• River Runner Global
    https://river-runner-global.samlearner.com

    The Global River Runner is a vizualization simulating the path a raindrop would take, assuming it runs off into a stream and from then on to a terminating location, likely an inland water body or the ocean. A running list of interesting flow paths can be found here.
    DISCLAIMER

    The Global River Runner is an open source Work In Progress, based on open data and open source software components, some of which themselves are in early or alpha development stages (all described in detail below). The vast majority of river paths calculated are based on topographic data collected and processed automatically, and may not reflect true river paths that may be affected by engineered features such as dams, canals, and conduits. Many names of rivers and inland water features such as lakes may be inaccurate as they are based on only on easily available datasets with global coverage. At times, the UI may exhibit slow or otherwise poor performance or encounter other errors. If you find issues regarding any of the above, please submit an issue through Github if you have an account, or fill out an issue survey form, to help us improve the application and underlying data!

  • Abus sexuels dans l’Église : le Nord - Pas-de-Calais particulièrement concerné
    https://actu.fr/societe/abus-sexuels-dans-l-eglise-le-nord-pas-de-calais-particulierement-concerne_4545

    Le nombre de 216 000 victimes de crimes sexuels par des prêtres de 1950 à 2020 en France a été mis en avant par la CIASE, commission indépendante sur les abus sexuels dans l’Église, qui vient de rendre son rapport (appelé rapport Sauvé). Quels sont les chiffres par région, par diocèse ? Le rapport présente plusieurs cartes. Le Nord et le Pas-de-Calais, terres catholiques, sont particulièrement concernées.

    Les régions les plus touchées sont les plus pratiquantes
    « La carte des violences répertoriées recoupe assez bien la carte des diocèses de France selon leur degré de pratique religieuse » dit le rapport Sauvé en page 138 (consultable en ligne ici sur 485 pages https://www.ciase.fr/medias/Ciase-Rapport-5-octobre-2021-Les-violences-sexuelles-dans-l-Eglise-catholique- ). C’est-à-dire que ce sont les diocèses avec le plus fort nombre de prêtres et de catholiques qui ont connu le plus d’abus sexuels en nombre.

    Le Nord et le Pas-de-Calais font partie des diocèses dits « de chrétienté », ce qui signifie les plus marqués par la présence chrétienne.

    Ainsi, « sur l’ensemble de la période, les 12 diocèses ‘de chrétienté’ regroupent le plus grand nombre d’affaires par diocèse (16,3 affaires par diocèse, contre 11,9 par diocèse de tradition chrétienne, et 14 affaires par diocèse ‘détaché’) ».

    Un nombre de prêtres abuseurs plus élevé qu’ailleurs…
    Trois périodes sont retenues : de 1950 à 1970 ; de 1970 à 1990 ; de 1990 à 2020.

    Côté chiffres, les départements du Nord et du Pas-de-Calais, référencés comme terres chrétiennes, sont particulièrement touchés :
    • 1950-1970 : plus de 20 cas de prêtres abuseurs recensés dans le Pas-de-Calais, une dizaine pour le Nord ;
    • 1970-1990 : plus de 20 cas dans le Nord ; entre 5 et 10 dans le Pas-de-Calais ;
    • 1990-2020 : plus de 20 cas dans le Pas-de-Calais ; une quinzaine dans le Nord.

    Quelques dizaines de cas, cela semble peu, mais en fait, ce sont les chiffres les plus élevés en France. Ce qui fait des départements du Nord et du Pas-de-Calais des départements particulièrement concernés par la pédo-criminalité au sein de l’Église.

    Le Nord et le Pas-de-Calais sont très concernés par les abus sexuels dans l’Eglise, avec les chiffres les plus élevés par rapport au reste de la France. (©Rapport CIASE)

    … mais moins de victimes par prêtre
    Avec une précision : à l’inverse, ce sont les diocèses moins chrétiens qui ont un nombre d’abus par prêtre plus élevé. « S’il y a plus d’affaires en valeur absolue dans les diocèses de chrétienté, il y a plus d’affaires par prêtre, en valeur relative, dans les diocèses ‘indifférents’. »

    Cela veut dire qu’il y a plus de victimes par prêtre dans les départements moins chrétiens.

    Précisément, « les ratios mesurant la prévalence du phénomène, qu’il s’agisse du rapport entre le nombre d’affaires et le nombre d’habitants (ratio de mis en cause), ou du rapport entre le nombre d’affaires et le nombre de prêtres (ratio de condamnés) sont respectivement 1,3 (pour les mis en cause) à 4 fois (pour les condamnés) plus forts que dans les terres de chrétienté ». 

    Le rapport émet des hypothèse quant aux causes de ce moindre nombre de cas par prêtre dans les diocèses les plus christianisés. « Du côté des diocèses de chrétienté, on peut se demander si la moindre proportion d’affaires et de condamnations ne procède pas d’un moins grand nombre de situations de violences sexuelles, procédant d’un plus grand contrôle social des clercs (par la population et l’institution), d’une plus grande capacité ecclésiastique à influencer le cours de la justice, voire d’une plus grande tolérance des jurys de cours d’assises envers les clercs. Le nombre supérieur d’acquittements, lors des affaires pénales, dans les diocèses de chrétienté, pourrait aller dans ce sens. »

    Le profil des prêtres condamnés
    Sur l’âge des prêtres abuseurs : « Les condamnés, dans les diocèses de chrétienté, sont nettement plus jeunes, et ils sont jugés, pour presque la moitié d’entre eux, dans les 10 années suivant leur ordination. Ailleurs, les condamnés sont majoritairement des hommes mûrs, allant entrer ou déjà entrés dans la cinquantaine, avec un étalement jusqu’à la fin de la soixantaine pour les diocèses ‘indifférents’. » 

    #Nord #Pas_de_Calais #Régions #viol #pédocriminalité #déni #pédophilie #violophilie #élites #France #culture_du_viol #déni #catholicisme #eglise #religion #prêtres #victimes #diocèses #ratios #victimes #justice #jurys #cours_d’assises #contrôle_social #CIASE

    • Rapport Sauvé sur les crimes de pédophilie dans l’église catholique :
      L’église catholique et le Gouvernement macron/darmanin pris à leurs propres pièges !
      https://www.fnlp.fr/2021/10/11/léglise-catholique-et-le-gouvernement-macron

      Le rapport Sauvé est un véritable séisme qui risque d’emporter l’église catholique toute entière dans l’abime, d’où l’effroi, les erreurs, les provocations des éminences qui s’accrochent à l’autel pour ne pas disparaitre. Chacun essaie de tirer son épingle du jeu et la crise se développe.Pourtant, tout avait été fait pour limiter le scandale. A l’instar de ce qu’elle avait déjà fait pour l’Affaire touvier, l’église catholique mettait en place une commission pour noyer le poisson : la Commission Sauvé, en espérant que cela arriverait au même résultat que pour le milicien Touvier :


      L’église catholique n’était en rien responsable, seuls quelques individus en marge étaient en cause.Mais patatras, c’est le poisson qui noyait le pêcheur et le « pécheur » était bien fautif en la matière.La Commission Sauvé (et il faut lui rendre hommage pour cela, contrairement aux premières craintes de la Libre Pensée) a fait remarquablement son travail. Le scandale était si énorme, les victimes si nombreuses, l’horreur si grande, que plus rien ne pouvait empêcher la lumière de se faire jour.

      Dès le mois d’août 2021, le Congrès national de Voiron de la Libre Pensée analysait ainsi les choses :
      « Ce n’est pas un hasard, nous l’avons souvent souligné, que cela soit aux Etats-Unis que les affaires de pédophilie dans le clergé catholique ont été mises au grand jour. C’est l’impérialisme et ses subsidiaires qui ont fait éclater les affaires pour domestiquer le vatican. L’épiscopat catholique des USA est exsangue, il a été saigné à blanc par les indemnités qu’il a dû verser aux victimes des crimes du clergé.

      Et c’est au tour de la France, de l’Allemagne, de l’Espagne. Tout cela va déferler et rien ne pourra l’empêcher. Le vatican risque d’être emporté par la tourmente financière. Pour pouvoir tenir face à cette déferlante, le pape n’a pas d’autre choix que de faire le ménage sur tous les plans, pour tenter de résister.D’où les procès au sein de la curie, d’où les tentatives d’en finir avec la pédophilie et les scandales,notamment financiers.

      Et c’est là, que la Libre Pensée a un rôle à jouer. La Commission Sauvé sur les crimes de pédophilie dans le clergé français semble tétanisée pour remettre son rapport. La ligne de conduite est claire : il va falloir payer beaucoup pour faire taire les victimes. Qui va payer ? L’église aimerait bien, comme à l’accoutumée,que cela soit les autres.

      Mais déjà les résistances se dévoilent. Au sein même des fidèles, commence à se constituer un mouvement de refus : pourquoi les brebis devraient cracher au bassinet pour les fautes du berger ? Le clergé faute,les fidèles paient. Cela a du mal à passer.

      Bien entendu, l’église va tendre la sébile auprès des pouvoirs publics pour qu’ils paient à sa place. Déjà, émmanuel macron a décidé de faire passer la déduction fiscale pour le denier du Culte de 66% à 75%.Mais cela ne suffira pas. Il faut s’attendre, pour arracher à l’église et aux autres religions dans la foulée un certain soutien à sa politique, que macron mette en œuvre une série de mesures pour financer les cultes,afin, entre autre, d’acheter leur silence sur les entorses au libre exercice du culte, mises en œuvre par la loi dite « Séparatisme ». Passe–moi la rhubarbe, je te passerai le séné. C’est pourquoi, émmanuel macron est contraint d’aller à lourdes faire le pitre comme un premier communiant, une première depuis Pétain, pour tenter de donner du baume au cœur des Evêques. Tout cela confine au ridicule et à la dérision.

      Nous avons décidé de proposer au Congrès national qu’il décide (ce qui a été décidé) que les Fédérations départementales s’engagent dans une grande enquête, sur tous les fronts, pour mettre à jour les biens de l’église, à combien ils se montent, quelle est la richesse exacte du clergé. L’objectif est par cette enquête d’intérêt public d’empêcher que l’Etat finance les réparations aux victimes à la place des Evêques. L’église a les moyens, qu’elle paie le prix de ses turpitudes ! Nous avons déjà envoyé aux Fédérations un certain nombre d’éléments et d‘outils de travail pour cela

      Si la Libre Pensée veut faire cela, ce n’est pas par simple anticléricalisme de bon aloi, c’est que cette question va devenir une affaire de défense de la République, de la laïcité des institutions, des libertés démocratiques qui veulent que la justice s’applique aux justiciables, ce n’est pas aux innocents de payer. On connaît le vieil adage catholique : l’église ne connait pas le péché, elle ne connait que les pécheurs.Mais là, cela risque d’être une autre affaire. »

      Faisons ensemble l’inventaire des biens de l’église :
      L’église peut payer, l’église doit payer !

      A peine connu le Rapport Sauvé que chaque prélat, chaque mitré y allait de son repentir. Au même moment, Médiapart dévoilait que l’archevêque de Strasbourg, qui faisait aussi son numéro de repentir, avait préservé et préserve toujours la réputation d’un agresseur, accusé d’abus sexuel. Que ta main droite ignore ce que fait ta main gauche.

      Le Président de la Conférence des Evêque de France déclarait même que les lois de dieu étaient aussi au-dessus de la République et qu’en conséquence, il ne fallait pas violer le secret de la Confession auriculaire. Comme la Libre Pensée l’établit dans la note d’analyse ci-jointe à ce communiqué, le « secret de la confession » est une auguste fadaise qui ne s’impose à personne au nom d’une quelconque autorité, quelle qu’elle soit. Le « secret de la confession » est une convenance personnelle passée entre personnes qui l’acceptent. C’est une convention purement privée. Elle n’a aucune force de loi.

      Ce secret est de même nature que celui que sont « obligés » de respecter, en « vertu de la loi morale », les Francs-Maçons. Cela ne peut servir en aucun cas à camoufler et à taire des crimes, surtout contre des enfants. D’ailleurs, l’église catholique ne s’est pas toujours pliée au respect du secret de la confession. Le nombre de victimes de l’Inquisition est là pour en témoigner.
      Le gouvernement macron/darmanin a mis en œuvre la loi « Séparatisme » contre les présupposés musulmans. Le ministre de l’Intérieur a même dit à cette occasion : « Les catholiques n’ont rien à craindre ». On ne lui conseille pas de se recycler comme voyante, ses prédictions n’ont pas fait flores, loin s’en faut.

      Nous rappelons que la loi « Séparatisme » et le projet de décret rendu public prévoit que si un membre d’une association religieuse tient des propos séditieux (et le Président de la CEF en a tenu incontestablement), le gouvernement est tenu d’engager un processus de dissolution de l’association concernée.

      Monsieur Darmanin va-t-il dissoudre l’église catholique ?

      Si le Ministre de l’Intérieur devait traiter autrement l’église catholique que les associations musulmanes qu’il a fait dissoudre, que faudrait-il en conclure ? Que nous sommes à nouveau dans Les animaux malades de la peste : « Selon que vous serez puissant ou misérable, les jugements de Cour vous rendront blanc ou noir. » ?

      Par la loi « Séparatisme », le gouvernement et sa majorité parlementaire aux ordres a mis en route une véritable machine de guerre civile contre la population, pour mieux la diviser pour la réprimer. On en voit toutes les prémices aujourd’hui.

      L’heure des comptes est en train de sonner ! Abrogation de la loi totalitaire et xénophobe dit « Séparatisme » !

      La Bastille, le 11 octobre 2021

      #secret #confession #fadaise #scandale #indemnités #loi #secret de la #confession #séparatisme #associations_religieuses #affaire #touvier #Strasbourg

  • #Liberté, #exigence, #émancipation. Réinstituer l’#Université

    Les strates successives de #réformes subies par l’Université depuis vingt ans, même si elles ne sont pas dénuées d’incohérences, reposent sur un socle politique et idéologique relativement précis [1]. Celui-ci trouve notamment son articulation dans les travaux de sociologie des établissements d’enseignement supérieur par Christine Musselin [2] ou dans le rapport Aghion-Cohen de 2004 [3] sur “éducation et croissance”[4]. Pour une part, ce socle reprend les théories de la #croissance par l’#innovation et la “#destruction_créatrice” inspirées de #Joseph_Schumpeter [5] , surtout pertinentes pour la #recherche. Le socle intellectuel présidant aux réformes récentes combine cet héritage avec une vision de l’#aménagement_du_territoire fondée sur la partition entre des #métropoles intelligentes et concurrentielles et un vaste hinterland tributaire du #ruissellement_de_croissance, ce qu’Olivier Bouba-Olga et Michel Grossetti [6] appellent la « #mythologie_CAME » (#compétitivité-#attractivité-#métropolisation-#excellence). Dans cette perspective, hormis quelques cursus d’élite, les formations universitaires doivent surtout offrir des gages “d’#employabilité” future. Au fil des reconversions professionnelles, le “portefeuille de #compétences” initial se verra étoffé par des #certificats_modulables attestant de quelques #connaissances_spécialisées, ou de “#savoir-faire” dont certains relèveront probablement surtout du conditionnement opérationnel. Dans le même temps, #évaluation et #valorisation sont devenus les termes incontournables et quasi indissociables de la formulation d’une offre “client” qui débouche sur une organisation par marché(s) (marché des formations diplômantes, des établissements, de l’emploi universitaire…). Dans les variantes les plus cohérentes de ce programme, ces #marchés relèvent directement du #Marché, d’où la revendication d’une #dérégulation à la fois des #frais_d’inscription à l’université et des #salaires des universitaires.

    Sortir l’Université de l’ornière où ces réformes l’ont placée impose de construire un contre-horizon détaillé. Les mots d’ordre défensifs de 2008 et 2009 n’avaient sans doute que peu de chances d’arrêter la machine. Aujourd’hui, la demande d’une simple abrogation des dispositions prises à partir de 2007 ne serait pas à la hauteur des changements internes que ces politiques ont induits dans l’Université. On ne saurait de toute façon se satisfaire d’une perspective de restauration de l’ancienne Université. C’est en ce sens que nous parlons de ré-institution ou de refondation.

    Émanciper qui, de quoi, pour quoi faire

    Il est impératif de prendre comme point de départ la question des finalités sociales et politiques de l’Université. Si la référence à la notion d’émancipation est indispensable à nos yeux, elle ne suffit pas non plus à définir un nouvel horizon. La capacité du discours réformateur néolibéral à assimiler et finalement dissoudre le projet émancipateur n’est plus à prouver, y compris en matière scolaire : le recours à la notion de compétence, du primaire à l’université, renvoie ainsi, cyniquement, à une idée généreuse de pédagogies alternatives visant à libérer l’institution scolaire de ce qui était perçu comme un carcan autoritaire transformant les élèves en singes savants. Cet idéal scolaire émancipateur systématiquement dévoyé a pris des formes multiples et parfois contradictoires, et ce n’est pas ici le lieu de les analyser. Au moins depuis Boltanski & Chiapello [7], on sait qu’il ne faut pas sous-estimer la capacité du management à digérer la “critique artiste du capitalisme”, pour mettre en place un nouveau modèle de néolibéralisme autoritaire. L’auto-entrepreneur·euse de soi-même assujetti·e aux normes de valorisation par le marché est pour nous un épouvantail, mais il s’agit d’une figure d’émancipation pour certains courants réformateurs.

    L’émancipation n’est jamais une anomie : c’est un déplacement collectif et consenti de la nature des normes et de leur lieu d’exercice. Poser la question de la finalité émancipatrice de l’#enseignement_supérieur, c’est demander qui doit être émancipé de quoi et pour quoi faire. Ce “pour quoi faire”, en retour, nous renvoie au problème du comment, dans la mesure où devant un tel objectif, c’est sans doute la détermination du chemin qui constitue en soi le seul but atteignable.

    L’#autonomie_étudiante

    À première vue, la réponse à la question « qui » est tautologique : il s’agit d’émanciper les étudiant·es — mais comme on va le voir, si l’on pose l’existence d’un cycle auto-amplificateur entre étudiant·es et enseignant·es, cela pose aussi la question de l’émancipation de l’ensemble des universitaires. Il importe de souligner que les étudiant·es ne sont pas forcément « la jeunesse », ni la jeunesse titulaire du baccalauréat. Quant à savoir de quoi il s’agit de les émanciper, la réponse est d’abord : du déterminisme par le milieu social, culturel et géographique d’origine [8]. Cela représente à la fois un enjeu démocratique et un enjeu social majeur.

    L’Université doit être librement et gratuitement accessible à toute personne détenant le baccalauréat à tout âge de la vie ; tout établissement universitaire doit proposer une voie d’accès, le cas échéant via une propédeutique, aux personnes ne détenant pas le baccalauréat mais désirant entamer des #études_supérieures ; l’#accès gratuit à l’Université et à son ouverture intellectuelle et culturelle ne doit pas être conditionné à l’inscription à un cursus diplômant.

    Ce programme impose la mise en œuvre parallèle d’une politique d’#autonomie_matérielle des étudiant·es. Nous souscrivons à l’essentiel des propositions formulées par le groupe Acides [9] en faveur d’un “#enseignement_supérieur_par_répartition”, c’est-à-dire d’un système socialisé d’#accès_aux_études, pour qu’elles soient menées dans les meilleures conditions de réussite. Nous proposons que l’#allocation_d’autonomie_étudiante soit versée de droit pour trois ans, prolongeables d’un an sur simple demande, à toute personne inscrite dans une formation diplômante de premier cycle, avec possibilité de la solliciter pour suivre une formation universitaire non-diplômante, mais aussi une formation de deuxième ou de troisième cycle. Pour ces deux derniers cycles, toutefois, ce système nous semble devoir coexister avec un dispositif de pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire dans les métiers d’intérêt général que la collectivité a vocation à prendre en charge : médecine et soins infirmiers, enseignement primaire et secondaire, recherche scientifique, aménagement du territoire et transition écologique…

    Pour une #géographie de l’#émancipation_universitaire

    Ces premiers éléments nécessitent de se pencher sur ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler “le #paysage_universitaire”. Il faut ici distinguer deux niveaux : un niveau proprement géographique, et un niveau sociologique qui conduit immanquablement à poser la question des différents cursus post-bac hors universités, et notamment des grandes écoles.

    Au plan géographique, il est nécessaire de s’extraire de la dichotomie mortifère entre des établissements-monstres tournés vers la compétition internationale et installés dans des métropoles congestionnées, et des universités dites “de proximité” : celles-ci, à leur corps défendant, n’ont pas d’autre fonction aux yeux des réformateurs que d’occuper une jeunesse assignée à résidence géographiquement, socialement et culturellement [10]. Le #maillage_territorial actuel est dense, du fait de l’héritage de la dernière vague de création d’#universités_de_proximité. Pour autant, il s’organise selon une structure pyramidale : l’héritage évoqué est en effet corrigé par une concentration des investissements au profit de quelques établissements hypertrophiés. A contrario, nous préconisons une organisation en réseau, dont les cellules de base seraient des établissements de taille moyenne, c’est-à-dire ne dépassant pas les 20.000 étudiants. Nous avons besoin d’universités à taille humaine, structurées en petites entités autonomes confédérées. Ces établissements doivent offrir aux étudiants des perspectives d’émancipation vis-à-vis du milieu d’origine et de la sclérose intellectuelle qui frappe le pays ; ils doivent permettre une recherche autonome, collégiale et favorisant le temps long.

    Pour cela, nous proposons un plan en deux temps. D’une part, un surcroît d’investissement doit être consenti vers des pôles de villes moyennes pour en faire, non des “universités de proximité” centrées sur le premier cycle, mais des établissements complets proposant également une activité scientifique de pointe et exerçant une attraction nationale, afin de décentrer le système universitaire actuellement structuré par l’opposition entre métropoles et hinterland. D’autre part, nous préconisons d’installer trois à cinq nouvelles universités dans des villes moyennes ou des petites villes, à bonne distance des métropoles, en prenant appui sur le patrimoine bâti abandonné par l’État et sur les biens sous-utilisés voire inoccupés appartenant aux collectivités. Certaines #villes_moyennes voire petites disposent en effet d’anciens tribunaux, de garnisons ou même des bâtiments ecclésiastiques qui tombent en déshérence. Notons qu’il ne s’agit pas seulement de les transformer en laboratoires et en amphithéâtres : au bas mot, notre pays a aussi besoin d’une centaine de milliers de places supplémentaires de cités universitaires à très brève échéance.

    L’#utilité_sociale de l’enseignement supérieur ne se réduit pas à “former la jeunesse” : cette nouvelle géographie ne saurait être pensée sur le mode du phalanstère coupé du monde. Au contraire, les #universités_expérimentales doivent être fondues dans la ville et dans la société. La refondation de l’Université s’accompagne donc d’un projet urbanistique. L’#architecture de l’université doit être pensée en sorte que les #campus soient des #quartiers de la ville, avec les services publics et privés nécessaires à une intégration vivante de ces quartiers dans le #territoire. Les lieux de vie universitaires doivent inclure des écoles maternelles, primaires et secondaires, des commerces, des librairies, des théâtres, des zones artisanales et des quartiers d’habitation pour celles et ceux qui feront vivre ces lieux. Les bibliothèques universitaires et les bibliothèques municipales des villes universitaires doivent être rapprochées, voire fusionnées.

