#coûts_du_travail

La #migration est un #fait_social_total

Parti pris · Omniprésente dans le paysage audiovisuel et les discours politiques, la question de l’immigration est sans conteste l’#obsession du #complexe_politico-médiatique français. Mais les deux visions principales qui s’affrontent – à #droite et à #gauche – pêchent considérablement par #distorsion et #omissions et peinent à embrasser la #dimension_globale de ce fait social.

Si l’entrée de l’immigration dans le #débat_public fut progressive, on peut considérer comme un premier tournant les #agressions_racistes de #1973 et leur #médiatisation. En effet, le sujet va gagner en #visibilité à partir de ces événements et de leurs conséquences politiques, bien avant, comme on peut le lire parfois, la percée du #Front_national, au milieu des années 1980, et son affrontement avec les mouvements antiracistes.

L’occasion est alors donnée aux immigrés de se présenter à la société française et de raconter leurs #conditions_de_travail et de vie. C’est aussi une opportunité, pour la société française, de débattre d’un sujet qui ne quittera plus les champs médiatique et politique, au point d’éclipser toutes les autres préoccupations citoyennes et même de les absorber, puisque le traitement qui en est fait suggère insidieusement sa responsabilité dans tous les #problèmes_sociaux.

Si l’on peut penser que la surreprésentation de la question de l’immigration est imputable aux exigences et aux intérêts propres au secteur des médias, au vu de l’appétence de ces derniers pour les polémiques, on est bien en peine de justifier son #omniprésence dans le #discours_politique qui en a fait un #enjeu_électoral majeur. Cette évolution du #débat, en ampleur et en intensité, s’est accompagnée d’une #polarisation de plus en plus marquée et de la résurgence d’un #racisme_décomplexé, qui dénonce l’immigration comme un #poids pour le pays d’accueil et n’est contré que par une #rhétorique utilitariste qui associe immigration et #bénéfices_économiques.

« #Grand_remplacement », « #invasion_migratoire » et « #submersion_migratoire »

Porté par la droite et l’#extrême_droite, mais pas seulement, ce discours raciste développe l’idée que l’immigration représente non seulement une #charge_sociale, mais aussi une #menace_identitaire et sécuritaire pour les Français. Les immigrés sont ici présentés comme des individus #indésirables et en surnombre – on parle de « grand remplacement », d’« invasion migratoire » et de « submersion migratoire » – qui menaceraient la #sécurité et l’#identité nationales. L’argumentaire principal mobilisé pour défendre cette thèse est l’#incompatibilité des caractéristiques culturelles et religieuses des populations immigrées avec les valeurs de la #République, avec une focalisation sur l’#islam. Ce discours prône ouvertement l’arrêt des flux migratoires et même la possibilité du retour dans le pays d’origine. Sauf que…

Lorsqu’il s’agissait de répondre à un besoin de #main-d’œuvre et d’abaisser les #coûts_du_travail, la droite, de connivence avec le #patronat, était favorable à l’immigration, notamment dans les années 1960, lorsque les constructeurs automobiles et les patrons des mines recrutaient massivement dans les pays du Maghreb. Ou encore au début des années 2000, lorsque le discours gouvernemental a fait de « l’#immigration_choisie » un leitmotiv. Aujourd’hui encore, cette pratique est maintenue et « protégée » parce que voulue par les élites économiques, bien que décriée sur les plateaux télévisés.

De l’autre côté du spectre politique, l’argument utilitaire est mobilisé pour défendre les populations immigrées. Il est de plus en plus porté par la gauche, qui aime à rappeler la contribution des étrangers pendant la Grande Guerre et la Seconde Guerre mondiale ainsi que dans les #mines, les #usines et sur les grands #chantiers portés par le développement de l’#industrialisation, et qui souligne aujourd’hui le rôle des #médecins_étrangers dans le maintien du système de #santé_publique. Discours utilitariste donc (qui s’appuie sur les résultats de recherches en sciences économiques et en démographie conduites notamment par l’OCDE, la Banque mondiale et le FMI) mais qui est présenté comme humaniste par ses tenants, qui mettent en avant la #solidarité avec les immigrés et défendent une politique de #régularisation des #sans-papiers.

