon de dire que les transformations nécessaires (écologiques et sociales) sont plus faciles à mettre en œuvre par des petites communautés humaines (la question de la taille est donc une question centrale)... et plus efficaces parce que construites collectivement.

    #éducation #école_rurale #territoires #ruralité #classe_unique #coéducation #biodiversité_scolaire