    La question des #Grandes_Écoles

    Les politiques de différenciation entre établissements de recherche et de proximité croisent la problématique des grandes écoles, mais ne se confond pas avec elle : en atteste l’échec du projet de fusion de Polytechnique avec l’université d’Orsay-Saclay, ou la survivance d’une myriade d’écoles d’ingénieur·es et de commerce proposant des formations indigentes avec un taux d’employabilité équivalent à celui d’une licence d’une petite université de proximité. La refondation esquissée ici sera compromise tant que la question de la dualité Université / Grandes Écoles n’aura pas été réglée. On ne fera pas l’économie d’une instauration effective du monopole de l’Université sur la collation des grades. Cela implique une montée en puissance des #capacités_d’accueil, c’est-à-dire du nombre d’établissements, des moyens récurrents et des postes d’universitaires titulaires dans tous les corps de métier, de façon à pouvoir atteindre une jauge de 600.000 étudiant·es par promotion de premier cycle, 200.000 étudiant·es par promotion de deuxième cycle, 20.000 étudiant·es (rémunéré·es !) par promotion de troisième cycle, soit un total d’environ 2,4 millions d’étudiant·es. Précisons qu’il y avait en 2019-2020 1,6 millions d’étudiants à l’Université, 600.000 dans d’autres établissements publics, majoritairement des lycées (CPGE, BTS), et 560.000 dans le secteur privé. Le chiffre de 2.4 millions d’étudiants à l’Université correspond donc à une estimation basse des effectifs une fois le monopole universitaire sur la collation des grades rétabli.

    Dans le détail, l’application de ce programme signifie que les formations d’ingénieurs pourront et devront être assurées à l’Université, avec un pré-recrutement dans certains domaines, l’écologie notamment ; les sections de technicien supérieur (STS) seront soit rattachées aux instituts universitaires de technologie (IUT) existants, soit constituées en IUT. Pour ce qui est des écoles de commerce, on pourra se contenter de supprimer la reconnaissance de leurs diplômes dans les conventions collectives et les concours de la Fonction publique. L’Institut d’Études Politiques de Paris doit devenir une université de droit commun. Les IEP de Province et les antennes régionales de l’IEP Paris ont vocation à intégrer l’université la plus proche sous la forme d’une UFR de sciences politiques, tandis que la Fondation Nationale des Sciences Politiques doit être dissoute, et son patrimoine transféré, par exemple à la Fondation Maison des Sciences de l’Homme [11].

    La question des #Écoles_Normales_Supérieures (#ENS), initialement pensées pour pré-recruter des enseignants et des chercheurs au service de l’Université, peut être résorbée par l’extension de ce pré-recrutement à travers le pays, le décentrage vis-à-vis de Paris et Lyon, la construction de cités étudiantes dotées de bibliothèques et la mise en place de formations expérimentales par la recherche interdisciplinaire. Les ENS seraient ainsi rendues caduques du fait de l’extension à l’Université du mode de fonctionnement qui était censé être le leur.

    Une fois privées de leur débouché de principe, on peut se demander quelle utilité resterait aux #classes_préparatoires : beaucoup fermeraient, mais certaines pourraient être maintenues pour aider au maillage territorial à un niveau de propédeutique, si l’on souhaite rétablir une sorte de trivium occupant les trois ou quatre premiers semestres, fonction que le DEUG assurait jadis. En tout état de cause, la licence elle-même ne pourra être obtenue qu’à l’Université.

    Que faire des #cursus ?

    Cela nous amène au problème de l’organisation des enseignements et des cursus, lequel nous impose de faire retour à la question initiale : émanciper qui, de quoi, comment et pour quoi faire ? Pour nous, l’existence de l’Université comme institution d’enseignement distincte du lycée se justifie par un lien spécifique entre la formation universitaire et la #recherche_scientifique. L’enseignement secondaire a pour fonction de transmettre des savoirs déjà stabilisés, ce qui n’est pas exclusif d’un aperçu de l’histoire complexe de cette consolidation, ni même des contradictions subsistant dans les corpus enseignés. La formation universitaire a ceci de spécifique qu’elle ne dissocie jamais totalement la production, la transmission et la critique des #savoirs. Par conséquent, seul le niveau propédeutique, encore essentiellement consacré à l’acquisition de bases communément admises d’une discipline, peut à la rigueur être dispensé hors Université, dans la mesure où il ne donne pas lieu à la collation d’un grade.

    Inversement, la licence (ou le titre qui pourrait lui succéder) impose un saut qualitatif avec une première confrontation aux réalités de la recherche scientifique, entendue comme pratique collégiale de la dispute argumentée, sur une problématique construite par la communauté au vu d’un état de la recherche. Aucune licence ne devrait pouvoir être accordée sans une première expérience en la matière, ne serait-ce qu’en position d’observation. Cette première expérience doit prendre des formes différentes selon les disciplines : stage d’observation en laboratoire, brève étude de terrain, traduction commentée… assortis de la rédaction d’un état de l’art. De ce fait, un #cursus_universitaire doit reposer sur un enseignement dispensé par des scientifiques ayant une activité de recherche. On peut penser qu’en-deçà de deux tiers du volume horaire d’enseignement assuré directement par des scientifiques titulaires, le caractère universitaire d’un cursus est remis en jeu. Reconnaître ce seuil aurait également le mérite de limiter réglementairement le recours aux #vacataires et contractuel·les, qui s’est généralisé, tout en laissant une marge suffisamment importante pour offrir aux doctorant·es qui le souhaitent une première expérience de l’enseignement, et en ménageant une place à des intervenant·es extérieur·es qualifié·es dont le point de vue peut être utile à la formation.

    S’agissant des formes d’#enseignement, nous ne croyons pas qu’il soit possible de s’abstraire dès le premier cycle d’une présentation argumentée et contradictoire de l’#état_de_l’art sur les grandes questions d’une discipline. Le #cours_magistral garde donc une pertinence, non comme instrument de passation d’un savoir déjà établi, mais comme outil de liaison entre transmission et critique des savoirs existants. La dimension expérimentale et créative de la formation doit toutefois monter en puissance au fur et à mesure que cette phase propédeutique initiale approche de son terme. De même, la forme du #séminaire_de_recherche doit avoir sa place dans le ou les derniers semestres de licence, et ce quel que soit le cursus.

    Nous ne nous inscrivons pas dans la distinction binaire entre cursus professionnalisants et non-professionnalisants. Cette question de la qualification nous paraît relever d’une pluralité de pratiques qui doit être réglée à l’échelle des disciplines et des mentions. Pour tenir les deux bouts, l’Université doit proposer un éventail de formations présentant des degrés divers d’imbrication avec la recherche finalisée et non-finalisée, des formes plurielles d’application, et des objectifs professionnels différents. Elle doit être conçue comme une grande maison rassemblant la diversité des formations supérieures ; à cet égard, elle ne doit pas reproduire l’opposition des trois baccalauréats (général, technologique et professionnel), ni leur hiérarchie.

    #Disciplines et #indiscipline

    La progression chronologique des cursus et leur cohérence académique ont une importance particulière. Nous persistons à penser que la connaissance scientifique a une dimension historique et cumulative, qui inclut aussi une part de contradictions. C’est ce qui fait l’importance de l’initiation à la notion d’état de la recherche. De ce fait, la temporalité des cursus doit être pensée en conformité avec une progression intellectuelle, pédagogique et scientifique, et non réduite à une combinaison de modules qu’il faudrait faire entrer au chausse-pied dans des maquettes obéissant à des contraintes essentiellement administratives. De là découlent plusieurs conséquences, qui s’appliquent aussi aux cursus interdisciplinaires et expérimentaux que nous appelons de nos vœux. Tout d’abord, les contraintes bureaucratiques ne doivent pas conduire à malmener la #temporalité_pédagogique des étudiant·es. Cela signifie en particulier que l’allocation d’autonomie étudiante en licence devra pouvoir être portée à quatre ans sur simple demande.

    Sur le plan de l’organisation de l’offre de cours, l’insistance sur la #progression_pédagogique et intellectuelle implique de définir quels enseignements fondamentaux doivent impérativement être validés pour permettre le succès dans les étapes ultérieures de la formation. Cela pose la question de la “compensation” des sous-disciplines entre elles : dans sa forme la plus radicale, ce dispositif permet notamment de passer à l’année supérieure si l’on obtient une moyenne générale supérieure à 10/20, sans considération des enseignements non-validés. Il ne nous semble pas pertinent d’abolir toute forme de compensation, car ce dispositif procède assez logiquement de l’idée qu’un cursus n’est pas une juxtaposition de certificats, mais représente l’agencement cohérent d’enseignements obéissant à une structure systématique. En revanche, nous pensons que pour chaque cursus, un bloc disciplinaire doit être dégagé, à l’échelle duquel un niveau minimal doit être atteint par l’étudiant·e pour être en situation de bénéficier des enseignements ultérieurs. Pour augmenter les chances de succès des étudiant·es après une première tentative infructueuse, les enseignements fondamentaux du premier cycle doivent être répétés à chaque semestre.

    On touche ici à un équilibre délicat : en effet, l’exigence d’une progression pédagogique cohérente, qui requiert un cadrage disciplinaire national, ne doit pas être mise au service d’une conception privilégiant la pure transmission au détriment de la production, de la critique et de la reconfiguration des savoirs et in fine des disciplines elles-mêmes. La discipline représente un stade socialement stabilisé de la pratique scientifique, mais elle émerge à partir d’un réseau social (au sens littéral du terme) de scientifiques, qui développent un jargon, des modèles de pensée, des revues, des conférences, dans une dialectique de l’évolution et de la conservation. Les maquettes de cursus et les instances d’élaboration du cadrage national doivent donc impérativement maintenir le caractère évolutif des disciplines, ainsi que la possibilité de leur hybridation, de leur scission ou de leur fusion.

    Si le contact avec la production et la critique des savoirs, au niveau licence, peut se réduire à une simple observation, il n’en va pas de même en master. Tout master, y compris ceux qui préparent à l’enseignement secondaire et ceux qui ouvrent le droit au titre d’ingénieur, doit inclure une part significative de séminaires de recherche et/ou de séjours en laboratoires et de terrains d’analyse. Considérant la définition que nous donnons de la recherche scientifique comme pratique argumentative contradictoire empiriquement étayée, reposant sur un état de l’art et faisant appel à un appareil probatoire objectivable, il nous semble que la mobilité des étudiants d’un établissement ou d’un laboratoire vers un autre doit être encouragée. Cela passerait par la mise en place de dispositifs d’accompagnement financier et logistique pour favoriser une pratique démocratique de la peregrinatio étudiante. En particulier, elle peut être systématisée dans les cursus donnant lieu à un pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire.

    Échapper à la Tour d’Ivoire

    La finalité sociale d’une refondation de l’enseignement supérieur ne doit pas se réduire à la formation initiale des corps mettant en œuvre l’accès aux droits fondamentaux (soin, santé environnementale, génie civil, justice, éducation…). Plus généralement, le rôle de l’Université excède la question de l’émancipation “des étudiant·es” au sens d’un groupe social à la recherche d’une formation précise ou d’une qualification. À la crise environnementale qui frappe la terre entière selon des modalités différentes s’ajoute en France une crise sociale et démocratique profonde. L’objectif de refondation de l’Université est une étape de la réponse politique à cette triple crise.

    Nous devons satisfaire trois exigences : la première est l’autonomie intellectuelle et matérielle maximale de la jeunesse ; la deuxième nécessité est la réévaluation de l’utilité sociale des savoirs et des qualifications, contre les hiérarchies actuelles : il s’agit d’aller vers une organisation où un·e bachelier·e professionnel·le maîtrisant les bonnes techniques agro-écologiques ne se verra plus placé.e socialement et scolairement en-dessous d’un·e trader·euse polytechnicien·ne, ni un·e professeur·e des écoles en-dessous d’un·e publicitaire. Le troisième objectif, par lequel nous souhaitons terminer cette contribution, est l’octroi d’une formation scientifique, technique et artistique de qualité pour le plus grand nombre, condition nécessaire à un traitement démocratique et contradictoire des grands problèmes scientifiques, techniques et écologiques du moment.

    Ce dernier point impose un double mouvement. L’imbrication de l’Université dans la ville doit également concerner les formations elles-mêmes. L’Université doit être sa propre “#université_populaire”, dispensant des enseignements ouverts à toutes et tous. Cela peut se faire pour partie sous la forme d’une #formation_continue gratuite ; l’argent actuellement versé au titre de la formation continue serait alors converti en cotisations patronales à l’enseignement supérieur “par répartition”. Mais au-delà des formations continues, l’Université doit continuer de proposer des formations scientifiques non diplômantes et des cours libres à destination des publics intéressés, et étoffer cette offre lorsqu’elle existe.

    Réinstituer une #communauté_universitaire

    Ce plan suppose une émancipation des universitaires, en particulier des corps enseignants, qui soit l’œuvre des universitaires eux-mêmes. Or après vingt années de fabrication managériale du consentement, le refus ou la difficulté de penser la science et ses modalités de production, de réception et de critique prévalent dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignant·es-chercheur·euses. Répondre en détail à ce défi imposerait un retour sur les #politiques_de_recherche qu’il s’agit de reconstruire, et sur l’organisation collective de l’#autonomie_du_monde_savant, avec ses conditions budgétaires et statutaires notamment. Cette affirmation ne relève pas du mot d’ordre catégoriel mais de la nécessité intellectuelle : une recherche scientifique de qualité, participant du libre exercice de la #disputatio ou discussion argumentée et orientée vers la recherche de la vérité, demande des garanties matérielles contre toute tentative d’intimidation ou toute dépendance vis-à-vis de donneur·euses d’ordres, de financeur·euses extérieur·es ou tout·e collègue plus puissant·e et susceptible de prendre ombrage d’un travail. La #liberté_académique a ses conditions de réalisation, et la première est d’offrir aux universitaires un statut pérennisant leur indépendance [12].

    La #précarisation objective et subjective des emplois universitaires et scientifiques change la nature de leur métier, et par ricochet, l’essence même de la recherche, et des formations dispensées à l’Université. En droit, cette protection statutaire s’étend à tous les corps de métier vitaux à l’exercice des missions universitaires. Pour nous, les personnes concernées ne sont pas des “personnels des universités” : elles sont l’Université en tant que communauté de pratiques et de buts. Aujourd’hui, une sphère bureaucratico-managériale s’est constituée par accrétion d’une partie de ces corps de métier (au premier rang desquels certain·es enseignant·es-chercheur·euses). Cette sphère se trouve de fait dans une situation de sécession vis-à-vis du reste de l’Université. Ses prébendes reposent sur la dépossession pratique des agent·es qui constituent la sphère académique. Pour le dire autrement : la sphère gestionnaire des universités se construit sur la négation de l’idée d’Université, et la reconstruction de celle-ci passera nécessairement par le démantèlement de celle-là.

    Le réarmement rationaliste critique a des implications pour l’organisation même de l’Université, qui doit être intégralement revue dans le sens d’une gestion collégiale à échelle humaine, avec rotation des responsabilités, réduction maximale de la division du travail, reconnaissance de la valeur de tous les métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche, protection contre les différentes formes de harcèlement et d’intimidation, qu’elles émanent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’institution. Cette auto-administration au plus près du terrain doit être redoublée par des garanties nationales en termes de péréquation territoriale et disciplinaire et par la présence d’instances démocratiques de coordination en réseau, selon le principe d’équilibre territorial énoncé plus haut. Les prérogatives accaparées par les bureaucraties depuis vingt ans doivent être reprises démocratiquement, à la fois au sommet (au niveau du pilotage national), et au niveau de l’organisation du fonctionnement des établissements.

    Il y a quelques années, un dirigeant d’université parisienne déplorait que son établissement, alors occupé par des étudiants, soit devenu un “capharnaüm” avec “de la violence, de la drogue, du sexe même” — il y aurait beaucoup à dire sur la hiérarchie des maux que construit cette formule. Signalons simplement que l’Université promue par ces dirigeants est une maison qui rend fou, pleine de violence, de CAME et de souffrance. L’avenir démocratique du pays dépend en partie de notre capacité à leur opposer une vision de l’Université comme tiers-lieu plein de controverses argumentées, d’invention intellectuelle et de #plaisir.

    [1] L’objet de cette contribution n’est pas de récapituler la littérature abondante consacrée à la critique de l’existant ou à la documentation des réformes. Pour une synthèse informée, on se reportera notamment à l’ouvrage de Chr. Granger La destruction de l’Université française (La Fabrique, 2015). On lira également avec intérêt, pour ce qui est des questions de formation, L’Université n’est pas en crise de R. Bodin et S. Orange (Le Croquant, 2013) et La Société du concours d’A. Allouch (Le Seuil, 2017). Le séminaire « Politique des Sciences » et la revue Contretemps Web proposent également des suivis analytiques intéressants de la mécanique réformatrice sur la moyenne durée. Pour une critique des premières étapes du programme réformateur, on lira notamment les travaux de Chr. Charle et Ch. Soulié, comme Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe (Paris : Syllepse, 2007) et La dérégulation universitaire : La construction étatisée des « marchés » des études supérieures dans le monde (Paris : Syllepse, 2015).

    [2] Chr. Musselin, Le Marché des universitaires. France, Allemagne,États-Unis, Paris, Presses de Sciences Po, 2005 ; Chr. Musselin, La grande course des universités,Paris, Presse de Sciences Po, 2017.

    [3] Ph. Aghion, É. Cohen (avec É. Dubois et J. Vandenbussche). Éducation et croissance. Rapport du Conseil d’Analyse Économique, 2004. https://www.cae-eco.fr/Education-et-croissance.html

    [4] Il faudrait également analyser sur la durée la production de think tanks et de revues proches des milieux réformateurs. Citons par exemple plusieurs rapports de l’Institut Montaigne : J.-M. Schlenker, Université : pour une nouvelle ambition, avril 2015 ; G. Babinet & E. Husson (dir.), Enseignement supérieur et numérique : connectez-vous !, juin 2017 ; R. McInness (dir.), Enseignement supérieur et recherche : il est temps d’agir !, avril 2021. On pourra également prendre connaissance avec intérêt du dossier « Universités : vers quelle autonomie ? » paru dans Esprit en décembre 2007, sous la codirection d’Yves Lichtenberger, Emmanuel Macron et Marc-Olivier Padis.

    [5] On pourrait contester l’interprétation que Philippe Aghion, notamment, donne de Schumpeter, en objectant que les théories de celui-ci sont pensées pour l’innovation industrielle et prennent pour point de départ le profit lié au cycle de la marchandise. L’application de tels modèles à un capitalisme de crédit faisant une place importante à la dette étudiante représente une rupture par rapport au cadre initial de Schumpeter, rupture dont les tenants et aboutissants en terme d’économie politique gagneraient à être explicités par les économistes défendant de ce nouveau modèle.

    [6] O. Bouba-Olga et M. Grossetti, “La mythologie CAME (Compétitivité, Attractivité, Métropolisation, Excellence) : comment s’en désintoxiquer ?”, 2018. hal-01724699v2

    [7] L. Boltanski et E. Chiapello, Le Nouvel Esprit du Capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

    [8] La réflexion politique de RogueESR étant articulée autour des notions d’autonomie et de liberté, nous employons de préférence le terme d’ »émancipation », à la fois pour sa dimension simultanément collective et individuelle, pour sa capacité à désigner l’autoritarisme réformateur comme adversaire central, et pour sa faculté à souligner qu’il ne s’agit pas d’offrir l’éducation à celles et ceux qui en sont privés, mais aussi de libérer celle-ci. Mais au moins pour ce qui est de son premier volet, ce programme d’émancipation rejoint la problématique de la « démocratisation » posée par le Groupe de Recherches pour la Démocratisation Scolaire.

    [9] D. Flacher, H. Harari-Kermadec, L. Moulin. “Régime par répartition dans l’enseignement supérieur : fondements théoriques et estimations empiriques », Économie et Institutions, 2018. DOI : 10.4000/ei.6233

    [10] Le projet de “collège de premier cycle” de l’université Paris-Saclay a montré que le même établissement peut parfois jouer tour à tour les deux rôles via des dispositifs de différenciation interne.

    [11] Assurément, ces changements, qui n’affecteront qu’une minorité d’étudiant·es, se heurteront à une résistance considérable compte tenu du rôle que les corps concernés jouent dans l’appareil d’Etat. C’est l’une des raisons pour lesquelles nous récusons l’idée qu’une refondation de l’enseignement supérieur pourrait se faire sur la seule base de revendications catégorielles ou à plus forte raison strictement budgétaires : le concept d’Université, pour être réalisé, demande une articulation à un programme de ré-institution plus large de la société.

    [12] Cela implique un plan de rattrapage pour l’emploi titulaire, à destination des universitaires précaires qui assurent aujourd’hui des tâches fondamentales dans tous les corps de métiers. Dans la mesure où le chiffre de 15.000 postes parfois avancé est manifestement insuffisant puisqu’inférieur à ce que nécessiterait le simple maintien des taux d’encadrement tels qu’ils étaient en 2010, nous ne nous avancerons pas sur un chiffrage : celui-ci devra être réalisé a posteriori, sur la base d’un audit des besoins qui en définisse le plancher – et non le plafond. Pour un chiffrage des besoins, voir https://tinyurl.com/2jmfd5k9. Le collectif Université Ouverte a également publié des éléments de chiffrage : https://tinyurl.com/4uptvran

    https://mouvements.info/liberte-exigence-emancipation-reinstituer-luniversite

  • Thread très intéressant de “OSS 117 : Helsinki se révolte”. Je vous mets la partie qui m’a intéressée, concernant l’immunité de groupe :
    https://twitter.com/OSS117_Helsinki/status/1434954780443615238

    […]

    Et il faut revenir sur le sketch que l’on nous fait sur l’immunité de groupe.

    NON, LES SCIENTIFIQUES NE SE SONT PAS TROMPÉS SUR L’IMMUNITÉ DE GROUPE.

    Faut arrêter avec ça aussi.

    Déjà, l’immunité de groupe, par concept, est un taux pour lequel les non-vaccinés sont protégés par les vaccinés. Si vous êtes vaccinés, l’immunité de groupe, vous vous en moquez.

    A 100% de vaccinés, l’immunité de groupe ça n’existe pas.

    Donc les antivax qui ricanent sur l’absence d’immunité de groupe, en fait, c’est dommage pour vous car ça veut dire qu’il faudra vous faire vacciner car les vaccinés ne pourront pas compenser votre bêtise.

    Vous riez encore ?

    L’immunité de groupe était atteignable (atteinte ?) avec la souche ancestrale. Là les scientifiques ont vu juste.

    Possiblement, elle l’était aussi avec les variants SudAf, britannique et brésilien. Pas avec l’indien

    Et vous savez quoi ? Les scientifiques ne lisent pas l’avenir.