Justifier le jeu du #capitalisme

Ce discours est apprécié par la population concernée et il est souvent et naïvement repris par elle, puisqu’elle y trouve une justification à sa présence, au point de faire son totem de cette phrase qu’on entend souvent dans les bouches d’immigrés : « On travaille. » Mais la gauche dénie ici le fait que l’importation de populations étrangères dévalue les #classes_populaires (son principal électorat), qui se sont d’ailleurs progressivement détournées d’elle. En effet, valoriser la #participation des immigrés revient à justifier le jeu du capitalisme, qui utilise la #concurrence entre travailleurs et l’importation de main-d’œuvre pour casser les grèves, baisser les #salaires et ne pas améliorer les conditions de travail.

Autrement dit, lorsqu’une partie de la gauche renonce à sa position historique sur la #régulation de l’immigration, elle protège ce que #Karl_Marx qualifie de « secret grâce auquel la classe capitaliste maintient son #pouvoir ». Elle devient dès lors ce que le sociologue #Ramón_Grosfoguel appelle une #gauche_impérialiste, dans le sens où « elle construit un #projet_politique où elle ne demande qu’à améliorer sa situation à l’intérieur des murs [frontières], à l’intérieur des espaces impérialistes, sans les remettre en cause, sans problématiser la #domination que ce #système-monde exerce sur les habitants à l’extérieur des murs [frontières]… Elle ne remet pas en question les #structures_de_pouvoir qui produisent le #pillage et l’#appauvrissement de la grande majorité de la population mondiale, qui vit juste à l’extérieur des murs et est soumise aux formes les plus despotiques, les plus appauvries et les plus violentes de l’accumulation du capital ». Pire, dans une démarche paternaliste, elle appelle à renforcer l’#aide_publique_au_développement au lieu de militer pour la #désimpérialisation.

Dans les deux discours présentés ci-dessus, il y a des omissions et des distorsions si considérables qu’elles altèrent complètement l’appréhension du sujet de l’immigration. Il s’agit également de discours prisonniers de leurs points de vue et de leurs antagonismes réciproques, jusqu’à donner parfois l’impression qu’ils se définissent non pas en fonction des besoins de la réalité et des idées qu’ils défendent mais bien en réaction l’un à l’autre. À cela s’ajoute le fait que l’immigré est systématiquement abordé comme #objet et non comme #sujet, ce qui contribue à normaliser une #pensée_impérialiste qui ne participe qu’à stigmatiser les populations immigrées et à les dépouiller de leur #agentivité.

Les trois quarts des migrations africaines sont intracontinentales

Il s’agit d’un double phénomène : émigration-immigration. Toute étude ou tout discours qui ferait l’économie de l’un se condamnerait à l’incompréhension de l’autre, car l’un et l’autre sont les deux faces d’une même pièce. On comprend donc qu’une réflexion sur les conséquences de l’#immigration dans les pays d’arrivée doit nécessairement et impérativement s’accompagner d’une réflexion sur les #causes de l’#émigration dans les pays de départ.

Une mise en perspective plus large permettra donc de montrer que les migrations ne concernent pas seulement les pays occidentaux – il s’agit d’un phénomène mondial –, voire qu’ils ne sont concernés que dans une moindre mesure, puisque les trois quarts des migrations africaines, par exemple, sont intracontinentales. Cela permettra également de jeter la lumière sur les problèmes réels ou supposés qui poussent des personnes du Sud à affluer en masse vers le Nord (pauvreté, conflits armés, accroissement démographique…), ainsi que sur les problèmes réels ou supposés qui poussent l’Occident à recruter des étrangers (déclin démographique, pénurie de main-d’œuvre, déserts médicaux…).

Cette approche, qu’on pourrait qualifier de globale, est cruciale, parce qu’elle permet de démontrer combien une réflexion intramuros est vouée à l’échec, la seule manière de comprendre et de gérer la question migratoire étant d’établir un dialogue bilatéral, qui implique non seulement les pays d’émigration et les pays d’immigration mais aussi les populations migrantes et les sociétés d’accueil.

L’immigration en #France est liée à l’#histoire_coloniale

Il est aussi nécessaire de prendre en considération le rôle de l’histoire coloniale (esclavage, mobilisation militaire forcée et recrutement de travailleurs dans les colonies) dans la création des schémas migratoires ainsi que les rapports de force qui existent entre pays anciennement colonisateurs et pays anciennement colonisés. En effet, l’histoire de l’immigration en France est fondamentalement liée à l’histoire coloniale qui l’a créée, ce qui implique que, pour comprendre les migrations aujourd’hui volontaires, il est essentiel de revenir sur les #migrations_forcées dans les anciennes colonies, puisqu’elles ont des trajectoires identiques mais surtout qu’elles obéissent d’abord et avant tout aux besoins des pays occidentaux.