    Quand le vaccin a été fabriqué, le variant indien n’existait pas. Ce n’est pas pour rien qu’on vous dit que c’est une course contre la montre et qu’il faut se faire vacciner pour empêcher l’apparition des variants. Sinon, on aura un train de retard à chaque fois.

    On demande donc au vaccin aujourd’hui d’être efficace sur un variant pour lequel il n’a pas été positionné. C’est du repositionnement en quelque sorte 😈 (Mode troll activé).

    En attendant, les vaccins multivalents arrivent qui eux seront positionnés sur les variants. Là, il sera possible que l’on reparle à nouveau d’une immunité de groupe pour les non-vaccinés.

    Conclusion : pour l’instant, les vaccinés ne peuvent pas protèger les non-vaccinés avec un vaccin ciblant la souche ancestrale, à cause du variant delta. Les politiques de santé publique visent donc le 100% de vaccinés.

    Avec les multivalents, ces politiques pourrait être révisées

  • #Suisse : Les femmes sont davantage victimes d’accidents dans les transports publics
    https://www.letemps.ch/societe/femmes-davantage-victimes-daccidents-transports-publics


    Le genre de l’usager a une incidence sur le risque d’être victime d’un accident dans les transports publics. Le « Tages-Anzeiger » a analysé les données collectées par l’Office fédéral des transports et ses conclusions sont limpides : les femmes ont deux fois plus d’accidents que les hommes

    Une enquête du Tages-Anzeiger https://www.tagesanzeiger.ch/frauen-verunfallen-doppelt-so-oft-wie-maenner-327166680901 révèle que les femmes sont plus souvent blessées que les hommes dans les transports en commun. Pour tirer cette conclusion, le quotidien a passé au crible la base de données nationale des événements de l’Office fédéral des transports, qui consigne l’ensemble des incidents qu’ils soient mineurs ou graves. Plus précisément, il a analysé les signalements effectués par les entreprises de transport depuis 2019, année depuis laquelle le sexe de la personne est mentionné. Ainsi, ces deux dernières années 1 278 passagères ont été signalées contre 602 passagers.


    Talons et sacs à main ?
    Une différence qui va au moins du simple au double. Contactés par le Tages-Anzeiger, les transports publics bernois Bernmobil, lucernois Verkehrsbetriebe Luzern et zurichois Zürcher Verkehrsbetriebe, déclarent ainsi avoir respectivement recensé sur cette même période 78 femmes blessées contre 26 hommes, 114 femmes contre 18 hommes et 350 femmes contre 130 hommes.

    Plusieurs raisons sont évoquées. Pour Beat Nater, membre de la direction de Verkehrsbetriebe Luzern, l’écart est principalement dû au « comportement de signalement. » Selon lui, les hommes sont moins susceptibles de déclarer un accident lorsqu’ils sont blessés.

    Autre cause suggérée : le déséquilibre provoqué chez les femmes par le port de talons haut et de sacs à main. Une explication soutenue par le responsable de la sécurité de Zürcher Verkehrsbetriebe, Heinz Illi.

    Les hommes sont tout simplement plus forts […] Ils peuvent mieux s’accrocher lorsqu’ils sont secoués, déclare-t-il.

    Le porte-parole de Bernmobil, Rolf Meyer, confie de son côté être « complètement perdu quant aux raisons » qui pourraient expliquer ce que le journal qualifie de « disproportion flagrante. » Son hypothèse : la population est vieillissante et les femmes sont plus nombreuses à emprunter leur réseau. Une piste balayée par le quotidien qui souligne que le nombre de femmes accidentées n’ayant pas atteint l’âge de la retraite est conséquent et qu’au niveau national, 61% des femmes et 52% des hommes disposent d’un abonnement aux transports publics.

    Des besoins spécifiques
    Egalement confrontées à cette problématique, des associations allemandes et autrichiennes avancent un autre argument. L’agencement des rames et wagons ainsi que la planification du trafic sont majoritairement décidés par des hommes. Pour Barbara Spalinger, la vice-présidente du syndicat du personnel des transports, les femmes n’occupent qu’une « infime proportion » des métiers techniques. Or les femmes utilisent davantage les transports en commun chargées de commissions, agrippées à une poussette ou accompagnées d’enfants. Et ces besoins ne seraient pas suffisamment pris en considération.

    Les statistiques montrent que la première cause d’accident résulte d’une infraction à la réglementation ou à la signalisation routière par un tiers – par exemple un automobiliste qui freine brusquement, obligeant le conducteur du bus ou du tram à freiner brutalement à son tour et provoquant des secousses parmi ses passagers. La seconde cause d’accident est une conduite inadaptée en montant ou en descendant du véhicule, enfin des accidents surviennent aussi quand on s’accroche mal aux barres d’appui dans les voitures. Et le Tagi de suggérer une question : ces défauts de conduite pourraient-ils être réduits grâce à des infrastructures mieux adaptées aux usages des passagères ?
    #transports_publics #accidents #femmes #hommes #genre #disproportion #courses #commissions #poussettes #infrastructures

  • Enquête sur l’Ultra-Trail
    https://lundi.am/Enquete-sur-l-Ultra-Trail

    « Tu vas pisser du sang. Tu vas en chier. Tu vas souiller ton froc. Tu vas toucher le fond un nombre incalculable de fois. Tu vas voir 36 chandelles en éclatant l’ampoule de ton gros orteil sur un caillou pointu. Tu vas parler aux arbres […]. Tu vas engloutir des litres de Coca. Tu vas rêver de bouillon de légumes et de pastilles de sel. […] Tu vas tomber tête la première sur une allée forestière toute plate en t’éclatant une rotule déjà mal en point. Tu vas bouffer des tonnes de chips. Tu vas les gerber. Tu vas abandonner, le cœur et le corps brisés… et une demi-heure ou trois semaines après ta dernière agonie, tu chercheras une nouvelle course. Comment peut-on être aussi con ? Peut-être qu’au-delà de toutes ces emmerdes, de toutes ces souffrances, l’ultra a quelque chose de magique… [1]

    [1] Citation tirée du livre Trail de Jean-Philippe Lefief,...
     »

    Voici comment Clare Gallagher, coureuse américaine aux dizaines de milliers d’abonnés Instagram, militante écologique, diplômée de la prestigieuse université de Princeton et nouvelle égérie de Patagonia – la multinationale spécialisée dans le sport dit outdoor –, décrit son expérience de la course très longue distance en milieu naturel : l’ultra-trail.

    #trail #ultra_trail #course_à_pied #industrie_du_sport #sport_spectacle #virilisme #survivalisme

    Notez bien qu’"engloutir des litres de coca" et « bouffer des tonnes de chips », c’est « bon pour la planète » chez les adeptes de l’ultra trail.

    #bullshit_ecology #égologie #greenwashing

  • RÉUSSIR L’ACCUEIL ET L’INTÉGRATION DES RÉFUGIÉS EN FRANCE

    À un an des présidentielles, #JRS France a publié un rapport « Bien accueillir les réfugiés et mieux les intégrer », avec le soutien de l’Association Nationale des Villes et Territoire Accueillants, les projets collectifs de Science Po, le Cnam et l’Icam. Nous proposons une série de recommandations aux pouvoirs publics sur l’accès effectif des demandeurs d’asile au marché du travail et aux formations.

    https://www.jrsfrance.org/reussir-laccueil-et-lintegration-des-refugies-en-france

    Pour télécharger le #rapport :
    https://www.jrsfrance.org/wp-content/uploads/2021/04/Rapport-JRS-France-Bien-accueillir-les-re%CC%81fugie%CC%81s-et-mieux-les-

    #JRS_France #intégration #travail #emploi #insertion_professionnelle #France #réfugiés #asile #migrations #formation #langue #cours_de_langue #enseignement_supérieur #compétences #apprentissage #accès_au_travail #dignité #Directive_Accueil #recommandations #formation_professionnelle

    via @karine4
    ping @isskein

    • Conférence de presse de présentation du rapport :
      https://www.facebook.com/jrs.france/videos/2984853098507693
      14.04.2021

      Je transcris ici les propos de #Thierry_Tuot, conseiller d’Etat, qui prends la parole en son nom et pas en celui de l’institution qu’il représente :

      A partir de la minute 21’26

      « Tout démontre que nous ne tirons aucun profit d’une sorte d’#agressivité, #dureté ou #harcèlement contre les demandeurs d’asile et que la #bienveillance facilite ultérieurement aussi bien l’application du droit lorsqu’il s’agit de reconduire les gens à la frontière que la bonne intégration. Cette espèce de sas d’agressivité et de harcèlement, de retard, de difficultés que nous imposons n’est profitable à personne. Evidemment pas à eux, mais pas à nous non plus. Quand quelqu’un a risqué sa vie pour traverser l’Afrique ou l’Asie, la Méditerannée et a échappé aux passeurs, à la mer et à la misère, qu’il soit ou non demandeur d’asile bien-fondé, ça n’est pas le #harcèlement_administratif qui va le dissuader de venir.
      Contrairement à ce qu’on nous disait il y a 10, 20 ou 40 ans, non, nous ne sommes toujours pas submergés, non, le Grand Remplacement n’a pas lieu, non, nous ne sommes pas plus pauvres parce qu’il y a plus d’immigrés. Je vous invite à relire les déclarations innombrables qui, depuis les années 70, nous expliquent que nous allons disparaître, que notre civilisation va s’effondrer, que notre modèle de vie va disparaître parce que nous avons renoncer à notre identité, à l’assimilation, à l’intégration. C’est exactement le contraire qui se passe.
      Il faut méditer l’exemple allemand. (...) Tout le monde disait en 2015 que la ’vague d’immigrés’ qu’Angela Merkel a accepté avec beaucoup de légèreté allait submerger l’Allemagne. (...) Comme elle le disait, ils pouvaient s’en sortir et il s’en sont sortis. Je constate d’ailleurs que, au fur et à mesure des élections, les partis les plus extrémistes et hostiles aux étrangers sont en déclin depuis qu’une politique d’intégration a été conduite en Allemagne. (...)
      Aujourd’hui la priorité reste toujours la même : nous devons, quand quelqu’un franchit la frontière, d’abord être bienveillant, parce que c’est la meilleure façon de pouvoir ensuite entretenir avec la relation que le droit commande. Il est inutile de vouloir sans cesse changer les règles. La seule question est de savoir ce que nous voulons. Nous avons souscrit les engagements internationaux - la Convention de Genève -, il faut les appliquer. Ceux qui ne relèvent pas de la Convention de Genève, il est légitime que nous mettions fin à leur séjour. Il faut le faire avec lucidité. Je rappelle que sur les 500’000 immigrés que les Allemands ont accueillis et qui n’avaient aucun droit de se considérer comme réfugiés, avec une politique extrêmement ferme de reconduite à la frontière, car en Allemagne on assigne les gens à résidence et si les personnes s’éloignent des camps dans lesquels on les héberge, soigne et protège ne peuvent pas toucher d’aide sociale... L’Allemagne a réussi à expulser 22’000 demandeurs. Les autres vont rester. Les proportions sont les mêmes chez nous. Et il n’y a pas de solution sauf à devenir une dictature sanguinaire qui, elle-même, aurait du mal à procéder aux expulsions. Il faut affronter cela avec #réalisme. Et le réalisme national, européen, c’est qu’une politique d’intégration bien conduite est moins coûteuse qu’une politique de prétendue reconduite à la frontière qui ne s’exécute pas et que, même dans cette perspective-là, avoir bien accueilli les gens dès le début, traité rapidement leur demande et mis fin à leur séjour dans des conditions de qualité, nous coûterait 10 fois moins cher et serait sans doute plus efficace que la politique crispée qui est la nôtre.
      Nous sommes un grand pays puissant et prospère, nous ne sommes pas menacés par les flux migratoires, c’est à nous de les maîtriser, les orienter et les traiter avec dignité. »

      #dissuasion #efficacité #inefficacité

    • Trigger Warnings | Centre for Teaching Excellence

      A trigger warning is a statement made prior to sharing potentially disturbing content. That content might include graphic references to topics such as #sexual_abuse, #self-harm, #violence, #eating_disorders, and so on, and can take the form of an #image, #video_clip, #audio_clip, or piece of #text. In an #academic_context, the #instructor delivers these messages in order to allow students to prepare emotionally for the content or to decide to forgo interacting with the content.

      Proponents of trigger warnings contend that certain course content can impact the #wellbeing and #academic_performance of students who have experienced corresponding #traumas in their own lives. Such students might not yet be ready to confront a personal #trauma in an academic context. They choose to #avoid it now so that they can deal with it more effectively at a later date – perhaps after they have set up necessary #resources, #supports, or #counselling. Other students might indeed be ready to #confront a personal trauma in an academic context but will benefit from a #forewarning of certain topics so that they can brace themselves prior to (for example) participating in a #classroom discussion about it. Considered from this perspective, trigger warnings give students increased #autonomy over their learning, and are an affirmation that the instructor #cares about their wellbeing.

      However, not everyone agrees that trigger warnings are #necessary or #helpful. For example, some fear that trigger warnings unnecessarily #insulate students from the often harsh #realities of the world with which academics need to engage. Others are concerned that trigger warnings establish a precedent of making instructors or universities legally #responsible for protecting students from #emotional_trauma. Still others argue that it is impossible to anticipate all the topics that might be potentially triggering for students.

      Trigger warnings do not mean that students can exempt themselves from completing parts of the coursework. Ideally, a student who is genuinely concerned about being #re-traumatized by forthcoming course content would privately inform the instructor of this concern. The instructor would then accommodate the student by proposing #alternative_content or an alternative learning activity, as with an accommodation necessitated by a learning disability or physical disability.

      The decision to preface potentially disturbing content with a trigger warning is ultimately up to the instructor. An instructor who does so might want to include in the course syllabus a preliminary statement (also known as a “#content_note”), such as the following:

      Our classroom provides an open space for the critical and civil exchange of ideas. Some readings and other content in this course will include topics that some students may find offensive and/or traumatizing. I’ll aim to #forewarn students about potentially disturbing content and I ask all students to help to create an #atmosphere of #mutual_respect and #sensitivity.

      Prior to introducing a potentially disturbing topic in class, an instructor might articulate a #verbal_trigger_warning such as the following:

      Next class our discussion will probably touch on the sexual assault that is depicted in the second last chapter of The White Hotel. This content is disturbing, so I encourage you to prepare yourself emotionally beforehand. If you believe that you will find the discussion to be traumatizing, you may choose to not participate in the discussion or to leave the classroom. You will still, however, be responsible for material that you miss, so if you leave the room for a significant time, please arrange to get notes from another student or see me individually.

      A version of the foregoing trigger warning might also preface written materials:

      The following reading includes a discussion of the harsh treatment experienced by First Nations children in residential schools in the 1950s. This content is disturbing, so I encourage everyone to prepare themselves emotionally before proceeding. If you believe that the reading will be traumatizing for you, then you may choose to forgo it. You will still, however, be responsible for material that you miss, so please arrange to get notes from another student or see me individually.

      Trigger warnings, of course, are not the only answer to disturbing content. Instructional #strategies such as the following can also help students approach challenging material:

      – Give your students as much #advance_notice as possible about potentially disturbing content. A day’s notice might not be enough for a student to prepare emotionally, but two weeks might be.

      – Try to “scaffold” a disturbing topic to students. For example, when beginning a history unit on the Holocaust, don’t start with graphic photographs from Auschwitz. Instead, begin by explaining the historical context, then verbally describe the conditions within the concentration camps, and then introduce the photographic record as needed. Whenever possible, allow students to progress through upsetting material at their own pace.

      – Allow students to interact with disturbing material outside of class. A student might feel more vulnerable watching a documentary about sexual assault while in a classroom than in the security of his or her #home.

      – Provide captions when using video materials: some content is easier to watch while reading captions than while listening to the audio.

      – When necessary, provide written descriptions of graphic images as a substitute for the actual visual content.

      – When disturbing content is under discussion, check in with your students from time to time: #ask them how they are doing, whether they need a #break, and so on. Let them know that you are aware that the material in question is emotionally challenging.

      – Advise students to be #sensitive to their classmates’ #vulnerabilities when they are preparing class presentations.

      – Help your students understand the difference between emotional trauma and #intellectual_discomfort: the former is harmful, as is triggering it in the wrong context (such as in a classroom rather than in therapy); the latter is fundamental to a university education – it means our ideas are being challenged as we struggle to resolve cognitive dissonance.

      https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/trigger

    • Why Trigger Warnings Don’t Work

      Because trauma #survivors’ #memories are so specific, increasingly used “trigger warnings” are largely #ineffective.

      Fair warning labels at the beginning of movie and book reviews alert the reader that continuing may reveal critical plot points that spoil the story. The acronym NSFW alerts those reading emails or social media posts that the material is not suitable for work. The Motion Picture Association of America provides film ratings to advise about content so that moviegoers can make informed entertainment choices for themselves and their children.

      Enter stage right: Trigger warning.

      A trigger warning, most often found on #social_media and internet sites, alerts the reader that potentially upsetting information may follow. The words trigger warning are often followed by a subtitle such as *Trigger warning: This may be triggering to those who have struggled with _________. Fill in the blank. #Domestic_abuse. #Rape. #Body_image. #Needles. #Pregnancy.

      Trigger warnings have become prevalent online since about 2012. Victim advocate Gayle Crabtree reports that they were in use as early as 1996 in chat rooms she moderated. “We used the words ‘trigger warning,’ ‘#tw,’ ‘#TW,’ and ‘trigger’ early on. …This meant the survivor could see the warning and then decide if she or he wanted to scroll down for the message or not.” Eventually, trigger warnings spread to social media sites including #Tumblr, #Twitter, and #Facebook.

      The term seems to have originated from the use of the word “trigger” to indicate something that cues a #physiological_response, the way pollen may trigger an allergy attack. A trigger in a firearm is a lever that activates the sequence of firing a gun, so it is not surprising that the word was commandeered by those working in the field of #psychology to indicate objects and sensations that cause neurological firing in the brain, which in turn cause #feelings and #thoughts to occur.

      Spoiler alerts allow us to enjoy the movie or book as it unfolds without being influenced by knowledge about what comes next. The NSFW label helps employees comply with workplace policies that prohibit viewing sexually explicit or profane material. Motion picture ratings enable viewers to select movies they are most likely to find entertaining. Trigger warnings, on the other hand, are “designed to prevent people who have an extremely strong and damaging emotional response… to certain subjects from encountering them unaware.”

      Say what?

      Say hogwash!

      Discussions about trigger warnings have made headlines in the New Yorker, the Los Angeles Times, the Guardian, the New Republic, and various other online and print publications. Erin Dean writes that a trigger “is not something that offends one, troubles one, or angers one; it is something that causes an extreme involuntary reaction in which the individual re-experiences past trauma.”

      For those individuals, it is probably true that coming across material that reminds them of a traumatic event is going to be disturbing. Dean’s definition refers to involuntary fear and stress responses common in individuals with Post Traumatic Stress Disorder characterized by intrusive memories, thoughts, or dreams; intense distress at cues that remind the individual of the event; and reactivity to situations, people, or objects that symbolize the event. PTSD can result from personal victimization, accidents, incarceration, natural disasters, or any unexpected injury or threat of injury or death. Research suggests that it results from a combination of genetic predisposition, fear conditioning, and neural and physiological responses that incorporate the body systems and immunological responses. Current theories suggest that PTSD represents “the failure to recover from the normal effects of trauma.” In other words, anyone would be adversely affected by trauma, but natural mechanisms for healing take place in the majority of individuals. The prevalence of PTSD ranges from 1.9 percent in Europe to 3.5 percent in the United States.

      The notion that trigger warnings should be generalized to all social media sites, online journals, and discussion boards is erroneous.

      Some discussions have asserted that because between one in four and one in five women have been sexually abused, trigger warnings are necessary to protect vast numbers of victims from being re-traumatized. However, research shows that the majority of trauma-exposed persons do not develop PTSD. This does not mean they aren’t affected by trauma, but that they do not develop clinically significant symptoms, distress, or impairment in daily functioning. The notion that trigger warnings should be generalized to all social media sites, online journals, and discussion boards is erroneous. Now some students are pushing for trigger warnings on college class syllabi and reading lists.

      But what?

      Balderdash!

      But wait, before people get all riled up, I’d like to say that yes, I have experienced trauma in my life.

      I wore a skirt the first time George hit me. I know this because I remember scrunching my skirt around my waist and balancing in heels while I squatted over a hole in the concrete floor to take a piss. We were in Tijuana. The stench of excrement made my stomach queasy with too much tequila. I wanted to retch.

      We returned to our hotel room. I slid out of my blouse and skirt. He stripped to nothing and lay on the double bed. He was drinking Rompope from the bottle, a kind of Mexican eggnog: strong, sweet, and marketed for its excellent spunk. It’s a thick yellow rum concoction with eggs, sugar, and almond side notes. George wanted to have sex. We bickered and argued as drunks sometimes do. I said something — I know this because I always said something — and he hit me. He grabbed me by the hair and hit me again. “We’re going dancing,” he said.

      “I don’t feel like dancing — “

      “Fine. Stay.”

      The world was tilting at an angle I didn’t recognize. The mathematician Matt Tweed writes that atoms are made up of almost completely empty space. To grasp the vast nothingness, he asks the reader to imagine a cat twirling a bumblebee on the end of a half-mile long string. That’s how much emptiness there is between the nucleus and the electron. There was more space than that between George and me. I remember thinking: I am in a foreign country. I don’t speak Spanish. I have no money. We went dancing.

      Labeling a topic or theme is useless because of the way our brains work. The labels that we give trauma (assault, sexual abuse, rape) are not the primary source of triggers. Memories are, and not just memories, but very specific, insidious, and personally individualized details lodged in our brain at the time of the trauma encoded as memory. Details can include faces, places, sounds, smells, tastes, voices, body positions, time of day, or any other sensate qualities that were present during a traumatic incident.

      If I see a particular shade of yellow or smell a sickly sweet rum drink, I’m reminded of my head being yanked by someone who held a handful of my hair in his fist. A forest green Plymouth Duster (the car we drove) will too. The word assault does not. The words domestic violence don’t either. The specificity of details seared in my mind invokes memory.

      Last year a driver slammed into the back of my car on the freeway. The word tailgate is not a trigger. Nor is the word accident. The flash of another car suddenly encroaching in my rearview mirror is. In my mid-20s, I drove my younger sister (sobbing, wrapped in a bed sheet) to the hospital where two male officers explained they were going to pluck her pubic hair for a rape kit. When I see tweezers in a hospital, I flash back to that awful moment. For my sister, other things may be triggers: the moonlight shining on the edge of a knife. The shadow of a person back lit in a doorway. An Hispanic man’s accent. If we were going to insist on trigger warnings that work, they would need to look something like this:

      Trigger warning: Rompope.

      Trigger warning: a woman wrapped in a bed sheet.

      Trigger warning: the blade of a knife.

      The variability of human #perception and traumatic recall makes it impossible to provide the necessary specificity for trigger warnings to be effective. The nature of specificity is, in part, one reason that treatment for traumatic memories involves safely re-engaging with the images that populate the survivor’s memory of the event. According to Dr. Mark Beuger, an addiction psychiatrist at Deerfield Behavioral Health of Warren (PA), the goal of PTSD treatment is “to allow for processing of the traumatic experience without becoming so emotional that processing is impossible.” By creating a coherent narrative of the past event through telling and retelling the story to a clinician, survivors confront their fears and gain mastery over their thoughts and feelings.

      If a survivor has had adequate clinical support, they could engage online with thoughts or ideas that previously had been avoided.

      According to the National Center for Health, “#Avoidance is a maladaptive #control_strategy… resulting in maintenance of perceived current threat. In line with this, trauma-focused treatments stress the role of avoidance in the maintenance of PTSD. Prolonged exposure to safe but anxiety-provoking trauma-related stimuli is considered a treatment of choice for PTSD.” Avoidance involves distancing oneself from cues, reminders, or situations that remind one of the event that can result in increased #social_withdrawal. Trigger warnings increase social withdrawal, which contributes to feelings of #isolation. If a survivor who suffers from PTSD has had adequate clinical support, they could engage online with thoughts or ideas that previously had been avoided. The individual is in charge of each word he or she reads. At any time, one may close a book or click a screen shut on the computer. What is safer than that? Conversely, trigger warnings perpetuate avoidance. Because the intrusive memories and thoughts are internal, trigger warnings suggest, “Wait! Don’t go here. I need to protect you from yourself.”

      The argument that trigger warnings help to protect those who have suffered trauma is false. Most people who have experienced trauma do not require preemptive protection. Some may argue that it would be kind to avoid causing others distress with upsetting language and images. But is it? Doesn’t it sometimes take facing the horrific images encountered in trauma to effect change in ourselves and in the world?

      A few weeks ago, I came across a video about Boko Haram’s treatment of a kidnapped schoolgirl. The girl was blindfolded. A man was digging a hole in dry soil. It quickly became evident, as he ushered the girl into the hole, that this would not end well. I felt anxious as several men began shoveling soil in around her while she spoke to them in a language I could not understand. I considered clicking away as my unease and horror grew. But I also felt compelled to know what happened to this girl. In the 11-minute video, she is buried up to her neck.

      All the while, she speaks to her captors, who eventually move out of the frame of the scene. Rocks begin pelting the girl’s head. One after the other strikes her as I stared, horrified, until finally, her head lay motionless at an angle that could only imply death. That video (now confirmed to be a stoning in Somalia rather than by Boko Haram) forever changed my level of concern about young girls kidnapped in other countries.

      We are changed by what we #witness. Had the video contained a trigger warning about gruesome death, I would not have watched it. Weeks later, I would have been spared the rush of feelings I felt when a friend posted a photo of her daughter playfully buried by her brothers in the sand. I would have been spared knowing such horrors occur. But would the world be a better place for my not knowing? Knowledge helps us prioritize our responsibilities in the world. Don’t we want engaged, knowledgeable citizens striving for a better world?

      Recently, the idea of trigger warnings has leapt the gulch between social media and academic settings. #Universities are dabbling with #policies that encourage professors to provide trigger warnings for their classes because of #complaints filed by students. Isn’t the syllabus warning enough? Can’t individual students be responsible for researching the class content and reading #materials before they enroll? One of the benefits of broad exposure to literature and art in education is Theory of Mind, the idea that human beings have the capacity to recognize and understand that other people have thoughts and desires that are different from one’s own. Do we want #higher_education to comprise solely literature and ideas that feel safe to everyone? Could we even agree on what that would be?

      Art occurs at the intersection of experience and danger. It can be risky, subversive, and offensive. Literature encompasses ideas both repugnant and redemptive. News about very difficult subjects is worth sharing. As writers, don’t we want our readers to have the space to respond authentically to the story? As human beings, don’t we want others to understand that we can empathize without sharing the same points of view?

      Trigger warnings fail to warn us of the very things that might cause us to remember our trauma. They insulate. They cause isolation. A trigger warning says, “Be careful. This might be too much for you.” It says, “I don’t trust you can handle it.” As a reader, that’s not a message I want to encounter. As a writer, that is not the message I want to convey.

      Trigger warnings?

      Poppycock.

      http://www.stirjournal.com/2014/09/15/trigger-what-why-trigger-warnings-dont-work

    • Essay on why a professor is adding a trigger warning to his #syllabus

      Trigger warnings in the classroom have been the subject of tremendous #debate in recent weeks, but it’s striking how little the discussion has contemplated what actual trigger warnings in actual classrooms might plausibly look like.

      The debate began with demands for trigger warnings by student governments with no power to compel them and suggestions by #administrators (made and retracted) that #faculty consider them. From there the ball was picked up mostly by observers outside higher ed who presented various #arguments for and against, and by professors who repudiated the whole idea.

      What we haven’t heard much of so far are the voices of professors who are sympathetic to the idea of such warnings talking about what they might look like and how they might operate.

      As it turns out, I’m one of those professors, and I think that discussion is long overdue. I teach history at Hostos Community College of the City University of New York, and starting this summer I’m going to be including a trigger warning in my syllabus.

      I’d like to say a few things about why.

      An Alternative Point of View

      To start off, I think it’s important to be clear about what trigger warnings are, and what purpose they’re intended to serve. Such warnings are often framed — and not just by critics — as a “you may not want to read this” notice, one that’s directed specifically at survivors of trauma. But their actual #purpose is considerably broader.

      Part of the confusion arises from the word “trigger” itself. Originating in the psychological literature, the #term can be misleading in a #non-clinical context, and indeed many people who favor such warnings prefer to call them “#content_warnings” for that reason. It’s not just trauma survivors who may be distracted or derailed by shocking or troubling material, after all. It’s any of us, and a significant part of the distraction comes not from the material itself but from the context in which it’s presented.

      In the original cut of the 1933 version of the film “King Kong,” there was a scene (depicting an attack by a giant spider) that was so graphic that the director removed it before release. He took it out, it’s said, not because of concerns about excessive violence, but because the intensity of the scene ruined the movie — once you saw the sailors get eaten by the spider, the rest of the film passed by you in a haze.

      A similar concern provides a big part of the impetus for content warnings. These warnings prepare the reader for what’s coming, so their #attention isn’t hijacked when it arrives. Even a pleasant surprise can be #distracting, and if the surprise is unpleasant the distraction will be that much more severe.

      I write quite a bit online, and I hardly ever use content warnings myself. I respect the impulse to provide them, but in my experience a well-written title and lead paragraph can usually do the job more effectively and less obtrusively.

      A classroom environment is different, though, for a few reasons. First, it’s a shared space — for the 75 minutes of the class session and the 15 weeks of the semester, we’re pretty much all #stuck with one another, and that fact imposes #interpersonal_obligations on us that don’t exist between writer and reader. Second, it’s an interactive space — it’s a #conversation, not a monologue, and I have a #responsibility to encourage that conversation as best I can. Finally, it’s an unpredictable space — a lot of my students have never previously encountered some of the material we cover in my classes, or haven’t encountered it in the way it’s taught at the college level, and don’t have any clear sense of what to expect.

      For all these reasons, I’ve concluded that it would be sound #pedagogy for me to give my students notice about some of the #challenging_material we’ll be covering in class — material relating to racial and sexual oppression, for instance, and to ethnic and religious conflict — as well as some information about their rights and responsibilities in responding to it. Starting with the summer semester, as a result, I’ll be discussing these issues during the first class meeting and including a notice about them in the syllabus.

      My current draft of that notice reads as follows:

      Course Content Note

      At times this semester we will be discussing historical events that may be disturbing, even traumatizing, to some students. If you ever feel the need to step outside during one of these discussions, either for a short time or for the rest of the class session, you may always do so without academic penalty. (You will, however, be responsible for any material you miss. If you do leave the room for a significant time, please make arrangements to get notes from another student or see me individually.)

      If you ever wish to discuss your personal reactions to this material, either with the class or with me afterwards, I welcome such discussion as an appropriate part of our coursework.

      That’s it. That’s my content warning. That’s all it is.

      I should say as well that nothing in these two paragraphs represents a change in my teaching practice. I have always assumed that if a student steps out of the classroom they’ve got a good reason, and I don’t keep tabs on them when they do. If a student is made uncomfortable by something that happens in class, I’m always glad when they come talk to me about it — I’ve found we usually both learn something from such exchanges. And of course students are still responsible for mastering all the course material, just as they’ve always been.

      So why the note, if everything in it reflects the rules of my classroom as they’ve always existed? Because, again, it’s my job as a professor to facilitate class discussion.

      A few years ago one of my students came to talk to me after class, distraught. She was a student teacher in a New York City junior high school, working with a social studies teacher. The teacher was white, and almost all of his students were, like my student, black. That week, she said, one of the classes had arrived at the point in the semester given over to the discussion of slavery, and at the start of the class the teacher had gotten up, buried his nose in his notes, and started into the lecture without any introduction. The students were visibly upset by what they were hearing, but the teacher just kept going until the end of the period, at which point he finished the lecture, put down his papers, and sent them on to math class.

      My student was appalled. She liked these kids, and she could see that they were hurting. They were angry, they were confused, and they had been given nothing to do with their #emotions. She asked me for advice, and I had very little to offer, but I left our meeting thinking that it would have been better for the teacher to have skipped that material entirely than to have taught it the way he did.

      History is often ugly. History is often troubling. History is often heartbreaking. As a professor, I have an #obligation to my students to raise those difficult subjects, but I also have an obligation to raise them in a way that provokes a productive reckoning with the material.

      And that reckoning can only take place if my students know that I understand that this material is not merely academic, that they are coming to it as whole people with a wide range of experiences, and that the journey we’re going on #together may at times be #painful.

      It’s not coddling them to acknowledge that. In fact, it’s just the opposite.

      https://www.insidehighered.com/views/2014/05/29/essay-why-professor-adding-trigger-warning-his-syllabus

  • #Budget genré de #Lyon : pour l’#égalité réelle femmes/hommes

    Pour la première fois en #France, une ville de plus de 500 000 habitants va mettre en place un #budget_sensible_au_genre. La ville de Lyon, sous l’impulsion d’#Audrey_Henocque, première adjointe en charge des #finances, et #Florence_Delaunay, adjointe à l’égalité femmes-hommes, va en effet évaluer son budget selon la répartition de la #dépense_publique envers les bénéficiaires hommes et femmes.

    En 2021, les #lignes_budgétaires de cinq directions seront analysées : une mairie d’arrondissement, le musée des beaux-arts pour la culture, la direction des sports, la direction des espaces verts et la direction de la commande publique. En 2022, ce seront l’ensemble des lignes budgétaires qui seront étudiées.

    L’objectif est de prendre conscience des #déséquilibres éventuels, et d’y répondre par des #actions_correctives.

    Dès 2021, pour répondre aux déséquilibres déjà criants, la ville de Lyon met également en place des actions pour renforcer l’égalité entre les femmes et les hommes, notamment en accordant autant de #subvention à l’OL féminin qu’à l’équipe masculine, et en travaillant sur les #cours_d’écoles à la fois pour les végétaliser, mais aussi les rendre plus adaptées à la #mixité des jeux. Pour que chacun et chacune ait sa place dans l’#espace_public, et dans la société. Pour passer d’une égalité de droits, à une #égalité_réelle entre les femmes et les hommes.

    Recommandé par l’ONU Femmes et le Conseil de l’Europe, le budget sensible au genre est déjà en place à #Vienne, capitale de l’Autriche, depuis plus de 15 ans, mais aussi au #Canada, #Mexique, #Australie, #Japon, #Islande. Marlène Schiappa avait d’ailleurs promis sa mise en place au niveau du budget de l’État. En matière d’environnement comme en matière d’égalité femmes-hommes, il y a ceux qui parlent, et les écologistes qui font.

    https://www.eelv.fr/budget-genre-de-lyon-pour-legalite-reelle-femmes-hommes

    #genre #école #féminisation_de_la_politique

  • Lancement du cycle de #conférence
    « Les #pédagogies de 2021 : enseignons à distance »

    Bonjour à toutes et tous,

    Ce cycle de conférences propose des rendez-vous mensuels, en compagnie de conférenciers ayant initié des #pratiques_pédagogiques variées. Les conférenciers rythment leurs partages d’expériences avec des exemples concrets et proposent un temps d’échanges avec leur public.

    « Pédagogie et #hybridation » : Le Jeudi 25 mars 2021 de 12h30 à 13h15
    Le premier rendez-vous du semestre sera co-animé par Marie Delcroix, enseignante PRAG en russe, et Daniel Frost, maître de conférence en anglais et chercheur en didactique des langues à l’Université Grenoble Alpes.
    Ils partageront leur expérience autour de la question suivante : Comment concevoir des ressources en ligne réexploitables ?
    Ces ressources ont été réalisées en équipe pédagogique au sein du projet HELD.
    >> S’inscrire à la conférence du 25 mars 2021 via le formulaire en ligne : https://www.univ-grenoble-alpes.fr/actualites/agenda/agenda-formation/pedagotalks-pedagogie-et-hybridation--626751.kjsp

    « Pédagogie et #scénarisation » : Le Jeudi 29 avril 2021 de 12h30 à 13h15
    Le second rendez-vous du semestre sera animé par Raphael Lachello, doctorant en histoire de l’éco-système à l’Université Grenoble Alpes.
    Cette année, il a cherché à répondre à la question : Comment captiver ses étudiants dans son cours malgré la #distance ?
    Il a basé ses cours en visioconférence sur un des cadres de référence de ses étudiants : le format « #Twitch » adapté à un #cours_universitaire.
    >> S’inscrire à la conférence du 29 avril 2021 via le formulaire en ligne : https://www.univ-grenoble-alpes.fr/actualites/agenda/agenda-formation/pedagotalks-pedagogie-et-scenarisation--814730.kjsp

    Ces 2 premières conférences auront lieu à distance, sur ZOOM.
    Pour recevoir le lien vers la conférence, inscrivez-vous !

    Toute l’équipe de la DAPI, Direction d’Appui à la Pédagogie et l’Innovation, vous souhaite une bonne journée.

    Reçu via email par la newsletter de l’#Université_Grenoble_Alpes, le 09.03.2021

    #normalisation #distanciel #ESR #enseignement_supérieur #enseignement_à_distance #facs #université #pédagogie

  • L’#enseignement_numérique ou le supplice des Danaïdes. Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

    Où l’on apprend comment les étudiants en #STAPS de #Grenoble et #Saint-Étienne ont fait les frais de la #numérisation - #déshumanisation de l’#enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de #destruction programmé – via notamment la plate-forme #FUN (sic).

    Les #plateformes_numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « #licence_hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une #aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’#enseignement_supérieur en France. La #souffrance et les dégâts considérables que provoque cette #numérisation_de_l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les #résistances.

    Une politique structurelle de #transformation_numérique de l’enseignement supérieur

    La licence hybride de l’UFR STAPS à Grenoble, lancée en 2014 et en majorité numérique, autrement dit « à distance », est une des applications « pionnières » et « innovantes » des grandes lignes stratégiques du ministère de l’Enseignement supérieur en matière d’enseignement numérique définies dès 2013. C’est à cette date que la plateforme FUN - #France_Université_Numérique [1] -, financée par le Ministère, a été ouverte, regroupant des #MOOC - Massive Open Online Courses - ayant pour but d’« inciter à placer le numérique au cœur du parcours étudiant et des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche [2] » sous couvert de « #démocratisation » des connaissances et « #ouverture au plus grand nombre ». De fait, la plateforme FUN, gérée depuis 2015 par un #GIP - #Groupe_d’Intérêt_Public [3] -, est organisée autour de cours gratuits et en ligne, mais aussi de #SPOC -#Small_Private_Online_Course- diffusés par deux sous-plateformes : #FUN-Campus (où l’accès est limité aux seuls étudiant·e·s inscrit·e·s dans les établissements d’enseignement qui financent et diffusent les cours et doivent payer un droit d’accès à la plateforme) et #FUN-Corporate (plate-forme destinée aux entreprises, avec un accès et des certifications payants). En 2015, le ministère de l’Enseignement supérieur présentait le nouveau « #GIP-FUN » et sa stratégie pour « mettre en place un modèle économique viable en développant de nouveaux usages de cours en ligne » avec :

    - une utilisation des MOOC en complément de cours sur les campus, voire en substitution d’un #cours_magistral, selon le dispositif de la #classe_inversée ;
    - une proposition de ces #cours_en_ligne aux salariés, aux demandeurs d’emploi, aux entreprises dans une perspective de #formation_continue ;
    – un déploiement des plateformes en marques blanches [4]

    Autrement dit, il s’agit de produire de la sur-valeur à partir des MOOC, notamment en les commercialisant via des #marques_blanches [5] et des #certifications_payantes (auprès des demandeurs d’emploi et des entreprises dans le cadre de la formation continue) et de les diffuser à large échelle dans l’enseignement supérieur comme facteur de diminution des #coûts_du_travail liés à l’#encadrement. Les MOOC, dont on comprend combien ils relèvent moins de l’Open Source que de la marchandise, sont voués aussi à devenir des produits commerciaux d’exportation, notamment dans les réseaux postcoloniaux de la « #francophonie [6] ». En 2015, alors que la plateforme FUN était désormais gérée par un GIP, vers une #marchandisation de ses « produits », était créé un nouveau « portail de l’enseignement numérique », vitrine de la politique du ministère pour « déployer le numérique dans l’enseignement supérieur [7] ». Sur ce site a été publié en mars 2016 un rapport intitulé « MOOC : À la recherche d’un #business model », écrit par Yves Epelboin [8]. Dans ce rapport, l’auteur compare en particulier le #coût d’un cours classique, à un cours hybride (en présence et via le numérique) à un cours uniquement numérique et dresse le graphique suivant de rentabilité :

    Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique. La suite du document montre comment « diversifier » (depuis des partenariats publics-privés) les sources de financement pour rentabiliser au maximum les MOOC et notamment financer leur coût de départ : « la coopération entre les universités, les donateurs, des fonds spéciaux et d’autres sources de revenus est indispensable ». Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « #Modèle_économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur [9] », écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’#austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui :

    « consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées...) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

    Autrement dit encore, pour financer le numérique, il s’agit de « redéployer » les moyens en encadrement humain et en locaux, soit les moyens relatifs aux cours « classiques », en insistant sur la dimension « pédagogique » du « redéploiement » pour « ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement ». Le financement du numérique dans l’enseignement universitaire par la marchandisation des MOOC est aussi envisagé, même si cette dernière est jugée pour l’instant insuffisante, avec la nécessité d’accélérer les sources de financement qu’ils peuvent générer : « Le développement de nouvelles ressources propres, tirées notamment de l’activité de formation continue ou liées aux certificats délivrés dans le cadre des MOOCs pourrait constituer une voie de développement de ressources nouvelles. » Un programme « ambitieux » d’appel à « #flexibilisation des licences » a d’ailleurs été lancé en 2019 :

    Au‐delà de la mutualisation des ressources, c’est sur la mutualisation des formations qu’est fondé le projet « #Parcours_Flexibles_en_Licence » présenté par la mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (#MIPNES / #DGESIP) au deuxième appel à projets du #fonds_pour_la_transformation_de_l’action_publique (#FTAP) et financé à hauteur de 12,4 M€ sur trois ans. La mission a retenu quatre scénarios qui peuvent se combiner :

    - l’#hybridation d’une année de licence ou le passage au #tout_numérique ;

    - la transformation numérique partielle de la pédagogie de l’établissement ;

    - la #co‐modalité pour répondre aux contraintes ponctuelles des étudiants ;

    - les MOOCS comme enjeu de visibilité et de transformation.

    Le ministère a pour ambition, depuis 2013 et jusqu’à aujourd’hui, « la transformation numérique partielle de la pédagogie des établissements ». Les universités sont fermées depuis quasiment mars 2020, avec une courte réouverture de septembre à octobre 2020. L’expérience du passage au numérique, non plus partiel, mais total, est en marche dans la start-up nation.

    Nous avons déjà un peu de recul sur ce que l’enseignement numérique produit comme dégâts sur les relations d’enseignement, outre la marchandisation des connaissances qui remet en cause profondément ce qui est enseigné.

    A Grenoble, la licence « pionnière » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

    En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

    Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

    Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

    Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours #vidéos, les #screencasts, #quizz et informations complémentaires s’articulent autour de #parcours_pédagogiques ; des sessions de #classe_virtuelle sont également organisées à distance [10].

    Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU - Fédération Syndicale Unitaire - intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? ». Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’#austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la #PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des #coûts_d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’#épuisement et d’#isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

    —Nous craignons que le système des cours numérisés s’accompagne d’une plus grande difficulté à faire évoluer les contenus d’enseignements compte tenu du temps pour les réaliser.
    — Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
    — Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la #santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
    — Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de #socialisation de l’université ?

    (…)

    Il est tout de même très fâcheux de faire croire qu’à Grenoble en STAPS en L1, avec moins de moyens humains nous faisons aussi bien, voire mieux, et que nous ayons trouvé la solution au problème du nombre. Il serait plus scrupuleux d’exposer que :

    — nous sommes en difficulté pour défendre la qualité de nos apprentissages, que sans doute il y a une perte quant aux compétences formées en L1 et que nous devrons compenser en L2, L3, celles-ci. Ce qui semble très difficile, voire impossible ;
    — le taux de réussite légèrement croissant en L1 se fait sans doute à ce prix et qu’il est toujours faible ;
    — nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
    — nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants [11].

    Ces inquiétudes, exprimées en 2017, sont désormais transposables à large échelle. Les conditions actuelles, en période de #confinement et de passage au tout numérique sur fond de #crise_sanitaire, ne sont en effet ni « exceptionnelles », ni « dérogatoires ». Ladite « #exceptionnalité de crise » est bien plus l’exacerbation de ce qui existe déjà. Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de s’interroger sur le très probable maintien de l’imposition des fonctionnements généralisés par temps de pandémie, aux temps « d’après », en particulier dans le contexte d’une politique très claire de transformation massive de l’#enseignement_universitaire en enseignement numérique. Ici encore, l’analyse des collègues de STAPS publiée en 2017 sur les modalités d’imposition normative et obligatoire de mesures présentées initialement comme relevant du « volontariat » est éloquente :

    Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du #volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner [12].

    Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les Universités

    Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la #privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

    Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « #assiduité », comme facteur d’ « #évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la #fracture_numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de #surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

    Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent #consentement collectif, d’une #sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une #précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu [13] », je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « #concentration », de captation d’une #attention réduite, derrière l’#écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’#écologie_de_l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :
    Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif [14].

    La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de #relation incarnée.

    Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une #intrusion dans l’#espace_intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une #co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

    Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’#annihilation des #corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des #liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà [15] ».

    Le #vide de cet aplatissement est synonyme d’#angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une #auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de #panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une #réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent #paradoxe : -le besoin de plus de « #contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de #culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

    Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’#épuisement et la nécessité - politique, médicale aussi - d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

    L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de #destruction radicale de l’enseignement.

    Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la #parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

    https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

    #numérique #distanciel #Grenoble #université #facs #France #enseignement_à_distance #enseignement_distanciel

    • Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique.

      mais non ! Si la création du MOOC est effectivement un coût fixe, son fonctionnement ne devrait pas l’être : à priori un cours en ligne décemment conçu nécessite des interactions de l’enseignant avec ses étudiants...

  • L’#excellence en temps de pandémie : chronique du #naufrage des Universités

    Entre mesures incohérentes des responsables politiques, #inaction des instances universitaires et #chaos_organisationnel dans les services, accompagner correctement les étudiants en pleine crise sanitaire sur fond de généralisation de l’#enseignement_à_distance devient une mission impossible... Petit aperçu du quotidien dans la « #Big_French_University ».

    Maîtresse de conférences depuis cinq ans dans une « grande » Université parisienne et responsable d’une L1 depuis septembre, je prends le temps aujourd’hui de décrire un peu ce à quoi ressemble la vie d’une universitaire d’un établissement qui se dit d’excellence en temps de #crise_sanitaire.

    Depuis peu, mon université a été fusionnée dans un énorme établissement, gros comme trois universités, qui désormais s’enorgueillit d’émarger au top 100 du #classement_de_Shanghai.

    Mais depuis septembre, étudiants, personnels administratifs et enseignants-chercheurs vivent un véritable #cauchemar au sein de cet établissement "d’excellence". Je ne pourrai pas retranscrire ici l’expérience des étudiants ni celle des personnels administratifs. Car je ne l’ai pas vécue de l’intérieur. Mais comme enseignante-chercheure et responsable pédagogique d’une promo de 250 étudiants de L1, j’ai un petit aperçu aussi de ce qu’elles et ils ont vécu. Si j’écris sur mon expérience personnelle en utilisant « je », ce n’est pas pour me singulariser, mais c’est pour rendre concret le quotidien actuel au sein des universités de toute une partie de celles et ceux qui y travaillent et y étudient. Ce texte se nourrit des échanges avec des collègues de mon université, enseignants-chercheurs et administratifs, et d’autres universités en France, il a été relu et amendé par plusieurs d’entre elles et eux – que je remercie.

    Depuis juillet, nous préparons une #rentrée dans des conditions d’#incertitude inégalée : crise sanitaire et #fusion. Quand je dis "nous", je parle du niveau le plus local : entre enseignants chercheurs, avec l’administration la plus proche de nous, les collègues de la logistique, de la scolarité, des ressources humaines. Car nous avons peu de nouvelles de notre Université…

    Sur la crise sanitaire

    Notre Université a acheté des licences #Zoom. Voilà à peu près tout ce qui a été fait pour anticiper la crise sanitaire qui s’annonçait pourtant. A part cela, rien n’a été fait. Rien.

    En septembre, aucune consigne claire à l’échelle de l’Université n’a été donnée : sur un site d’enseignement, il fallait respecter des #demies_jauges ; sur un autre campus du même établissement, pas de contrainte de demies jauges. Mais quelles jauges faut-il mettre en œuvre : diviser les effectifs par deux ? Mettre en place une distance d’un mètre ? Un mètre sur les côtés seulement ou devant/derrière aussi ? Les équipes logistiques s’arrachent les cheveux.

    L’université n’a rien fait pour rendre possible les #demi-groupes.

    Aucun système de semaine A/semaine B n’a été proposé et, chez nous, tout a été bricolé localement, par les enseignants-chercheurs, en faisant des simulations sur excel ("on découpe par ordre alphabétique ou par date de naissance ?"). Aucun #équipement des salles pour la captation vidéo et audio n’a été financé et mis en place, pour permettre des #cours_en_hybride : les expériences - que j’ai tentées personnellement - du "#bimodal" (faire cours à des étudiants présents et des étudiants absents en même temps) ont été faites sur l’équipement personnel de chacun.e, grâce à la caméra de mon ordinateur portable et mes propres oreillettes bluetooth. Et je ne parle pas des capteurs de CO2 ou des systèmes de #ventilation préconisés depuis des mois par des universitaires.

    Depuis, nous naviguons à vue.

    Au 1er semestre, nous avons changé trois fois de système d’organisation : jauges pleines pendant une semaine sur un site, puis demi jauge sur tous les sites, puis distanciel complet. Ce sont à chaque fois des programmes de cours qu’il faut refaire. Car sans équipement, quand on a des demi groupes, on doit dédoubler les séances, diviser le programme par deux, et faire deux fois le même cours pour chaque demi groupe. Tout en préparant des contenus et exercices pour les étudiants contraints de rester chez eux. Avec des groupes complets sur Zoom, l’#organisation change à nouveau.

    Alors même que le gouvernement annonçait la tenue des examens en présentiel en janvier, notre UFR a décidé de faire les examens à distance, pour des raisons compréhensibles d’anticipation sanitaire.

    Le gouvernement faisait de la communication, et localement on était obligé de réfléchir à ce qui était épidémiologiquement le plus réaliste. La période des #examens a été catastrophique pour les étudiants qui ont dû les passer en présentiel : des étudiants ont été entassés dans des amphis, terrorisés de ramener le virus à leurs parents déjà fragiles ; d’autres, atteints du Covid, se sont rendus en salle d’examen car ils n’étaient pas assurés sinon de pouvoir valider leur semestre. Les #examens_à_distance ne sont qu’un pis-aller, mais dans notre Licence, on a réussi à faire composer nos étudiants à distance, en bricolant encore des solutions pour éviter les serveurs surchargés de l’Université, sans grande catastrophe et sans abandon massif, on en était assez fiers.

    Le 2e semestre commence, et les #annonces_contradictoires et impossibles du gouvernement continuent.

    Le 14 janvier le gouvernement annonce que les cours reprendront en présentiel demie jauge le 25 janvier pour les étudiants de L1. Avec quels moyens ??? Les mêmes qu’en septembre, c’est-à-dire rien. Alors qu’en décembre, le président de la république avait annoncé une possible réouverture des universités 15 jours après le 20 janvier, c’est-à-dire le 10 février (au milieu d’une semaine, on voit déjà le réalisme d’une telle annonce...).

    A cette annonce, mes étudiants étrangers repartis dans leur famille en Égypte, en Turquie, ou ailleurs en France, s’affolent : ils avaient prévu de revenir pour le 8 février, conformément aux annonces du président. Mais là, ils doivent se rapatrier, et retrouver un #logement, en quelques jours ? Quant aux #équipes_pédagogiques, elles doivent encore bricoler : comment combiner #présentiel des demi groupes en TD avec le #distanciel des CM quand les étudiants sur site ne sont pas autorisés à occuper une salle de cours pour suivre un cours à distance s’il n’y a pas de prof avec eux ? Comment faire pour les créneaux qui terminent à 18h alors que les circulaires qui sortent quelques jours plus tard indiquent que les campus devront fermer à 18h, voire fermer pour permettre aux étudiants d’être chez eux à 18h ?

    Dans notre cursus de L1, 10 créneaux soit l’équivalent de 250 étudiants sont concernés par des créneaux terminant à 18h30. Dans mon université, les étudiants habitent souvent à plus d’une heure, parfois deux heures, du campus. Il faut donc qu’on passe tous les cours commençant après 16h en distanciel ? Mais si les étudiants sont dans les transports pour rentrer chez eux, comment font-ils pour suivre ces cours en distanciel ? Sur leur smartphone grâce au réseau téléphone disponible dans le métro et le RER ?

    Nous voulons revoir les étudiants. Mais les obstacles s’accumulent.

    On organise tout pour reprendre en présentiel, au moins deux semaines, et petit à petit, l’absence de cadrage, l’accumulation des #contraintes nous décourage. A quatre jours de la rentrée, sans information de nos instances ne serait-ce que sur l’heure de fermeture du campus, on se résout à faire une rentrée en distanciel. Les étudiants et nous sommes habitués à Zoom, le lien a été maintenu, peu d’abandons ont été constatés aux examens de fin de semestre.

    C’est une solution peu satisfaisante mais peut-être que c’est la seule valable... Et voilà que jeudi 21 janvier nous apprenons que les Présidences d’Université vont émettre des circulaires rendant ce retour au présentiel obligatoire. Alors même que partout dans les médias on parle de reconfinement strict et de fermeture des écoles ? Rendre le présentiel obligatoire sans moyen, sans organisation, de ces demis groupes. Je reçois aujourd’hui les jauges des salles, sans que personne ne puisse me dire s’il faudra faire des demi salles ou des salles avec distanciation de 1 mètre, ce qui ne fait pas les mêmes effectifs. Il faut prévenir d’une reprise en présentiel les 250 étudiants de notre L1 et les 37 collègues qui y enseignent deux jours avant ?

    Breaking news : à l’heure où j’écris Emmanuel Macron a annoncé une nouvelle idée brillante.

    Les étudiants devront venir un jour par semaine à la fac. Dans des jauges de 20% des capacités ? Sur la base du volontariat ? Est-ce qu’il a déjà regardé un planning de L1 ? 250 étudiants en L1 avec plusieurs Unités d’enseignement, divisés en CM et TD, c’est des dizaines et des dizaines de créneaux, de salles, d’enseignant.es. Une L1 c’est un lycée à elle toute seule dans beaucoup de filières. Un lycée sans les moyens humains pour les gérer.

    Derrière ces annonces en l’air qui donnent l’impression de prendre en compte la souffrance étudiante, ce sont des dizaines de contraintes impossibles à gérer. Les étudiants veulent de la considération, de l’argent pour payer leur loyer alors qu’ils ont perdu leurs jobs étudiants, des moyens matériels pour travailler alors que des dizaines d’entre eux suivent les cours en visio sur leur téléphone et ont dû composer aux examens sur leur smartphone !

    Les étudiants ne sont pas plus stupides ou irresponsables que le reste de la population : il y a une crise sanitaire, ils en ont conscience, certains sont à risque (oui, il y a des étudiants immuno-déprimés qui ne peuvent pas prendre le #risque de venir en cours en temps d’épidémie aiguë), ils vivent souvent avec des personnes à risque. Ils pourraient prendre leur parti du distanciel pour peu que des moyens leur soient donnés. Mais il est plus facile d’annoncer la #réouverture des universités par groupe de 7,5 étudiants, pendant 1h15, sur une jambe, avec un chapeau pointu, que de débloquer de réels moyens pour faire face à la #précarité structurelle des étudiants.

    Et dans ce contexte, que fait notre Présidence d’Université ? Quelles ont été les mesures prises pour la réouvrir correctement ? Je l’ai déjà dit, rien n’a changé depuis septembre, rien de plus n’a été mis en place.

    Sur la fusion et le fonctionnement, de l’intérieur, d’une Université d’excellence

    Mais sur cette crise sanitaire se greffe une autre crise, interne à mon Université, mais symptomatique de l’état des Universités en général.

    Donc oui, j’appartiens désormais à une Université entrée dans le top 100 des Universités du classement de Shanghai.

    Parlez-en aux étudiants qui y ont fait leur rentrée en septembre ou y ont passé leurs examens en janvier. Sur twitter, mon Université est devenu une vraie célébrité : en septembre-octobre, des tweets émanant d’étudiants et d’enseignants indiquaient l’ampleur des #dysfonctionnements. Le système informatique était totalement dysfonctionnel : dans le service informatique central, 45 emplois étaient vacants.

    Tant la fusion s’était faite dans des conditions désastreuses de gestion du personnel, tant le travail est ingrat, mal payé et mal reconnu.

    Cela a généré des semaines de problèmes d’inscriptions administratives, d’étudiants en attente de réponse des services centraux de scolarité pendant des jours et des jours, sans boîte mail universitaire et sans plateforme numérique de dépôt des cours (le fameux Moodle) pendant des semaines - les outils clés de l’enseignement à distance ou hybride.

    Pendant trois mois, en L1, nous avons fonctionné avec une liste de diffusion que j’ai dû créer moi-même avec les mails personnels des étudiants.

    Pendant des semaines, un seul informaticien a dû régler tous les dysfonctionnement de boîte mail des dizaines d’étudiants qui persistaient en novembre, décembre, janvier…

    En janvier, les médias ont relayé le désastre des examens de 2e année de médecine encore dans notre Université - avec un hashtag qui est entré dans le top 5 les plus relayés sur twitter France dans la 2e semaine de janvier, face à la catastrophe d’examens organisés en présentiel, sur des tablettes non chargées, mal configurées, des examens finalement reportés à la dernière minute. Les articles de presse ont mis en lumière plus largement la catastrophe de la fusion des études de médecine des Universités concernées : les étudiants de 2e année de cette fac de médecine fusionnée ont dû avaler le double du programme (fusion = addition) le tout en distanciel !

    Les problèmes de personnel ne concernent pas que le service informatique central.

    Ils existent aussi au niveau plus local : dans mon UFR, le poste de responsable "Apogée" est resté vacant 6 mois. Le responsable #Apogée c’est le nerf de la guerre d’une UFR : c’est lui qui permet les inscriptions en ligne de centaines d’étudiants dans des groupes de TD, qui fait les emplois du temps, qui compile les notes pour faire des jurys et donc les fameux bulletins de notes qui inquiètent tant les Ministères de l’Enseignement supérieur – et ce pour des dizaines de formations (plusieurs Licences, plusieurs Masters).

    Pendant six mois, personnels et enseignants chercheurs, nous avons essayé de pallier son absence en faisant les emplois du temps, les changements de groupe des étudiants, l’enregistrement des étudiants en situation de handicap non gérés par l’université centrale (encore une défaillance honteuse), l’organisation des jurys, etc. Mais personne n’a touché à la configuration des inscriptions, des maquettes, des notes, car il faut connaître le logiciel. Les inscriptions dans les groupes de TD du 2e semestre doivent se faire avant la rentrée du semestre 2 logiquement, idéalement dès le mois de décembre, ou début janvier.

    Mais le nouveau responsable n’arrive qu’en décembre et n’est que très peu accompagné par les services centraux de l’Université pour se familiariser aux réglages locaux du logiciel, par manque de personnel... Les inscriptions sont prévues le 18 janvier, une semaine avant la rentrée…

    Résultat : la catastrophe annoncée depuis des mois arrive, et s’ajoute à la #mauvaise_gestion de la crise sanitaire.

    Depuis lundi, les inscriptions dans les groupes de TD ne fonctionnent pas. Une fois, deux fois, trois fois les blocages se multiplient, les étudiants s’arrachent les cheveux face à un logiciel et un serveur saturés, ils inondent le secrétariat de mails inquiets, nous personnels administratifs et enseignants-chercheurs passons des heures à résoudre les problèmes. Le nouveau responsable reprend problème par problème, trouve des solutions, jusqu’à 1h du matin, tous les jours, depuis des jours, week-end compris.

    Maintenant nous voilà jeudi 21 janvier après-midi, à 3 jours de la rentrée. Sans liste d’étudiants par cours et par TD, sans informations claires sur les jauges et les horaires du campus, avec des annonces de dernière minute plus absurdes et irréalistes les unes que les autres, et on nous demande de ne pas craquer ? On nous dit que la présidence de l’Université, le ministère va nous obliger à reprendre en présentiel ? Nous renvoyant l’image de tire-au-flanc convertis au confort du distanciel ?

    L’an passé, un mouvement de grève sans précédent dans l’enseignement supérieur et la recherche a été arrêté net par le confinement de mars 2020.

    Ce mouvement de grève dénonçait l’ampleur de la précarité à l’université.

    La #précarité_étudiante, qui existait avant la crise sanitaire, nous nous rappelons de l’immolation de Anas, cet étudiant lyonnais, à l’automne 2019. La précarité des personnels de l’université : les #postes administratifs sont de plus en plus occupés par des #vacataires, formés à la va-vite, mal payés et mal considérés, qui vont voir ailleurs dès qu’ils en ont l’occasion tant les #conditions_de_travail sont mauvaises à l’université. La précarité des enseignants chercheurs : dans notre L1, dans l’équipe de 37 enseignants, 10 sont des titulaires de l’Université. 27 sont précaires, vacataires, avec des heures de cours payées des mois en retard, à un taux horaire en dessous du SMIC, qui attendent pendant des années avant de décrocher un poste de titulaire, pour les plus « chanceux » d’entre eux, tant les postes de titulaires se font rares alors que les besoins sont criants…

    Deux tiers des créneaux de cours de notre L1 sont assurés par des vacataires. Le mouvement de #grève a été arrêté par le #confinement mais la colère est restée intacte. En pleine crise sanitaire, le gouvernement a entériné une nouvelle #réforme de l’université, celle-là même contre laquelle la mobilisation dans les universités s’était construite, la fameuse #LPPR devenue #LPR, une loi qui augmente encore cette précarité, qui néglige encore les moyens nécessaires à un accueil décent des étudiants dans les universités. Le gouvernement a fait passer une loi sévèrement critiquée par une grande partie du monde universitaire au début du 2e confinement en novembre, et a fait passer ses décrets d’application le 24 décembre, la veille de Noël.

    Le gouvernement piétine le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche et nous montre maintenant du doigt parce qu’on accueillerait pas correctement les étudiants ? Parce qu’on serait réticents à les revoir en présentiel ?

    Parce que finalement, pour nous enseignants à l’université, c’est bien confortable de faire cours au chaud depuis chez soi, dans sa résidence secondaire de Normandie ?

    J’enseigne depuis mon appartement depuis novembre.

    Mon ordinateur portable est posé sur la table à manger de mon salon, car le wifi passe mal dans ma chambre dans laquelle j’ai un bureau. J’ai acheté une imprimante à mes frais car de temps en temps, il est encore utile d’imprimer des documents, mais j’ai abandonné de corriger les devoirs de mes étudiants sur papier, je les corrige sur écran. Heureusement que je ne vis pas avec mon compagnon, lui aussi enseignant-chercheur, car matériellement, nous ne pourrions pas faire cours en même temps dans la même pièce : pas assez de connexion et difficile de faire cours à tue-tête côte à côte.

    A chaque repas, mon bureau devient ma table à manger, puis redevient mon bureau.

    En « cours », j’ai des écrans noirs face à moi, mais quand je demande gentiment à mes étudiants d’activer leur vidéo, ils font un effort, même s’ils ne sont pas toujours à l’aise de montrer le lit superposé qui leur sert de décor dans leur chambre partagée avec une sœur aide-soignante à l’hôpital qui a besoin de dormir dans l’obscurité quand elle rentre d’une garde de nuit, de voir leur mère, leur frère passer dans le champ de leur caméra derrière eux. Certains restent en écran noir, et c’est plus dur pour moi de leur faire la petite morale habituelle que j’administre, quand je fais cours dans une salle, aux étudiants endormis au fond de la classe. Je ne sais pas si mon cours les gonfle, s’ils sont déprimés ou si leur connexion ne permet pas d’activer la vidéo...

    Donc non, ce n’est pas confortable l’enseignement à distance. Ce n’est pas la belle vie. Ce n’est pas de gaieté de cœur que nous envisageons de ne pas revoir d’étudiants en vrai avant septembre prochain.

    Je suis enseignante-chercheure. Je dois donner des cours en L1, L3, Master.

    Depuis des jours, plutôt que de préparer des scénarios de rentrée intenables ou de résoudre les problèmes des inscriptions, j’aimerais pouvoir me consacrer à l’élaboration de ces cours, réfléchir aux moyens d’intéresser des étudiants bloqués derrière leurs ordinateurs en trouvant des supports adaptés, en préparant des petits QCM interactifs destinés à capter leur attention, en posant des questions qui visent à les faire réfléchir. Je dois leur parler d’immigration, de réfugiés, de la manière dont les États catégorisent les populations, des histoires de vie qui se cachent derrière les chiffres des migrants à la frontière.

    C’est cela mon métier.

    Je suis enseignante-chercheur mais à l’heure qu’il est, si je pouvais au moins être correctement enseignante, j’en serais déjà fortement soulagée.

    Il faut donc que nos responsables politiques et nos Présidences d’université se comportent de manière responsable. En arrêtant de faire de la com’ larmoyante sur l’avenir de notre jeunesse. Et en mettant vraiment les moyens pour diminuer la souffrance de toutes et tous.

    Il s’agit de notre jeunesse, de sa formation, de son avenir professionnel et citoyen.

    La mise en péril de cette jeunesse ne date pas de la crise sanitaire, ne nous faisons pas d’illusion là-dessus.

    La #crise_des_universités est plus ancienne, leur #sous-financement devenu structurel au moins depuis les années 2000. Alors arrêtez de vous cacher derrière l’imprévu de la crise sanitaire, arrêtez de vous faire passer pour des humanistes qui vous souciez de votre jeunesse alors que depuis mars dernier, rares ou marginaux ont été les discours et mesures prises pour maintenir l’enseignement en présentiel à l’Université.

    Cela fait cinq ans que j’enseigne à l’Université et déjà, je suis épuisée. De la même manière que nos soignant.es se retrouvent désemparé.es dans les hôpitaux face à l’impossibilité d’assurer correctement leur mission de service public de santé en raison des coupes budgétaires et des impératifs gestionnaires absurdes, je suis désespérée de voir à quel point, en raison des mêmes problèmes budgétaires et gestionnaires, nous finissons, dans les Universités, par assurer si mal notre #service_public d’#éducation...

    https://blogs.mediapart.fr/une-universitaire-parmi-dautres/blog/220121/l-excellence-en-temps-de-pandemie-chronique-du-naufrage-des-universi

    #université #facs #France #covid-19 #pandémie #coronavirus #épuisement

    signalé aussi dans ce fil de discussion initié par @marielle :
    https://seenthis.net/messages/896650

  • Pour en finir avec des cours de récréation sexistes, où les filles n’existent qu’à la marge

    « On n’a pas le droit d’aller au milieu de la cour, les garçons ne veulent pas », disent souvent les filles, dès l’école élémentaire. La cour de récréation, le premier espace public que les enfants expérimentent, serait-elle aussi l’un des points de départ des #inégalités_de_genre ? Des élus de Trappes se sont penchés sur les mécanismes à l’œuvre dans les cours d’école, où règne souvent, déjà, une répartition inégalitaire de l’espace. Pour y remédier, et faire en sorte que l’égalité et la mixité s’éprouvent au quotidien, il est possible, et même souhaitable, d’imaginer des aménagements non genrés des cours de récréation. Des alternatives existent.