Qualifiée comme telle – parce que c’est ce qu’on veut voir en elle, ce qu’on aimerait qu’elle soit et qu’elle le demeure –, l’#immigration_de_travail est une expression qui porte en elle un refus : regarder l’immigré autrement que comme un agent au service du capital, un corps au service des possédants. Or l’immigré est une personne, qui vient avec son histoire, sa religion, sa langue, sa façon d’être au monde, ses représentations et ses croyances, bref sa #culture. Il vient également avec ses besoins et ses aspirations : se marier, se perpétuer et vivre auprès de sa famille. Pourtant, et alors que, comme l’écrit le sociologue et non moins émigré-immigré #Sayad_Abdelmalek, « la chose était prévisible dès le premier acte d’immigration », tout semble se réaliser, du moins dans un premier temps, dans une logique du #provisoire.

Ce sont là les #illusions qui accompagnent le phénomène migratoire, très bien expliquées par Abdelmalek Sayad. « L’image de l’émigration comme “#rotation” continuelle exerce sur chacun un fort pouvoir de séduction : la société d’accueil a la conviction de pouvoir disposer éternellement de #travailleurs […] sans avoir pour autant à payer (ou fort peu) en problèmes sociaux ; la société d’origine croit pouvoir se procurer de la sorte et indéfiniment les ressources monétaires dont elle a besoin, sans qu’il résulte pour elle la moindre altération ; les émigrés sont persuadés de s’acquitter de leurs obligations à l’égard de leur groupe […] sans avoir pour cela le sentiment de se renier. »

L’illusion du provisoire

C’est cette triple fonction des illusions qui maintient la notion de provisoire et lui donne une place centrale dans les #imaginaires de chacun, malgré sa mise en défaut par la réalité. C’est-à-dire, même après que le turnover a été révolu, que les séjours de travail se sont allongés jusqu’à devenir quasi permanents (transformant radicalement les rapports aux groupes d’appartenance et au #pays_natal), que les profils et les trajectoires migratoires se sont complexifiés, et que l’immigration de travail s’est transformée en #immigration_familiale, puis en #immigration_de_peuplement. La notion de provisoire est une consolation pour l’émigré face à sa désertion, pour la société d’origine face à sa désintégration et pour la société d’accueil dans son rêve de purification.

La #délocalisation d’une partie de la société vers un autre pays, comme l’entretien de relations sociales et affectives entre ceux qui partent vivre à l’étranger et ceux qui restent dans le pays natal, semble créer une route qui grandit en même temps que la communauté d’expatriés. L’existence d’une solidarité intracommunautaire semble également faciliter, quand elle ne l’encourage pas directement, le passage à l’acte. En effet, l’idée de trouver des compatriotes ou même des membres du cercle familial (qui peuvent aider financièrement et psychologiquement) rassure le candidat à l’émigration sur la faisabilité de son #projet_migratoire et elle atténue sa peur de la #solitude et de l’#isolement. C’est ce qui explique le fait qu’on retrouve dans des villes et des quartiers à fortes densités immigrantes toute une communauté d’immigrés souvent originaires d’une même région et ayant parfois des liens de parenté.

Les coûts importants des procédures administratives pour les demandes de visa et le pourcentage très élevé de refus dans certains pays (plus de 50 % en Algérie) rendent la voie légale souvent inaccessible. Le recours à la #clandestinité devient une possibilité de dépasser ces #blocages. En effet, traverser la Méditerranée dans une embarcation et franchir la frontière illégalement est une option choisie par des milliers de personnes chaque année, malgré les #risques et malgré les actions de prévention et de lutte contre la migration illégale.

Maintenir coûte que coûte une #hiérarchie_sociale

Ce qu’on peut relever du débat tel qu’il se présente aujourd’hui autour de la migration, c’est qu’elle est posée comme problème pour certaines populations et pas pour d’autres. Par exemple, en France ou en Allemagne, les réfugiés syriens ou afghans ne sont pas perçus comme les réfugiés ukrainiens. Le #traitement_médiatique qui leur est réservé n’est pas le même, pas plus que les dispositions prises pour leur #accueil et leur #insertion.

Cet exemple permet d’inscrire la question dans le tableau plus large de la migration des pays du Sud vers les pays du Nord. Cette migration a ses spécificités et ses problématiques propres et elle ne saurait être confondue avec les mobilités intra-européennes ou euro-australo-américaines, par exemple, qui ne sont pas source de tensions, les populations qui en sont issues étant considérées comme assimilables, sinon semblables. Il n’en a pas toujours été ainsi. On se souvient du racisme envers les Bretons à Paris, des Britanniques envers les Irlandais, des Français envers les Italiens, les Espagnols, les Portugais…

Ainsi posée, c’est la question du #racisme qui émerge comme point nodal de la migration, considérée par les uns comme phénomène social et par les autres comme problème social. Cette discrimination, qui a longtemps trouvé sa justification dans la #théorie_des_races et l’#infériorité_biologique supposée des uns par rapport aux autres, est remplacée, depuis la Seconde Guerre mondiale, par un #racisme_culturel, c’est-à-dire par un ensemble de pratiques et de discours dans lesquels la culture de certains groupes sociaux (généralement racisés) est essentialisée et infériorisée, l’objectif étant toujours le même : maintenir coûte que coûte une hiérarchie sociale.

Faire l’impasse sur le #système-monde

Penser l’État-nation dans un contexte d’#interdépendance_internationale est une ineptie, tout comme l’est le fait de chercher à préserver les intérêts d’un État ou à établir un #ordre_national plus juste dans un monde ravagé par les injustices, où l’on assiste au pillage des richesses humaines et naturelles par des multinationales occidentales ; un monde où rien ne protège les plus démunis de la prédation des États les plus puissants, qui se maintiennent par une #force_de_travail bon marché et des #matières_premières bradées. En effet, dans ce marché international qu’est devenu le monde et qui est régi par les intérêts économiques du capital et ses injonctions, le racisme apparaît comme une condition essentielle pour conserver une main-d’œuvre privée de droits, une force de travail à bas coût, non seulement dans les périphéries mais aussi au cœur des puissances économiques.

Le racisme fonctionne donc selon des besoins cycliques. D’une part, il permet d’offrir des compétences à la demande et une main-d’œuvre bon marché dans les périodes de croissance, et, d’autre part, il permet d’exclure certaines populations du marché du travail dans les périodes de crise. Pour que cette mécanique puisse se perpétuer, les discriminations doivent persister, les frontières se renforcer et les populations « déplaçables » se résigner à leur #instrumentalisation. C’est ainsi que la splendide forteresse (le #centre) se protège contre les populations issues des #périphéries. C’est à ces conditions que peut se maintenir indéfiniment cet #ordre inique à l’échelle mondiale et c’est à ce niveau que doit s’inscrire la lutte pour la #justice_sociale.

Ainsi déployée, la question migratoire déborde complètement celle des attitudes individuelles ou collectives vis-à-vis des immigrés, tout comme elle ne saurait être attribuée aux seuls faits politique ou économique, puisqu’elle est un fait social total, et que toute tentative de la saisir par un seul bout est vouée à l’échec. Il faut donc réinventer le débat, lui donner l’ampleur qu’il mérite et mettre à jour le lien direct qui lie les migrations avec les #guerres menées en Afrique et au Moyen-Orient, avec l’#extractivisme effréné et l’#exploitation irresponsable des #ressources des pays du Sud. Ce faisant, la question migratoire reprendra la place qui est la sienne au cœur de la lutte anti-impérialiste.

▻https://afriquexxi.info/Migration-fait-social-total
#utilitarisme #humanitarisme #paternalisme #diaspora #approche_globale #voies_légales #Etat-nation #nationalisme #nationalisme_méthodologique #périphérie #anti-impérialisme
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L’#enseignement_numérique ou le supplice des Danaïdes. Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

Où l’on apprend comment les étudiants en #STAPS de #Grenoble et #Saint-Étienne ont fait les frais de la #numérisation - #déshumanisation de l’#enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de #destruction programmé – via notamment la plate-forme #FUN (sic).