    Avez-vous déjà pris le temps d’observer une cour d’école à l’heure de la récréation ? Au centre, les garçons jouent au foot. À la périphérie, occupant la place qui leur reste, les filles font ce que l’on appelle leurs « petits » jeux : corde à sauter, élastique, jeux de rôles. Apparemment caricaturale, cette répartition de l’espace est pourtant une réalité dans la quasi-totalité des cours d’école en France. Quand on demande aux filles les raisons de leur éloignement du centre, les réponses sont abruptes : « On n’a pas le droit. »

    Pourquoi ? « Parce que les garçons ne veulent pas. » Celles qui osent revendiquer, et tentent de négocier, s’entendent dire qu’« elles sont trop nulles ». Disqualifiées d’office, tenues de restreindre leurs mouvements [1].
    « Les garçons n’osent pas jouer avec leurs copines parce qu’ils vont se faire traiter de filles »

    « Au collège la plupart des filles ont capitulé, souligne Édith Maruéjouls, géographe du genre et auteure de nombreux travaux sur les inégalités dans les cours d’école [2]. Elles sont convaincues qu’elles n’ont pas les mêmes jeux, ni les mêmes préoccupations, ni les mêmes sujets de conversation que les garçons. Et vice versa. »

    Les quelques élèves convaincu.es du contraire osent rarement le dire. « Un jour, un jeune collégien m’a dit qu’il rêvait de parler avec les filles. Il aurait aimé pouvoir échanger avec elles, mais il ne le pouvait pas. Il n’osait pas parce qu’il se serait fait "traiter" d’homosexuel par les autres garçons. On observe cela dès la primaire : les garçons n’osent pas jouer avec leurs copines parce qu’ils vont se faire traiter de filles. » Sexistes et homophobes nos cours d’école ? Apparemment, oui…
    « La cour est le premier espace public »

    « Dans les cours de récréation, il y a les jeux de filles et les jeux de garçons, remarque Edith Maruéjouls. C’est un processus qui est très ancré et qui ne donne pas les mêmes droits à tout le monde. » Reléguées physiquement, les filles n’ont pour elles que des petits espaces, ce qui les empêche de faire des grands jeux, de courir et de se déployer physiquement comme elles aimeraient le faire. « Parfois, elles ne peuvent même pas traverser la cour, parce qu’elles risquent de se prendre un ballon ou se font rabrouer par les garçons, explique Edith Maruéjouls. Elles sont obligées de mettre en place des stratégies d’évitement, d’inventer des parcours compliqués même pour se rendre aux toilettes. »

    « On retrouve la même dynamique dans l’espace public, ajoute Edith Maruéjouls. Il y a des zones d’évitement, où les filles se demandent souvent à quoi elles sont autorisées. Ont-elles le droit d’être là, à telle heure, habillées comme ceci ou comme cela ? Elles s’habituent à être mises à l’écart, et celles qui osent négocier se fatiguent, et renoncent. »

    Cette habitude au renoncement et au retrait s’observe dans l’occupation de l’espace public, mais également dans le monde du travail. Prendre sa place s’apprend de bonne heure. « La cour, c’est le premier espace public, décrit Thomas Urdy, maire-adjoint à l’urbanisme, l’environnement et la qualité de vie à Trappes (Yvelines, mairie divers gauches). C’est donc un outil dont on peut se saisir, à l’échelle d’une ville, pour lutter contre l’occupation inégale de l’espace public entre les femmes et les hommes. »

    Casser les habitude pour que filles et garçons se rencontrent

    L’élu s’est saisi de la question il y a quatre ans, peu après l’arrivée de la nouvelle équipe à la tête de la ville. « Nous avons commencé par remettre de la nature dans la ville et notamment dans les cours d’école, décrit Thomas Urdy. Ça a été une première étape importante. Sitôt qu’il y a un peu d’herbe, des arbres, quelques fleurs, on se détend et on est plus serein. » Et ce sont des espaces qui attirent tout le monde, filles et garçons. « Les fleurs – "ce truc de filles" disent les garçons – finalement, ce n’est pas si niais, intervient Edith Maruéjouls. On peut facilement observer que, lorsqu’il y a des plantes dans une cour, tous les enfants aiment jouer à proximité. »

    Second épisode à Trappes : proposer d’autres revêtements que le traditionnel et si triste bitume. « Nous avons mis en place des sols souples, sur lesquels les enfants peuvent se poser. Les enseignants nous rapportent que les garçons et les filles s’y assoient et discutent ensemble. » À chaque fois, l’élu doit faire face à des réticences du côté des agents techniques. « Ils étaient sûrs que les enseignants refuseraient les coins nature parce que les enfants allaient rapporter des saletés en classe. Quant au bitume, c’est plus simple à entretenir… On casse les habitudes. Donc il faut être convaincu ! »
    Défaire la toute-puissance du football

    Un autre levier consiste à supprimer le « traditionnel » espace réservé au football. « Je suis une fois intervenue dans une école des Yvelines (92) où, pour d’autres raisons que le partage de l’espace, les maîtresses avaient confisqué le ballon depuis un mois, raconte Edith Maruéjouls. Elles avaient remarqué que filles et garçons s’étaient remis à jouer ensemble. » « On a redécouvert les jeux de quand on était petits », disaient les garçons.

    « Les garçons qui jouent au foot ne jouent que au foot, précise Edith Maruéjouls, et se privent de tout un monde créatif. Il ne s’agit pas seulement de permettre aux filles de jouer également au foot, ni d’empêcher les garçons d’y jouer d’ailleurs. » L’objectif est bien de partager l’espace, et de permettre à tout le monde de jouer. Les garçons qui n’aiment pas jouer au foot, ou qui n’ont pas le droit parce qu’ils ne sont pas assez forts, ceux qui sont trop gros, trop gauches, non « conformes », s’en trouvent soulagés. Ils ont, enfin, le droit d’exister en dehors des normes de virilité dictées par les garçons qui dirigent la cour.
    « Ne pas pré-définir l’usage des espaces »

    En se débarrassant du caractère systématique de la partie de foot ou des marquages sportifs au sol, on ouvre les possibles. Les enfants peuvent mettre leur imagination en mouvement, se rencontrer plus facilement. « C’est important de ne pas pré-définir l’usage des espaces », souligne Célia Ferrer, designeuse et réalisatrice d’un jeu de soutien à l’aménagement non genré des cours. Sur le plateau qu’elle a dessiné, les enfants sont libres d’imaginer les règles qu’ils veulent. Ils ont à leur disposition des pièces avec différents motifs (croix, traits, flèches...) et différentes couleurs. Une fois testé en classe, en petit format, les enfants peuvent le transposer dans la cour. « Ils peuvent se mettre d’accord sur un labyrinthe, par exemple, et dès qu’il y a une flèche il faut se mettre à courir. Comme ils réfléchissent ensemble aux règles, c’est beaucoup plus collectif. » Son jeu, Pazapa, a été testé dans plusieurs écoles de l’agglomération bordelaise.

    Non pré-définis dans leurs usages, les espaces peuvent évoluer. « Comment on s’assoit ensemble ?, interroge Edith Maruéjouls. C’est très important pour les enfants. » Il faudrait pouvoir déplacer des chaises, ou imaginer des bancs en rond. Ce n’est pas nécessairement compliqué... ni très onéreux. « On a privilégié les grands plateaux ouverts avec beaucoup de visibilité. Il faut revenir à des petits coins, recréer des espace semi-intimes. »

    A Trappes, les enfants de l’école maternelle Michel de Montaigne évoluent dans une cours où s’enfilent différents espaces : parcours de gym, potager, ou encore pistes cyclables. Le fait de ne pas avoir d’espace central évite aussi qu’un groupe ne se l’approprie. « La cour est devenue un terrain d’aventures commun où les garçons et les filles s’amusent ensemble », se réjouit Thomas Urdy.
    « Quand on chausse les lunettes de l’égalité, on ne voit pas la vie en rose »

    Passer du modèle classique de non-mixité, à un lieu où garçons et filles se mélangent ne se fait par en un jour. « Affirmer que les espaces des villes ne sont pas neutres, qu’ils sont faits par les hommes et pour les hommes ne va pas de soi », observe Thomas Urdy. Edith Maruéjouls, qui intervient depuis dix ans auprès d’enseignants, élus et parent d’élèves, confirme :« Il faut développer un argumentaire, avoir de l’expertise, démontrer que le sexisme de la cour d’école et de la société en général a des effets dramatiques pour les filles, pour les femmes. Pour ne prendre qu’un exemple, 70% des travailleurs pauvres sont des femmes. »

    « Quand on chausse les lunettes de l’égalité, on ne voit pas la vie en rose, poursuit Geneviève Letourneux, élue déléguée aux droits des femmes et à l’égalité à Rennes, où plusieurs cours d’école avec des aménagements non genrées sont programmées. Poser la question de l’égalité bouscule l’ordre des choses. Ce n’est pas nécessairement confortable. Il faut donc s’outiller, avoir des compétences qui permettent de comprendre pourquoi ces phénomènes sont tellement banalisés et invisibilisés. »

    A Trappes comme à Rennes, les municipalités ont mis en place des marches exploratoires, véritables sessions d’arpentage urbain, en groupe, pour repérer les espaces hostiles aux femmes, proposer des aménagements, intégrer la question du genre dans les projets urbanistiques (Voir notre article). A Trappes, « on a pu identifier, par exemple, des passages étroits, non éclairés et souvent squattés par des groupes d’hommes à la sortie de la gare, où les femmes se sentaient particulièrement insécurisées, se rappelle Thomas Urdy. Bien sûr l’aménagement urbain ne peut pas tout, et il n’y a pas de recette miracle. Mais les marches exploratoires, comme les aménagements des cours d’école, permettent de se mettre en action. »
    Les enfants attendent des adultes qu’ils se positionnent

    « Si on reste au niveau des valeurs, c’est abstrait, reprend Geneviève Letourneux. Tout le monde est pour l’égalité. Mais comment faire, concrètement, pour que l’espace public soit investi de manière égalitaire ? L’aménagement des cours permet de mieux visualiser les choses. Il autorise une mise en mouvement collective, comme avec les marches exploratoires. » Les prises de parole publiques, ces dernières années, des victimes de violences masculines ont facilité la tâche de ceux et celles qui luttent pour une égalité réelle. « On a parfois des silences polis, mais rarement des moqueries, remarque Edith Maruéjouls. Les gens savent que derrière la question des inégalités, se cache celle du harcèlement et des violences. »

    L’implication des adultes est d’autant plus importante que les enfants, notamment les filles, comptent sur eux pour rétablir de l’égalité dans les cours de récréation. D’après une étude réalisée par l’Unicef à l’automne 2018, le sentiment d’inégalité est répandu chez 45% des filles. Elles sont conscientes dès l’école primaire que les garçons occupent le centre des cours tandis qu’elles sont à la marge. Les garçons ne commencent à s’interroger sur le sujet qu’au collège.
    « Les parents et enseignants d’autres écoles veulent s’y mettre »

    « Le sentiment d’injustice est un terrain fertile pour que les adultes interviennent, pense Edith Maruéjouls. Les enfants demandent aux adultes d’encourager la mixité. 80 % de ces enfants ne sont pas d’accord avec ce qui se passe dans les cours d’école. Il faut qu’ils puissent le dire, proposer et vivre autre chose. Quand on leur offre un cadre de réflexion et la possibilité d’agir, ils trouvent des solutions. Il s’agit de replacer les enfants dans leur capacité d’agir, et cela de manière collective. » Des compétences qui serviront toute la vie…

    La volonté de redessiner les cours d’école n’émane pas toujours des élus. Les parents d’élèves ou enseignants enclenchent parfois la démarche. Quoi qu’il en soit, un travail collectif est nécessaire. « L’école est un petit territoire, mais qui est très intéressant, estime Thomas Urdy. Il peut fédérer une ville et ses habitants. » « Il y a un véritable enjeu démocratique à ce que la cour soit partagée. C’est un catalyseur pour penser ce qu’est l’espace public dans une ville », ajoute Geneviève Letourneux.

    Une fois lancée, ces démarches semblent faire mouche. « C’est un cercle vertueux, analyse Thomas Urdy. Les parents et enseignants des écoles dont l’aménagement n’a pas été revu veulent s’y mettre. Pour nous, les résultats sont là : les enfants découvrent la mixité en jouant. » Et quand il y a de la #mixité, du mélange, il est plus compliqué d’asseoir une #domination.

    https://www.bastamag.net/Pour-en-finir-avec-des-cours-de-recreation-sexistes-ou-les-filles-n-existe

    #marginalité #école #cours_de_récréation #récréation #écoles #filles #garçons #genre #cours_d'école #sexisme

    déjà signalé en 2019 par @_nka, je remets ici pour archivage :
    https://seenthis.net/messages/774265

    via @cede

    –—

    ajouté à la métaliste consacrée à cette question :
    https://seenthis.net/messages/899200

  • Droit du travail : un chauffeur Uber requalifié en « salarié »
    http://www.bonnes-nouvelles.be/site/index.php?iddet=2849&id_surf=&idcat=305&quellePage=999&surf_lang=fr

    Je me sens comme un esclave : je travaille de longues heures chaque jour, sous les ordres d’une application, mais je n’ai pas de quoi me payer un salaire à la fin du mois. » Guillaume* est chauffeur indépendant, ou « limousine » comme on dit chez Bruxelles Mobilité, où il a obtenu sa licence il y a un peu plus de deux ans. Depuis novembre 2018, il « collabore » avec Uber, qui organise le transport rémunéré de citadins dans la capitale et un peu partout dans le monde. À ce stade, il n’a « plus rien à (...)

    #Uber #procès #législation #conducteur·trice·s #GigEconomy #travail

    • Je me sens comme un esclave : je travaille de longues heures chaque jour, sous les ordres d’une application, mais je n’ai pas de quoi me payer un salaire à la fin du mois. »

      Guillaume* est chauffeur indépendant, ou « limousine » comme on dit chez Bruxelles Mobilité, où il a obtenu sa licence il y a un peu plus de deux ans. Depuis novembre 2018, il « collabore » avec Uber, qui organise le transport rémunéré de citadins dans la capitale et un peu partout dans le monde. À ce stade, il n’a « plus rien à perdre », nous explique-t-il. « Mais peut-être, quelque chose à gagner ». À savoir : devenir salarié de la multinationale.

      Début juillet, Guillaume a introduit une demande de qualification de sa relation avec la plateforme d’origine américaine auprès de la Commission administrative de règlement de la relation de travail (CRT). Quand la nature de votre relation avec votre donneur d’ordre ou votre employeur vous apparaît comme suspecte, cet organe est là pour analyser votre cas et décider, si au regard de la législation locale, vous êtes salarié ou indépendant.

      « Je ne gagne pas ma vie décemment »

      Guillaume, sur papier, appartient à la seconde catégorie de travailleurs (les deux seules existant en droit du travail belge). Il a enregistré une société en personne physique, son véhicule lui appartient, il a obtenu seul les autorisations nécessaires pour exercer son métier. « Avec Uber, je ne connais que les inconvénients de ce statut, en aucun cas les avantages. Je ne gagne de toute façon pas ma vie décemment, donc j’ai décidé d’aller jusqu’au bout », poursuit le trentenaire.

      Une démarche concluante puisque Le Soir a appris que la CRT lui avait donné raison à travers une décision longue de 12 pages rendue le 26 octobre dernier : Uber est bien, selon la Commission qui dépend du SPF Sécurité sociale, l’employeur de Guillaume. Précisément, la CRT conclut après un examen approfondi que « les modalités d’exécution de la relation de travail sont incompatibles avec la qualification de #travail_indépendant ».

      Pour aboutir à cette conclusion – la question est épineuse et fait débat dans bon nombre de pays européens ainsi qu’aux États-Unis (lire ci-contre) –, plusieurs éléments contractuels ont été analysés. Notamment ceux qui concernent la #liberté_d’organisation_du_travail et d’organisation du #temps_de_travail de Guillaume, deux démarches inhérentes au #statut_d’indépendant. Deux leitmotivs aussi utilisés par Uber depuis son lancement : l’entreprise estime, en effet, que la #flexibilité de ses chauffeurs ainsi que leur #liberté de prester quand ils le souhaitent et pour qui ils le souhaitent est à la base de sa « philosophie ».

      « Je ne peux pas refuser une course »

      « La réalité est bien différente », détaille Guillaume. « Uber capte quasi tout le marché à Bruxelles et, si je suis connecté à l’#application, je n’ai pas le #droit_de_refuser une course. Si je le fais, Uber abaisse ma “#cotation”. Si je le fais trois fois de suite, Uber me vire », détaille Guillaume. Qui précise qu’il lui est également impossible de jongler entre plusieurs plateformes. « Si je suis sur deux applications et que j’accepte une course pour un autre opérateur et qu’Uber me demande d’être disponible, je suis obligé de refuser la course. Au final, comme expliqué, cela me porte préjudice. »

      Guillaume, en outre, ne connaît pas son itinéraire avant d’accepter de prendre en charge un client. « On peut m’envoyer à 10 kilomètres. Soit un long trajet non rémunéré pour un trajet payé de 1.500 mètres. » S’il choisit de dévier du chemin imposé par la plateforme, par bon sens ou à la demande d’un client pressé, le chauffeur se dit également régulièrement pénalisé. Chez Uber, le client est roi. Quand ce dernier commande une course, l’application lui précise une fourchette de #prix. « Évidemment, si je prends le ring pour aller jusqu’à l’aéroport, le prix de la course augmente car le trajet est plus long, mais le client peut très facilement réclamer à Uber la différence tarifaire. Même s’il m’a demandé d’aller au plus vite. » Dans ce cas de figure, la différence en euros est immédiatement déduite de la #rémunération de Guillaume.

      La CRT estime que le chauffeur ne peut pas influer sur la manière dont Uber organise un #trajet, qu’il « n’a aucune marge de manœuvre quant à la façon dont la prestation est exercée. (…) En cas de non-respect de l’#itinéraire, si le prix de la course ne correspond pas à l’estimation, il peut être ajusté a posteriori par Uber, le passager peut alors obtenir un remboursement mais le chauffeur ne sera payé que sur base du prix annoncé à ce dernier. (…) A aucun moment, un dialogue direct entre le chauffeur et le passager n’est possible. (…) De telles modalités obligent le chauffeur à fournir une prestation totalement standardisée. »

      Un chantier dans le « pipe » du gouvernement

      Guillaume n’est pas naïf, ses représentants qui l’ont accompagné dans la démarche administrative – le syndicat CSC via sa branche dédiée aux indépendants #United_Freelancers et le collectif du secteur des taxis – ne le sont pas non plus. Il sait que l’avis de la CRT est « non contraignant » pour Uber mais qu’elle a de lourdes implications pour son cas personnel. À moins d’être requalifié comme « salarié » par l’entreprise elle-même (un recommandé a été envoyé à ce titre aux différentes filiales impliquées en Belgique), il ne peut désormais plus travailler pour Uber.

      De son côté, Uber explique qu’il « n’a pas encore pas encore reçu le point de la vue de la CRT » mais qu’il « estime que la justice bruxelloise a déjà tranché en 2019 le fait que ses chauffeurs étaient indépendants » (un procès a opposé l’entreprise au secteur des #taxis et lui a donné raison, mais ce dernier a fait appel et le jugement n’a pas encore été rendu). La société américaine pourrait d’ailleurs attaquer la décision en justice. L’anglaise #Deliveroo avait opté pour cette démarche en 2018 après que le même organe a acté en 2018 qu’un de ses #coursiers indépendants était en réalité salarié de la plateforme (l’audience aura lieu en septembre de cette année).

      « Notre priorité est de faire réagir les autorités. Uber, comme d’autres plateformes, doit occuper ses travailleurs selon une qualification conforme à la réalité du travail. Soit les #prestataires sont véritablement indépendants et devraient, dès lors, pouvoir fixer leurs prix, leurs conditions d’intervention, choisir leurs clients, organiser leur service comme ils l’entendent… Soit Uber continue à organiser le service, à fixer les prix et les règles, à surveiller et contrôler les chauffeurs, et ceux-ci sont alors des travailleurs salariés », cadrent Martin Willems, qui dirige United Freelancers et Lorenzo Marredda, secrétaire exécutif de la CSC Transcom.

      Au cabinet du ministre en charge du Travail Pierre-Yves Dermagne (PS), on confirme avoir déjà analysé les conclusions de la CRT et la volonté de débuter rapidement un chantier sur le sujet avec les partenaires sociaux. « Nous allons nous attaquer à la problématique des #faux_indépendants des #plateformes_numériques, comme décidé dans l’accord de gouvernement. L’idée est bien d’adapter la loi de 2006 sur la nature des #relations_de_travail. Cela pourrait passer par une évaluation des critères nécessaires à l’exercice d’une #activité_indépendante, par un renforcement des critères également. Mais il s’agit évidemment d’une matière qui doit être concertée », précise Nicolas Gillard, porte-parole.

      * Le prénom est d’emprunt, les décisions de la CRT sont anonymisées quand elles sont publiées.

      Des pratiques désormais similaires chez les taxis

      A.C.

      Selon le collectif des Travailleurs du taxi et la #CSC-Transcom, les problèmes constatés chez Uber sont actuellement également une réalité chez d’autres acteurs du secteur, en l’occurrence les #centrales_de_taxis. « Les taxis indépendants sont très dépendants des centrales. Et depuis leur #numérisation, il y a vraiment un glissement des pratiques. Les chauffeurs de taxi indépendants ne savent pas non plus où on les envoie avant d’accepter une course », explique Michaël Zylberberg, président du collectif. « La dernière version de l’application #Taxis_Verts est un clone de celle d’Uber. Au début, il y a cette idée de #concurrence_déloyale mais, comme le problème n’a pas été réglé, les centrales tendent à copier les mauvaises habitudes des plateformes. Cela est très inquiétant pour les travailleurs, qui perdent progressivement leur #autonomie », ajoute Lorenzo Marredda, secrétaire exécutif de la CSC-Transcom.

      Des décisions dans d’autres pays

      Mis en ligne le 13/01/2021 à 05:00

      Par A.C.

      Lors de son introduction en Bourse en 2019, Uber expliquait collaborer avec 3 millions de chauffeurs indépendants dans le monde. Fatalement, face à une telle masse de main-d’œuvre, qui se plaint souvent de #conditions_de_travail et de #rémunération indécentes, procès et interventions des législateurs ponctuent régulièrement l’actualité de l’entreprise. Ces derniers mois, trois décisions retiennent particulièrement l’attention.

      En #Suisse

      Plusieurs cantons sont en plein bras de fer avec la plateforme américaine. A #Genève et à #Zurich, les chauffeurs Uber sont désormais considérés comme des salariés. Les caisses d’#assurances_sociales réclament des sommes très importantes à l’entreprise, qui refuse jusqu’à présent de payer les #cotisations_sociales employeurs réclamées.

      En #France

      La# Cour_de_cassation a confirmé en mars dernier que le lien entre un conducteur et l’entreprise est bien un « #contrat_de_travail ». Les arguments utilisés se rapprochent de ceux de la CRT : la plus haute juridiction du pays a jugé que « le chauffeur qui a recours à l’application Uber ne se constitue pas sa propre clientèle, ne fixe pas librement ses tarifs et ne détermine pas les conditions d’exécution de sa prestation de transport ». Une #jurisprudence qui permet d’appuyer les demandes de #requalification des chauffeurs indépendants de l’Hexagone.

      En #Californie

      Une loi contraint, depuis le 1er janvier 2020, Uber et #Lyft à salarier ses collaborateurs. Les deux entreprises refusant de s’y plier ont investi environ 200 millions de dollars pour mener un référendum citoyen sur la question qu’ils ont remporté en novembre dernier, avec un texte baptisé « #proposition_22 ». Qui introduit pour les dizaines de milliers de chauffeurs concernés un #revenu_minimum_garanti et une contribution à l’#assurance_santé.