Les #plateformes_numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « #licence_hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une #aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’#enseignement_supérieur en France. La #souffrance et les dégâts considérables que provoque cette #numérisation_de_l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les #résistances.

Une politique structurelle de #transformation_numérique de l’enseignement supérieur

La licence hybride de l’UFR STAPS à Grenoble, lancée en 2014 et en majorité numérique, autrement dit « à distance », est une des applications « pionnières » et « innovantes » des grandes lignes stratégiques du ministère de l’Enseignement supérieur en matière d’enseignement numérique définies dès 2013. C’est à cette date que la plateforme FUN - #France_Université_Numérique [1] -, financée par le Ministère, a été ouverte, regroupant des #MOOC - Massive Open Online Courses - ayant pour but d’« inciter à placer le numérique au cœur du parcours étudiant et des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche [2] » sous couvert de « #démocratisation » des connaissances et « #ouverture au plus grand nombre ». De fait, la plateforme FUN, gérée depuis 2015 par un #GIP - #Groupe_d’Intérêt_Public [3] -, est organisée autour de cours gratuits et en ligne, mais aussi de #SPOC -#Small_Private_Online_Course- diffusés par deux sous-plateformes : #FUN-Campus (où l’accès est limité aux seuls étudiant·e·s inscrit·e·s dans les établissements d’enseignement qui financent et diffusent les cours et doivent payer un droit d’accès à la plateforme) et #FUN-Corporate (plate-forme destinée aux entreprises, avec un accès et des certifications payants). En 2015, le ministère de l’Enseignement supérieur présentait le nouveau « #GIP-FUN » et sa stratégie pour « mettre en place un modèle économique viable en développant de nouveaux usages de cours en ligne » avec :

- une utilisation des MOOC en complément de cours sur les campus, voire en substitution d’un #cours_magistral, selon le dispositif de la #classe_inversée ;
- une proposition de ces #cours_en_ligne aux salariés, aux demandeurs d’emploi, aux entreprises dans une perspective de #formation_continue ;
– un déploiement des plateformes en marques blanches [4]

Autrement dit, il s’agit de produire de la sur-valeur à partir des MOOC, notamment en les commercialisant via des #marques_blanches [5] et des #certifications_payantes (auprès des demandeurs d’emploi et des entreprises dans le cadre de la formation continue) et de les diffuser à large échelle dans l’enseignement supérieur comme facteur de diminution des #coûts_du_travail liés à l’#encadrement. Les MOOC, dont on comprend combien ils relèvent moins de l’Open Source que de la marchandise, sont voués aussi à devenir des produits commerciaux d’exportation, notamment dans les réseaux postcoloniaux de la « #francophonie [6] ». En 2015, alors que la plateforme FUN était désormais gérée par un GIP, vers une #marchandisation de ses « produits », était créé un nouveau « portail de l’enseignement numérique », vitrine de la politique du ministère pour « déployer le numérique dans l’enseignement supérieur [7] ». Sur ce site a été publié en mars 2016 un rapport intitulé « MOOC : À la recherche d’un #business model », écrit par Yves Epelboin [8]. Dans ce rapport, l’auteur compare en particulier le #coût d’un cours classique, à un cours hybride (en présence et via le numérique) à un cours uniquement numérique et dresse le graphique suivant de rentabilité :

https://lundi.am/local/cache-vignettes/L629xH437/num1-00e58.png?1613303285#.jpg

Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique. La suite du document montre comment « diversifier » (depuis des partenariats publics-privés) les sources de financement pour rentabiliser au maximum les MOOC et notamment financer leur coût de départ : « la coopération entre les universités, les donateurs, des fonds spéciaux et d’autres sources de revenus est indispensable ». Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « #Modèle_économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur [9] », écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’#austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui :

« consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées...) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

Autrement dit encore, pour financer le numérique, il s’agit de « redéployer » les moyens en encadrement humain et en locaux, soit les moyens relatifs aux cours « classiques », en insistant sur la dimension « pédagogique » du « redéploiement » pour « ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement ». Le financement du numérique dans l’enseignement universitaire par la marchandisation des MOOC est aussi envisagé, même si cette dernière est jugée pour l’instant insuffisante, avec la nécessité d’accélérer les sources de financement qu’ils peuvent générer : « Le développement de nouvelles ressources propres, tirées notamment de l’activité de formation continue ou liées aux certificats délivrés dans le cadre des MOOCs pourrait constituer une voie de développement de ressources nouvelles. » Un programme « ambitieux » d’appel à « #flexibilisation des licences » a d’ailleurs été lancé en 2019 :