      #néo-esclavage #ordres #Bruxelles_Mobilité #sous-traitance #travailleur_indépendant #salariat #salaire #Commission_administrative_de_règlement_de_la_relation_de_travail (#CRT) #Belgique #droit_du_travail

  • Cours « 18.S097: Programming with Categories / IAP 2020 » MIT,
    Brendan Fong, Bartosz Milewski, and David Spivak

    « In this course we explain how category theory—a branch of mathematics known for its ability to organize the key abstractions that structure much of the mathematical universe—has become useful for writing elegant and maintainable code. In particular, we’ll use examples from the Haskell programming language to motivate category-theoretic constructs, and then explain these constructs from a more abstract and inclusive viewpoint. Hands-on programming exercises will be used to demonstrate categorical ideas like “the universal property of products” in working Haskell code. A rough list of topics includes:

    · Sets, types, categories, functors, natural transformations
    · Universal constructions and associated data types
    · Adjunctions and cartesian closed categories
    · Algebras, catamorphisms, anamorphisms
    · Monads, comonads, Kleisli arrows
    · Monoids, monoidal categories, lax monoidal functors,
    applicatives
    · Profunctors, (co)ends, optics »

    #category #theory #course #functionalProgramming

  • Les #livreurs de #Saint-Etienne font plier #UberEats

    C’est une première #victoire pour les livreurs de repas de Saint-Étienne, dans la Loire : ils viennent d’obtenir du géant de la #livraison UberEats un #minimum_horaire_garanti pour les #courses dans la ville. Les livreurs n’excluent pas d’autres actions, notamment pour peser face à d’autres plateformes.

    Dans l’histoire de David contre Goliath, c’est David qui gagne avec sa fronde ... et dans la vie parfois c’est pareil ! Les #livreurs de repas de Saint-Étienne, dans la Loire, viennent de le prouver. Après des #grèves éclairs au mois de décembre, la plateforme UberEats s’engage à leur garantir un #minimum_horaire pour leurs courses. Une première victoire, mais les livreurs ne comptent pas s’arrêter là.

    Une #négociation victorieuse avec UberEats

    Dès la première grève éclair du 13 décembre, à Saint-Étienne, la plateforme UberEats avait tenu à s’entretenir avec les livreurs stéphanois sur leurs #revendications. Depuis le 21 décembre, la plateforme s’engage à leur garantir un minimum horaire pour les courses : 10 euros entre 11h30 et 13h30, 12 euros entre 19h et 21h. Une seule condition pour cela : réaliser deux courses minimum dans l’heure.

    https://twitter.com/rapportsdeforce/status/1340962547055407105

    Une vraie satisfaction pour Junior et Pierre : « Ce qu’on a réussi à faire ici, la petite ville de Saint-Étienne qui arrive à faire plier Uber, c’est beau. On appelle toutes les villes de France à faire comme nous. Si tout le monde nous suit, c’est eux qui vont s’asseoir et discuter. Et on aura tout ce qu’on veut, et ce qu’on mérite ! »

    D’autres actions sont à prévoir

    Malgré cette première victoire, les livreurs s’accordent à dire que c’est loin d’être suffisant. Ils réclament plus qu’un minimum horaire : « Un #minimum_par_course. Qu’on soit au moins à 4 euros 50 par course. Ce n’est pas demander la lune ! ». Les livreurs demandent aussi une #revalorisation de la #prime de #pluie.

    Les Stéphanois réfléchissent déjà à de nouvelles grèves après les fêtes pour se faire entendre. « Une action qui dure plus longtemps, plus forte. Si on n’est pas là, de toute façon, ils ne font rien. On est un petit maillon de la chaîne, mais un maillon essentiel. » Et pourquoi pas, disent-ils, une action spécialement contre #Deliveroo, un autre service de livraison, qui, lui, n’a jamais répondu à leurs sollicitations.

    https://www.francebleu.fr/infos/societe/les-livreurs-de-saint-etienne-font-plier-ubereats-1609039011
    #uber #travail #exploitation

    ping @karine4 @isskein

  • Loopsider
    @Loopsidernews
    https://twitter.com/Loopsidernews/status/1339163869676232705

    De nombreux étudiants, privés de cours à la fac, dépriment.
    Alors ce prof a eu une idée géniale : réquisitionner une rue pour enseigner, dans le respect des gestes barrières.
    @Affordanceinfo2 tire un signal d’alarme devant l’autre urgence sanitaire : celle du moral des étudiants

    https://video.twimg.com/amplify_video/1339162851454357504/vid/720x720/pEvvP-TYCQ1fELY2.mp4?tag=13


    #coursderue

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    affordance.info
    Le blog d’un maître de conférences en sciences de l’information.
    https://www.affordance.info/mon_weblog/2020/12/cours-de-rue-on-continue-.html

    « Cours de rue. | 15 déc 2020
    Cours de rue : on continue !

    [Voilà le texte que j’ai lu aujourd’hui aux étudiant.e.s présent.e.s, en préambule de mon ... premier cours de rue.]

  • Pourquoi un cours de rue ?
    Les « signaux » qui remontent du terrain sur la situation des étudiant.e.s sont de plus en plus affolants et inquiétants.
    https://www.affordance.info/mon_weblog/2020/12/cours-de-rue.html
    Pourquoi un cours de rue ? Parce que l’image la plus partagée par les étudiant.e.s suite aux annonces de Castex de ce Jeudi, c’était celle-là.

    Pourquoi un cours de rue ? Parce que les prières de rue ont permis d’ouvrir les églises. Quoi d’autre ? Et qu’un référé de la conférence des évêques de France a suffi pour que le conseil d’état oblige le gouvernement à exploser le seuil de 30 personnes pour le ramener à un nombre de personnes au mètre carré. Mais que notre référé à nous, universitaires, n’a rien donné. Parce que le jeune président de la startup nation qui était en fait un vieux con comme les autres a décidé que 2,5 millions d’étudiant.e.s seraient les derniers de sa putain de cordée. J’ai juste besoin de comprendre pourquoi des gens démographiquement plutôt bardés de comorbidités et de fragilités diverses (sociologie de la messe hein, pas de jugement) peuvent se retrouver à plus de 6 par mètre carré pour chanter et manger des osties distribuées à la main dans des églises mal ventilées, et pourquoi des jeunes gens et jeunes filles de 18 à 25 ans ont interdiction jusqu’en Février de se retrouver dans des amphis ou dans des salles de cours avec les mêmes jauges et l’ostie en moins, et avec des conditions sanitaires déjà efficaces (la rentrée de Septembre l’a démontré). C’est en gros la réponse à cette question que je vais aller chercher (et j’espère n’être pas le seul) en faisant mon cours de rue devant l’église Saint-Louis à La Roche sur Yon.

    Juste pour vous donner une idée de mon niveau d’incompréhension au lendemain de l’annonce par Emmanuel Macron de la réouverture des universités en février, soit presque deux mois après l’ouverture des messes et autres lieux de culte, j’en suis venu au point où j’ai carrément écrit aux diocèses de Loire-Atlantique et de Vendée pour leur demander de me prêter une église pour y accueillir mes étudiant.e.s. La preuve avec la réponse (mignonne) du curé local.

    Pourquoi un cours de rue ? Parce que seul.e.s près de 2,5 millions d’étudiantes et d’étudiants sont privés de sociabilités essentielles. Tout le monde, absolument tout le monde a repris une activité quasi-normale, les commerces - essentiels ou pas essentiels, les lycéens et collégiens, les salariés (qui sont très loin de tous télétravailler), les employés, les professions libérales, tout le monde vous dis-je. Sauf les étudiantes et les étudiants, qui sont littéralement en train d’en crever avec leurs maux à elles et à eux, qui s’appellent dépression, angoisse, isolement, perte de repère, de confiance, de sommeil, de poids, niveau de stress constant, et tant d’autres maux encore.

    Pourquoi un cours de rue ? Parce qu’en tant qu’enseignant c’est absolument insupportable de n’avoir rien d’autre à leur offrir que de longues heures de cours en visio, des partiels de fin d’année et un peu de commisération. Et que leur détresse est uniforme : elle les touche tous et toutes, les très bons et les plus fragiles, les plus motivés et les plus démotivés, les mieux confinés et les plus isolés, de la 1ère année de licence à la dernière année de master. Tous et toutes.

    Pourquoi un cours de rue ? Parce qu’il va finir par y avoir un drame et que ce jour là il faudra être capable de continuer de se regarder en face dans une glace. Parce que nous, leurs parents, leurs enseignants, leurs aînés, nous nous devons de faire autre chose que de les regarder crever à petit feu. Et si vous pensez que j’exagère vous êtes très loin du compte. Y compris dans des lieux d’études plutôt protégés comme Sciences Po, près de la moitié des étudiants présentent aujourd’hui des symptômes dépressifs graves au regard de l’échelle HAD (la méthodologie et les résultats complets de l’étude sont disponibles en ligne) Tous les enseignants chercheurs travaillant sur le sujet sont unanimes, la santé mentale des étudiant.e.s est en danger grave et imminent. Et ils et elles le disent, l’écrivent, le hurlent partout et tout le temps. Ils et elles n’ont pas besoin de psychologues mais ils et elles ont besoin de se voir et de se retrouver.

    Voir aussi
    https://www.nouvelobs.com/idees/20201211.OBS37400/les-facs-sont-fermees-faisons-cours-dans-la-rue.html

    • Pourquoi des cours de rue ? Parce que face à tout cela, et dans un contexte sanitaire grave dont il ne s’agit à aucun moment de nier la réalité, les réponses du gouvernement apportées à la question étudiante sont pathétiques, indignes, méprisantes. Toutes les universités (par ailleurs « soi-disant » autonomes ...) sont en capacité d’accueillir tou.te.s les étudiants dans des conditions sanitaires parfaitement adaptées. Elles étaient prêtes dès Septembre, elles n’ont jamais cessé de l’être. Pas la peine d’attendre le 20 Janvier, le 5 février ou les calendes grecques.

      L’annonce de Castex selon laquelle des plans étaient à l’étude pour dès Janvier accueillir « des étudiant.e.s ciblé.e.s » n’a aucun sens, absolument aucun sens. Irréalisable, irréalisable, infaisable. Ciblés sur quel critère ? Les plus pauvres ? Les plus dépressifs ? Les plus jeunes ? Les étudiants étrangers ? Celles et ceux-là même dont le même gouvernement multipliait par 16 les frais d’inscription à l’université ? Et quel mépris supplémentaire pour celles et ceux qui ne seront pas dans le coeur de « cible » de cette bande de communicants d’opérette. Et surtout quelle putain de méconnaissance de la réalité du malaise en milieu étudiant. Tou.te.s les étudiant.e.s ont un besoin vital, vital, de retrouver immédiatement le chemin de leurs sociabilités universitaires. Oser prétendre le contraire une fois de plus, oser insinuer qu’il en serait de prioritaires à « cibler » est un non-sens absolu, ce n’est pas une simple erreur d’appréciation mais c’est une faute politique qui ne se résoudra pas par le lancement d’un énième putain de numéro vert.

      Pourquoi un cours de rue ? Parce qu’il faut aussi parler de l’organisation des examens. Et pour en dire quoi ??? Que penser de l’idée même d’obliger des étudiant.e.s contraint.e.s à des confinements mortifères à revenir s’entasser dans des amphis ou dans des gymnases pour passer ... des examens le temps d’une ou deux journées ???

      Le point ultime du mépris et de ce doigt d’honneur adressé à la jeunesse étant atteint du côté de la fac de médecine de Saint-Etienne où il faudra choisir entre mentir sur son état de santé (si l’on a le Covid ou que l’on est cas contact), créer un cluster, ou redoubler. Même chose à Brest, et toutes les facs de médecine vont être concernées. Toutes parce que c’est le ministère lui-même via une note de service du 1ere Décembre de la DGESIP qui a créé cette situation ubuesque et d’une violence symbolique absolument inouïe. C’est le ministère de l’enseignement supérieur lui-même qui organise et décrète ainsi une rupture d’égalité dans l’accès à un concours. C’est totalement dingue. Ces gens sont totalement dingues et totalement dépassés. Mais les étudiant.e.s, nos étudiant.e.s n’ont pas à subir cette incurie, ce mépris et cette violence.

      Pourquoi un cours de rue ? Probablement aussi parce que la misère galope : en France, dans la 6ème puissance économique mondiale, il n’y aura bientôt plus une seule université, plus un seul campus sans son épicerie solidaire ou sa distribution alimentaire aux étudiants nécessiteux. Rennes, Nantes, Bordeaux, Paris, Marseille, et tant d’autres. Et les « petits » sites délocalisés n’y font pas exception : nous sommes en train d’en ouvrir une à l’échelle du campus de La Roche sur Yon. Les étudiant.e.s qui restent sont dans des situations financières et sanitaires de plus en plus précaires, les autres ont renoncé et vont, comme ils peuvent, se jeter sur des emplois de la gig-économie et autres précariats. D’autres enfin cumulent précariat économique et précarité étudiante pour espérer que ce qu’ils gagnent mal dans un monde leur permettre d’à peine survivre dans l’autre. Jusqu’à quand considérerons-nous que la mise en place d’épiceries solidaires est une fin en soi et qu’il n’est d’autre moyen de gérer la misère ? La création annoncée en fanfare de 60 (!) postes d’assistantes sociales dans les universités pour un public de 2,5 millions d’étudiants dont 20% vivaient déjà en dessous du seuil de pauvreté avant le premier confinement, cette annonce est parfaitement indigne et relève non pas d’une politique d’accompagnement mais d’une opération de communication de cache-misère. La médecine universitaire en France est digne de celle d’un pays du tiers-monde, quand à l’accompagnement psychologique qui en est une des composantes, il est en dessous de tout : la France dispose d’un psychologue pour 30 000 étudiant.e.s soit 20 fois moins que le taux recommandé par l’IACS (Accréditation internationale des services de santé mentale universitaires). Ce n’est pas simplement consternant, dans la période actuelle c’est criminel. Alors oui, voilà pourquoi, aussi, des cours de rue. Parce que si même le droit d’assister à des cours est ôté à ces étudiantes et à ces étudiants, comment voulez-vous que nous, enseignants et personnels universitaires, puissions encore nous regarder dans une glace sans l’envie de nous gifler et sans éprouver un immense sentiment de honte et de gâchis ?

      Pourquoi un cours de rue ? Parce que tout le monde voit bien que Macron ne changera pas d’avis. Les étudiant.e.s reprendront en dernier, s’ils reprennent un jour. Il ne se dédira pas. Il prétextera l’évolution de la condition sanitaire dont tout le monde sait qu’elle sera probablement pire après les fêtes pour s’en tenir à ce qu’il avait indiqué initialement, c’est à dire que que les universités ouvriront ... 15 jours après tout le monde, y compris les restaurants. Nous serons alors en février, les vacances arriveront aussi, pour 15 jours, viendra ensuite le mois de Mars qui marque la fin de beaucoup de cycles et d’années universitaires (avec le départ en stage des étudiant.e.s). Et alors pour la deuxième année consécutive, une génération verra l’espoir d’une vie sociale s’étouffer une nouvelle fois. They Can’t Breathe.

      Alors je vais faire un cours de rue. Un premier. Puis probablement un deuxième, et un troisième. Vous vous souvenez peut-être d’un magnifique film sorti il y a quelques années : « Être et avoir ». Et bien voilà. Nous étudiant.e.s n’ont pas besoin « d’avoir » des cours, ils et elles ont un besoin vital d’être en cours. D’être en cours. Et puis j’espère que nous serons nombreuses et nombreux à en faire. Des cours de rue. Partout. Sur les places. Sur les marchés. Dans les rues. Nous en profiterons pour faire un clin d’oeil à Sahar Varèse, personnage du roman « Les furtifs » d’Alain Damasio, une « proferrante » (concaténation de « professeur » et « errante »). Et surtout, nous en profiterons pour offrir à nos étudiant.e.s ce dont ils ont le plus besoin et ce sans quoi nous-mêmes ne sommes rien sans eux pour le vivre ensemble : un gai savoir.

  • Éducation. #Samuel_Paty : le #rapport qui accuse la victime

    L’#enquête demandée par Jean-Michel Blanquer à l’inspection de l’Éducation nationale ne répond pas aux questions posées. Elle apporte un récit minutieux, mais biaisé, des faits. Le seul à avoir commis des #erreurs serait… Samuel Paty.

    « La #reconstitution du déroulement des #faits tend à montrer que, tant au niveau de l’établissement qu’aux niveaux départemental et académique, les dispositions ont été prises avec réactivité pour gérer le trouble initialement suscité par le cours sur la #liberté_d’expression de Samuel Paty. »

    La phrase figure en toutes lettres dans le rapport de l’#IGESR (Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche) sur les événements ayant abouti à l’#assassinat, le 16 novembre, du professeur d’histoire-géographie, rendu public le 3 décembre. Comme on ne peut pas soupçonner a priori les inspecteurs du ministère de l’Éducation nationale d’un défaut de maîtrise de la langue, il faut prendre soin d’en bien saisir le sens.

    Dédouaner l’institution

    Ce rapport affirme donc qu’il s’agissait, non de protéger un enseignant contre une cabale venue de l’extérieur et qui a abouti à son meurtre, mais de « gérer un #trouble ». Et qu’est-ce qui a « suscité » ce trouble, selon les auteurs ? Non pas les agissements d’un père d’élève qui a publié des vidéos dénonçant le comportement du professeur et appelant à se rassembler devant l’établissement, ni ce que cet appel a entraîné, mais bien… « le #cours sur la liberté d’expression de Samuel Paty. »

    Le texte a beau nier, par ailleurs, que le professeur ait été à aucun moment mis en cause, notamment par l’inspecteur « référent laïcité » qui l’a rencontré le 9 octobre : la formulation choisie trahit l’intention véritable de ce travail. Il s’agit non de faire la lumière sur les #responsabilités et les éventuelles #erreurs des uns et des autres dans cette affaire, mais avant tout de dédouaner l’institution de toute responsabilité éventuelle. Comme l’affirmait Jean-Michel Blanquer, le 21 octobre devant le Sénat : « La logique du “#pas_de_vague” n’est plus la logique de l’#Éducation_nationale. » Vraiment ?

    Fragiliser, plutôt que soutenir

    Le rapport reconstitue de manière assez complète et jour par jour le déroulé des faits, depuis le 5 octobre et ce fameux cours d’#EMC (#éducation_morale_et_civique), jusqu’au terrible soir du 16 octobre. Il en ressort que dès le départ, l’affaire a été prise au sérieux par la hiérarchie directe de l’enseignant (et par la plupart de ses collègues) comme par les autorités académiques, ainsi que par les services du ministère de l’Intérieur – #Renseignement_territoriaux et commissariat de Conflans-Sainte-Honorine. Ainsi lundi 12 octobre – donc dès le lendemain de la publication de la vidéo du père d’élève incriminant Samuel Paty – la conseillère sécurité du #rectorat de Versailles signale les faits au Renseignement territorial, qui alerte le #commissariat de #Conflans, lequel met en place rapidement des patrouilles de police devant le collège…

    Un point particulier sur lequel le rapport ne convainc pas, c’est quand il évoque les « #malentendus » auxquels a pu donner lieu l’action « d’accompagnement du professeur et de l’équipe pédagogique » par le #référent_laïcité. Dans une formulation alambiquée, il explique que ce n’est pas son action, mais son statut d’#IA-PR (Inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional) qui « a pu le cas échéant donner lieu à des malentendus sur le sens et la portée de sa démarche ». En clair : Samuel Paty a cru qu’on venait évaluer et juger son action, et non l’aider à faire face aux attaques dont il était l’objet. Rappelons à ce sujet que l’hebdomadaire Le Point a publié le 20 novembre un courriel envoyé par cet inspecteur, où il indiquait que Samuel Paty ne maîtrisait pas « les règles de la #laïcité ». Le rapport lui-même ne cache d’ailleurs pas que l’intervention de cet inspecteur a eu surtout pour effet de conduire Samuel Paty à reconnaître « la #maladresse qu’il avait pu commettre », en invitant les élèves qui ne souhaitaient pas voir les caricatures à sortir de son cours. Le genre de formulation qui, en effet, est largement de nature à créer un « malentendu »… et à fragiliser, plutôt que soutenir, Samuel Paty.

    Un aveu d’#impuissance

    Résultat de tous ces biais, le rapport aboutit à des #préconisations bien faibles – voire carrément à côté de la plaque – et qui, clairement, ne paraissent pas à la hauteur de l’enjeu : rassurer les enseignants en garantissant que de tels faits ne pourraient se reproduire. Améliorer la #communication – qui en l’occurrence à plutôt bien fonctionné ! – entre services de l’Éducation nationale et services de #police, mettre en place une « #cellule_opérationnelle_de_veille_et_de_suivi » quand une #menace est identifiée, « renforcer la #sécurisation_matérielle des établissements » (rappel : Samuel Paty a été assassiné à l’extérieur…) ou encore mettre en place des « cellules de veille des #réseaux_sociaux au sein des services académiques »… Tout cela sonne plutôt comme un aveu d’impuissance, si ce n’est d’#indifférence. Et montre surtout que seule une véritable #enquête_judiciaire pourra faire la lumière sur ce qui s’est passé à #Conflans-Sainte-Honorine entre le 5 et le 16 octobre. En attendant cet hypothétique débouché, on ne pourra que reprendre et partager la conclusion pleine d’amertume de François Jarraud, fin connaisseur de l’Éducation nationale, sur son site du Café pédagogique : « Tout a été parfait. Tellement parfait que le 16 octobre Samuel Paty était seul face à son assassin. »

    https://www.humanite.fr/education-samuel-paty-le-rapport-qui-accuse-la-victime-697181

  • Du malaise en milieu étudiant

    Seul un étudiant sur dix parvient encore à suivre ses #cours_en_ligne. Non, le problème n’est pas individuel. Arrêtez de nous envoyer vers des psychologues tout en prolongeant notre #isolement.

    Tous les cours se ressemblent. Se lever une demi-heure avant à grand-peine (rythme de sommeil complètement déstructuré), s’asseoir et ouvrir l’ordinateur, le connecter à la 4G instable du téléphone, chercher le lien de la visioconférence, couper le micro, et malaise.

    #Malaise des professeurs qui monologuent devant une galerie de portraits ennuyés et silencieux, au mieux, devant une grille de prénoms muets la plupart du temps. Mosaïques sinistres de visages qui en disaient davantage derrière un masque. Les professeurs disent : Je sais que les temps sont difficiles mais nous n’avons pas le choix, vous lirez cet article pour la fois prochaine, rendez-moi le travail pour mi-décembre. Ils disent aussi, sur un ton angoissé ou agacé – sûrement conscients du ridicule de la situation – Est-ce que ça va ? Vous m’entendez ? Quelqu’un veut répondre à la question ? Bon, s’il n’y a pas de remarque alors je poursuis. Malaise des étudiants, notre malaise. Il n’y a pas de questions parce qu’il n’y a rien à questionner ; on ne sait pas exactement ce qui vient d’être dit et on s’en fout, aussi. Trop difficile de rester concentré, les écrans finissent par brûler et fatiguer les yeux, la tête bourdonne des bruits de micros saturés. Malaise parce que ça ne rime à rien, parce que c’est complètement irréel, parce qu’on ne voit plus pourquoi on continuerait. Ça avait du sens lorsque c’était encore pris dans des relations sociales, lorsqu’il y avait un rapport entre le professeur et les étudiants, un jeu de regards, des interventions spontanées, des corps et des attitudes, un ancrage dans le réel. Ce n’est plus le cas. Et, pire, l’irréalité n’a plus de bornes depuis que le professeur donne cours dans nos chambres ; il n’y a plus guère de séparation spatiale entre vie étudiante et vie personnelle, et la première – celle qui déjà occupait et préoccupait beaucoup – envahit totalement la seconde. Avant, on refermait le cahier ou l’ordinateur portable, on faisait son sac, on discutait quelque temps avec des camarades ou un professeur, on prenait le métro, le bus, le vélo ou on marchait jusqu’à chez soi. Maintenant, on quitte la réunion Zoom et on reste sur la même chaise, dans la même chambre, avec la même solitude, à faire ce que l’on faisait de creux ou de sans intérêt pour passer le temps pendant le cours qu’on n’écoutait pas vraiment. Toujours ce sentiment d’irréalité, d’absurdité ; ce malaise.

    Les symptômes de ce malaise s’expriment partout, dans des circonstances plus ou moins terribles. Le premier confinement a été difficile, le second confinement est un coup de grâce. Nous sommes dans un sale état, toutes les enquêtes réalisées le prouvent : Article 1, dans une enquête datant du 16 novembre mené parmi 700 étudiants issus de milieux populaires, relève que 73.5 % d’entre eux se disent stressés et épuisés. À Sciences Po Paris, l’Association de l’École d’Affaires Publiques rapporte dans les résultats de son sondage (environ 1200 réponses) que les états dépressifs ont actuellement un taux de prévalence de 41 % parmi les étudiants, en plus de l’anxiété qui touche 61 % des interrogés (les moyennes françaises en octobre étaient respectivement autour de 15 % et 19 %). 91 % des étudiants affirment avoir des difficultés à suivre les cours en ligne. Dans le sondage réalisé dans notre spécialité de M1, on retrouve des chiffres similaires : onze personnes sur dix-huit (soit 61 %) rapportent des sentiments de tristesse ou de mélancolie, et seuls trois élèves sur dix-huit se disent capables de suivre correctement les cours. Les troubles du sommeil et les troubles alimentaires ont également des taux de prévalence particulièrement inquiétants. L’épuisement et la fatigue sont omniprésents, et concernent quinze étudiants sur dix-huit. On comprend aisément comment la charge de travail accrue, l’angoisse, l’exposition intensive aux écrans, les états dépressifs et l’isolement peuvent expliquer cette lassitude. Nous attendons les résultats d’enquêtes plus larges, mais rien ne laisse présager de meilleures conclusions.

    Malaise, donc : des professeurs font cours à des étudiants en souffrance qui ne les écoutent pas. Quel sens est-ce que ça peut bien avoir, pour nous comme pour nos enseignants ? Les professeurs et les administrations envoient les étudiants vers des psychologues, dans des messages pleins de bienveillance et de take care, parce qu’ils ne savent pas comment répondre autrement. Les tribunes et les articles qui paraissent ces dernières semaines sur le sujet ont beau faire ce même constat terrible, ils demandent également plus d’aide psychologique pour les étudiants. Ils se trompent : nous n’avons pas besoin de psychologues. Il est impossible de croire que le problème que nous rencontrons est individuel, alors qu’il concerne une majorité écrasante d’entre nous. Le problème n’est pas psychologique et ne se règle pas avec des séances chez un psy, des antidépresseurs ou des anxiolytiques. Ce n’est pas non plus une preuve de paresse des étudiants, et pas davantage un défaut d’adaptation que le temps corrigera. Nos études nous intéressent, nous voulons réussir et nous nous en savons capables : voilà pourquoi notre malaise est aussi dérangeant. Si le problème est aussi massif, c’est bien qu’il ne relève pas de fragilités individuelles et qu’un encouragement à s’accrocher ne suffit pas. Le problème, c’est que notre vie quotidienne est devenue insupportable et que tout le monde prétend ne rien voir parce que c’est plus simple.

    Il faut briser le silence et affronter ce malaise-là maintenant, parce que nous en payons les conséquences beaucoup trop cher. Affronter le fait qu’en moyenne sur Zoom, dans une classe de trente personnes, il n’y a que trois personnes qui écoutent effectivement. Affronter le fait que nous sommes envahis par les cours, les travaux à rendre et l’angoisse à l’idée de ne pas y parvenir. Affronter le fait que nous n’avons pour la plupart pas besoin d’un soutien psychologique, mais d’un changement matériel, réel de nos conditions d’étude. Affronter le fait que c’est pour la majorité d’entre nous un cauchemar qui n’en finit pas : si le déconfinement est prévu le 15 décembre, que tous les commerces sont ouverts et que les offices religieux peuvent se tenir à plus de trente personnes depuis le 28 novembre, les étudiants ne peuvent même pas rêver de retourner en cours avant mi-février – dans l’hypothèse plus que fragile qu’aucun nouveau confinement ne soit décrété. Le covid-19 ne nous a presque pas touchés, mais nous sommes écrasés par ses conséquences dans le déni général.

    Jusqu’à présent, chaque fois que nous avons osé parler, on nous a systématiquement répondu que dans les circonstances actuelles, on nous comprend mais que c’est une impasse et que tout le monde fait déjà au mieux. On nous répond – avec la facilité que cela comporte – qu’effectivement la période est difficile et frustrante, mais que les professeurs doivent bien évaluer leurs cours, qu’ils ne sont pas compétents en psychiatrie et qu’il faut consulter, et qu’on n’a pas le choix. Tous ces arguments sont audibles, mais aussi sans pertinence face à ce que nous vivons. Il n’y a pas d’impasse. Il n’y a d’impasse que parce qu’on refuse de toucher aux murs, parce qu’on se dit que les étudiants trouveront bien un moyen de tenir, qu’on notera gentiment leurs travaux médiocres, et que tout ça ne sera pas éternel ; comme on a toujours fait. Et on continue à faire des cours Zoom – au moins on ne se rend pas compte que personne n’écoute – en ignorant ce qui se passe de l’autre côté des écrans.

    Voilà ce qu’il y a, derrière les écrans, derrière les têtes fatiguées-ennuyées, les caméras éteintes et le mode muet : il y a nous qui ne tenons pas, nous qui arrivons de moins en moins à rendre des travaux même médiocres, nous pour qui l’horizon est complètement bouché. Alors il n’y a pas d’autre possibilité que de remettre en cause ce à quoi on refusait de toucher, dans sa totalité.

    https://blogs.mediapart.fr/maina-catteau/blog/051220/du-malaise-en-milieu-etudiant

    #ESR #étudiants #confinement #distanciel #enseignement #université #facs #enseignement_à_distance #témoignage #silence #interaction #concentration #relations_sociales #vie_étudiante #vie_personnelle #espace #séparation_spatiale #solitude #dépression #sondage #épuisement #fatigue #lassitude #souffrance #angoisse #conditions_d'étude #cauchemar #déconfinement #déni #covid-19 #coronavirus

    Déjà signalé ici : https://seenthis.net/messages/889944
    –-> j’ai ajouté des mots-clé

  • Communiqué du comité de soutien aux 3+4+2 +2 …

    DEUX SOLIDAIRES POURSUIVIS PAR LA JUSTICE

    Le 19 novembre, à #Montgenèvre, deux solidaires ont été interpellés lors d’une maraude de l’#unité_mobile_de_mise_à_l'abri (#UMMA), organisée par #Medecins_Du_Monde et #Tous_Migrants alors qu’ils étaient en train de porter assistance à une famille composée de deux enfants mineurs, de 10 et 14
    ans, d’une femme enceinte d’environ huit mois et de son mari.
    Placés en garde à vue pendant 24 h, pendant que la famille se faisait refouler pour la deuxième fois en ITALIE, ils sont ressortis avec une convocation devant le tribunal de Gap le 4 décembre.
    Ils sont poursuivi pour« aide à l’entrée, la circulation ou le séjour irrégulier d’étrangers en situation irrégulière en leur faisant franchir la frontière pédestrement » pour une maraude pourtant effectuée en France dans le cadre du protocole d’intervention de l’UMMA.
    Cette situation n’est malheureusement plus surprenante à la frontière Franco italienne où depuis 5 ans la chasse à l’homme de couleur (ou racisé) et les refoulements illégaux font le quotidien.
    Les violences policières sont avérées (https://www.bastamag.net/police-racket-violence-surmineur-
    detournement-de-fonds-publics-refugies-proces-PAF-Montgenevre) les #courses_poursuites meurtrières. (https://www.liberation.fr/france/2019/05/08/sur-les-traces-de-blessing-matthewmigrante-
    nigeriane-noyee-dans-la-durance_1725483 )
    Ces réalités sont bien loin d’être anecdotiques , nous comptons aujourd’hui cinq personnes exilées décédées « accidentellement » sur les chemins rejoignant le #Briançonnais. plusieurs centaines d’autres ayant nécessité un passage par le service des urgences tant leur état inspirait de l’inquiétude, une multitude présentant des blessures ou traumatismes parfois irréversibles directement liés au passage de la frontière.
    Le lundi 16 novembre, Madame la Préfete a annoncé en conférence de presse à la #Police_Aux_Frontières (#PAF) de Montgenèvre l’augmentation des effectifs de la PAF et de la gendarmerie mobile ainsi que l’arrivée de militaires des forces sentinelles afin de lutter contre le terrorisme, nous dit-on. Nous constatons depuis, le déploiement d’un arsenal technologique (drone et jumelles thermique). Le 19 Novembre 2020, ce dispositif a permis le refoulement de 2 familles dont une femme enceinte plusieurs mineurs ainsi que l’arrestation et la mise en garde à vue de 2 maraudeurs solidaires.
    Cette situation intervient dans un contexte répressif plus global.
    En France, dans la Roya et à la frontière espagnole, à Calais , à Paris la situation est similaire. , la chasse aux exilé-es constante engendre souvent la mise en danger de la vie de ces personnes qui
    n’ont d’autre choix que de fuir leur pays
    En Europe, la frontière bosnio-croate est depuis des années un véritable enfer pour quiconque n’a pas les bons papiers pour tenter la traversé. Humiliation et torture policière sont le lot quotidien des personnes empruntant ces chemins comme en attestent les témoignages qu’ils nous laissent (https://asile.ch/2020/02/24/rts-situation-en-bosnie-herzegovine )
    La méditerranée, elle, continue d’être un cimetière dont on ne compte même plus les naufrages.
    Les images récentes des violences policières sur les exilés a Paris témoignent d’un harcèlement quotidien des personnes sans papiers partout sur le territoire Francais.
    C’est dans ce contexte de violences policières avérées que le gouvernement est en train de faire passer la loi sécurité globale, ce qui renforce notre inquiétude quand au sort réservé aux exilé-es et à toutes celles et ceux qui s’opposent a ces politiques inhumaines

    Nous appelons à un rassemblement devant le tribunal de Gap le 4 decembre 2020 à 8 h30 contre ces politiques mortifères invisibilisées et en soutien aux maraudeurs inculpés.

    Nous conseillons également à notre ministre de l’intérieur Mr Gerard Darmanin d’ engager un dialogue avec les associations concernées avant que ne se produisent de nouveaux drames

    Rendez vous...le 4 décembre 2020 8 h 30 devant le tribunal de GAP

    Reçu par email, le 25.22.2020

    #Hautes-Alpes #frontières #asile #migrations #réfugiés #criminalité #Briançon #frontière_sud-alpine #criminalisation_de_la_solidarité #solidarité #sauvetage #maraudes #maraudes_solidaires

    ajouté à la métaliste sur les Hautes-Alpes :
    https://seenthis.net/messages/733721

  • #Université de #Sherbrooke : des #cours dans des #églises et en #plein_air

    (Sherbrooke) Ce ne sont pas toutes les universités qui tiennent leur session d’automne à distance. Depuis lundi, 60 % des cours sont donnés en présence des étudiants à l’Université de Sherbrooke (UdeS). Parfois dehors, parfois dans des églises.

    C’est le double, ou plus, du pourcentage de présentiel dans les autres grandes universités : 25 % à Concordia, autour de 30 % à l’UQAM, à l’Université de Montréal et à l’Université Laval. À McGill, la plupart des cours se donnent à distance.

    Quelle est la recette de l’établissement sherbrookois ?

    Pour commencer, il a eu l’idée d’éclater le campus, soit en encourageant les cours à l’extérieur, soit en louant des espaces hors campus, comme la chapelle des Petites Sœurs de la Sainte-Famille. « Je suis gâtée. Imaginez : je pourrais être dans un gymnase, je suis dans une chapelle ! », lance la professeure en politique appliquée Catherine Côté, devant ses étudiants assis à leur bureau dans cette salle de classe qui ne ressemble à aucune autre.

    Je m’ennuyais des étudiants, de les voir pour vrai. La fonction d’enseignant, c’est d’avoir un lien, de pouvoir parler, de voir les réactions des gens.

    Catherine Côté, professeure en politique appliquée à l’Université de Sherbrooke

    La chapelle, avec son haut plafond jaune et turquoise, est l’un des cinq sites qui s’ajoutent au campus de l’UdeS cet automne pour offrir un enseignement en personne au plus grand nombre, malgré la pandémie et son lot de mesures sociosanitaires. Il y a aussi des classes dans la cathédrale Saint-Michel, l’église Marie-Médiatrice, l’église Saint-Boniface et l’ancien immeuble du quotidien La Tribune.


    Mais ce qui est encore plus inusité, c’est les cours à l’extérieur. Inutile de préciser que ce ne sera pas possible au cœur de l’hiver, mais seulement en septembre et octobre, quand la météo est favorable. L’important, c’est que cela va permettre d’amorcer la session de bonne façon en créant des liens et un sentiment d’appartenance.
    L’école dehors

    « Il se passe quelque chose en présence qu’on peut plus difficilement créer à distance, explique la vice-rectrice aux études, Christine Hudon. Donc, on se dit que ces premières semaines où on va avoir eu ces interactions pour les gens qui sont à distance, ça va permettre de tisser des liens, d’apprendre à se connaître et de développer un sentiment d’appartenance. »

    Cette idée de faire l’école dehors ne date pas d’hier. À l’UdeS, des professeurs et des chargés de cours le faisaient déjà, de façon un peu spontanée.

    « La grande différence, c’est qu’on a fait les fiches, qu’on a mis du WiFi et qu’on a équipé le personnel pour certains sites de micros », énumère Mme Hudon.

    Spécialiste de la pédagogie en plein air, le professeur Jean-Philippe Ayotte-Beaudet a mis la main à la pâte.

    « C’est quand même assez excitant pour nous parce que ça fait presque quatre mois qu’on prépare les classes extérieures, dit-il en pleine rentrée. Il y a trois mois et demi, c’était un projet fou d’avoir des classes extérieures sur le campus en contexte de pandémie. Ça fait longtemps qu’on attend ce moment-là. »

    Ces classes extérieures sont-elles là pour de bon ?

    « Très certainement », assure la vice-rectrice.

    La pédagogie en plein air, c’est de plus en plus populaire dans les écoles primaires et secondaires. À l’université, ça se faisait moins. On veut documenter les effets des cours à l’extérieur, on veut interroger les étudiants et le personnel enseignant qui en aura fait l’expérience pour voir ce qui fonctionne bien et ce qui mérite moins d’être essayé à l’extérieur.

    Christine Hudon, vice-rectrice aux études de l’Université de Sherbrooke

    « Les deux guides qu’on a développés, on les a mis en accès libre, donc les autres universités et les cégeps peuvent les reprendre, les remanier, les mettre à leur main, c’est là pour circuler », ajoute la vice-rectrice.

    La pandémie n’aura donc pas eu que du mauvais. « Elle a vraiment permis à la pédagogie en plein air de s’imposer comme une des solutions dans le domaine de l’éducation », se réjouit Jean-Philippe Ayotte-Beaudet, de la faculté d’éducation.
    11 sites extérieurs

    En tout, l’UdeS a identifié 11 sites sur le campus où des classes peuvent se donner dehors, certaines déjà plus courues que d’autres. La plus grande, baptisée Le théâtre, avec ses bancs en pierre naturelle sur différents paliers, peut accueillir 100 étudiants. La plus petite ? Seize. La capacité totale de toutes ces classes est de 500.

    Les enseignants peuvent les réserver sur une base volontaire. Cela permet à des cours prévus en ligne de se donner dehors et à des cours en classe de déménager à l’extérieur. « Il y a toujours un plan B, soit que le cours se donne à distance ou dans une classe », précise Christine Hudon.

    Il existe plusieurs types de classes extérieures : des espaces à ciel ouvert, certains aménagés, des classes sous préau et d’autres sous chapiteau, portant des noms comme L’ingénieuse, La balconnière, La musicienne, La stagiaire ou La brindille.
    La vie sociale

    « Je voulais avoir un peu d’expérience de vie sociale avec les autres », dit Méliane Castilloux, 20 ans, étudiante de première année au baccalauréat en enseignement de l’anglais, croisée sur le campus.

    Je ne connaissais personne dans mon programme. C’est sûr que ça va m’aider d’avoir des cours avec eux et de ne pas être toute seule chez moi.

    Méliane Castilloux, étudiante de première année au baccalauréat en enseignement de l’anglais

    Alice Parent, 25 ans, étudiante de deuxième année en médecine, apprécie le grand nombre de cours offerts sur le campus. « On a beaucoup de cours pratiques où on a besoin d’être en présentiel », souligne-t-elle.

    D’autres universités regardent ce que fait l’UdeS, notamment en Montérégie, en Estrie et à Québec.

    À Montréal, l’Université Concordia compte offrir quelques cours à l’extérieur cette session.

    « Des terrains sur chacun des campus (Loyola et Sir George Williams) comportent maintenant des cercles de distanciation sociale permettant à des groupes ou des classes de poursuivre des activités à l’extérieur tout en respectant une distance de deux mètres », précise la porte-parole Fiona Downey.

    L’UQAM a également mis sur pied des initiatives en design et en danse.

    « Dans le cas de l’École de design comme dans celui du département de danse, il s’agit d’accentuer et de renforcer, en raison de la pandémie, les projets “in situ” qui sont menés de manière habituelle », nous a écrit Jenny Desrochers, directrice des relations avec la presse.

    De son côté, l’Université de Montréal n’a prévu aucun cours à l’extérieur. L’Université Laval a envisagé de le faire, mais n’est pas allée de l’avant. « Ce n’était pas possible de réserver aussi un espace intérieur pour que les étudiants puissent se réfugier en cas de mauvais temps », explique le porte-parole Simon La Terreur.

    Il faut dire que l’UdeS, qui compte 30 000 étudiants, dont 16 000 à Sherbrooke, dispose d’avantages sur ces autres universités : des classes plus petites de 100 étudiants maximum, et donc plus faciles à relocaliser, et un très vaste campus, moins limité par les contraintes urbaines.

    Mais aussi, peut-être, un autre ingrédient : l’innovation et la volonté.
    Clinique de dépistage sur place

    Une clinique de dépistage de la COVID-19 est ouverte depuis lundi dernier à l’UdeS pour permettre aux étudiants et aux membres du personnel de se faire tester. Aménagée dans le local d’une résidence étudiante, elle est accessible sur rendez-vous tous les matins de la semaine. « Il n’y a pas de risque zéro, mais on a travaillé très fort pour s’assurer que ce soit sécuritaire, affirme la vice-rectrice aux études, Christine Hudon. Dans l’ensemble, les gens respectent les consignes. Des fois, il faut les rappeler, mais on a des escouades et des brigades. »

    Pas d’initiations, mais…

    Pandémie oblige, l’établissement sherbrookois ne permet pas d’organiser des initiations sur le campus. Mais mardi, lors du passage de La Presse, des étudiants de la faculté de génie, maquillés et costumés, accueillaient les nouveaux au son de la musique, en leur remettant des objets promotionnels, un chandail et des condoms. « En génie, le programme est fait pour qu’on travaille ensemble pour mieux apprendre. Le fait d’avoir la moitié en présentiel, ça permet de se voir, de garder une vie sociale et de s’entraider dans les cours », explique Éloïse Marchal, 20 ans, étudiante en génie informatique.

    https://www.lapresse.ca/actualites/education/2020-09-07/universite-de-sherbrooke-des-cours-dans-des-eglises-et-en-plein-air.php

    #Canada #lieux_de_culte #alternatives #gestes_barrière

    Une #idée à appliquer en France ?

  • Bon plan : le Collège de France met en ligne gratuitement plus de 10 000 cours prestigieux

    Vous voulez vous la péter en soirée ? Voici un grand nombre de sujets pointus sur lesquels vous pourrez disserter.

    Alors que la #France est reconfinée à cause d’une nouvelle vague de contamination, le #CollègeDeFrance semble très soucieux de continuer à faire vivre la #culture et éveiller les consciences lors de cette période troublée. L’institution vouée à « enseigner le savoir en train de se faire dans les domaines des lettres, des sciences ou des arts » est un établissement public d’enseignement supérieur et de recherche, créé au XVIe siècle.

    Dans le cadre de sa politique de libre accès au savoir, le Collège de France met à disposition plus de 10 000 contenus gratuits. Vidéos, podcasts, conférences, séminaires... la maison du savoir français ouvre le champs des possibles pour nous abreuver de connaissances en français, en anglais et en russe.

    Pour les passionnés de littérature, le Collège de France a également répertorié plus de 200 livres à lire en ligne, comme Lettres noires : des ténèbres à la lumière d’Alain Mabanckou ou l’intrigant Catherine Deneuve, femme maison, dans lequel Jérémie Kessler explore l’évolution de la carrière et de l’image de Catherine Deneuve par le prisme de la maison dans sa filmographie.

    Des cours sur les Australopithèques à l’état des lieux de la migration européenne, en passant par l’étude des anneaux jacobiens (avis aux passionnés de maths), c’est un très vaste programme que propose le Collège de France – à tel point qu’il est facile de se perdre dans la masse d’informations présentes sur leur site Internet. Vous pourrez tout de même sélectionner les différentes thématiques et rubriques, si vous ne souhaitez pas vagabonder des heures à la recherche d’un contenu qui retiendra votre attention.

    Ce sera l’occasion de répondre à plusieurs questions existentielles telles que « Le cinéma est-il plus autoritaire que la littérature ? » ou « L’Homme peut-il penser une fin absolue ? ». Une autre manière de se pencher sur le monde et de philosopher, coincés entre nos quatre murs.

    https://www.konbini.com/fr/cinema/bon-plan-le-college-de-france-met-en-ligne-gratuitement-plus-de-10-000-cour

    Bon plan : le Collège de France met en ligne gratuitement plus de 10 000 cour

    Le LIEN DU SAVOIR !!!! : ---->

    https://www.college-de-france.fr/site/savoirs

    #opensource #accesLibre