Au‐delà de la mutualisation des ressources, c’est sur la mutualisation des formations qu’est fondé le projet « #Parcours_Flexibles_en_Licence » présenté par la mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (#MIPNES / #DGESIP) au deuxième appel à projets du #fonds_pour_la_transformation_de_l’action_publique (#FTAP) et financé à hauteur de 12,4 M€ sur trois ans. La mission a retenu quatre scénarios qui peuvent se combiner :

- l’#hybridation d’une année de licence ou le passage au #tout_numérique ;

- la transformation numérique partielle de la pédagogie de l’établissement ;

- la #co‐modalité pour répondre aux contraintes ponctuelles des étudiants ;

- les MOOCS comme enjeu de visibilité et de transformation.

Le ministère a pour ambition, depuis 2013 et jusqu’à aujourd’hui, « la transformation numérique partielle de la pédagogie des établissements ». Les universités sont fermées depuis quasiment mars 2020, avec une courte réouverture de septembre à octobre 2020. L’expérience du passage au numérique, non plus partiel, mais total, est en marche dans la start-up nation.

Nous avons déjà un peu de recul sur ce que l’enseignement numérique produit comme dégâts sur les relations d’enseignement, outre la marchandisation des connaissances qui remet en cause profondément ce qui est enseigné.

A Grenoble, la licence « pionnière » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours #vidéos, les #screencasts, #quizz et informations complémentaires s’articulent autour de #parcours_pédagogiques ; des sessions de #classe_virtuelle sont également organisées à distance [10].

Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU - Fédération Syndicale Unitaire - intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? ». Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’#austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la #PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des #coûts_d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’#épuisement et d’#isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

—Nous craignons que le système des cours numérisés s’accompagne d’une plus grande difficulté à faire évoluer les contenus d’enseignements compte tenu du temps pour les réaliser.
— Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
— Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la #santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
— Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de #socialisation de l’université ?

(…)

Il est tout de même très fâcheux de faire croire qu’à Grenoble en STAPS en L1, avec moins de moyens humains nous faisons aussi bien, voire mieux, et que nous ayons trouvé la solution au problème du nombre. Il serait plus scrupuleux d’exposer que :

— nous sommes en difficulté pour défendre la qualité de nos apprentissages, que sans doute il y a une perte quant aux compétences formées en L1 et que nous devrons compenser en L2, L3, celles-ci. Ce qui semble très difficile, voire impossible ;
— le taux de réussite légèrement croissant en L1 se fait sans doute à ce prix et qu’il est toujours faible ;
— nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
— nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants [11].

Ces inquiétudes, exprimées en 2017, sont désormais transposables à large échelle. Les conditions actuelles, en période de #confinement et de passage au tout numérique sur fond de #crise_sanitaire, ne sont en effet ni « exceptionnelles », ni « dérogatoires ». Ladite « #exceptionnalité de crise » est bien plus l’exacerbation de ce qui existe déjà. Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de s’interroger sur le très probable maintien de l’imposition des fonctionnements généralisés par temps de pandémie, aux temps « d’après », en particulier dans le contexte d’une politique très claire de transformation massive de l’#enseignement_universitaire en enseignement numérique. Ici encore, l’analyse des collègues de STAPS publiée en 2017 sur les modalités d’imposition normative et obligatoire de mesures présentées initialement comme relevant du « volontariat » est éloquente :

Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du #volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner [12].

Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les Universités

Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la #privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « #assiduité », comme facteur d’ « #évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la #fracture_numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de #surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent #consentement collectif, d’une #sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une #précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu [13] », je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « #concentration », de captation d’une #attention réduite, derrière l’#écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’#écologie_de_l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :
Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif [14].

La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de #relation incarnée.

Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une #intrusion dans l’#espace_intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une #co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’#annihilation des #corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des #liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà [15] ».

Le #vide de cet aplatissement est synonyme d’#angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une #auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de #panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une #réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent #paradoxe : -le besoin de plus de « #contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de #culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’#épuisement et la nécessité - politique, médicale aussi - d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de #destruction radicale de l’enseignement.

Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la #parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

▻https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

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