• Depuis septembre 2023, Mathieu a cherché dans le journalisme, dans la culture – pour des festivals, des institutions… En vain. Alors ce job d’étudiant dans un musée, payé au #smic_horaire – il espère effectuer vingt heures par semaine, soit de 800 à 900 euros de revenus par mois –, c’est mieux que rien. « Aujourd’hui, il y a une sacralisation des études longues, mais comme beaucoup de monde en fait, on se retrouve bloqués au moment de chercher du boulot et ensuite déclassés en matière de #salaire », déplore le jeune homme. Si ses parents, exploitant viticole et agente d’entretien dans un hôpital, étaient « très contents et fiers » de sa réussite en master, ils ne s’attendaient pas non plus à ce que la recherche d’emploi de leur fils soit si difficile.

      [...]

      Les enquêtes « Génération » du Céreq offrent, sur ce point, de précieuses grilles d’observation. Depuis 1998, le centre interroge, à intervalles réguliers, un large échantillon de jeunes adultes trois ans après leur sortie du système éducatif, la dernière enquête datant de 2020 (jeunes sortis du système scolaire en 2017). Sur le long terme, Philippe Lemistre confirme au Monde observer une augmentation du taux de chômage et une baisse du taux de cadres parmi les diplômés de #master. Pour la génération 1998, le taux de #cadres parmi l’ensemble des diplômés de master était de 56 %, il est de 49 % pour celle de 2017. Le taux de #chômage des bac + 5 était de 5 % en 1998 contre 9 % pour la génération 2017.

      « Vision idéalisée de la recherche »

      Les enquêtes font aussi apparaître une hiérarchie très nette entre filières. Dans la génération 2017, le taux de chômage est de 6 % pour les diplômés d’écoles d’ingénieurs, 9 % pour ceux d’écoles de commerce, 10 % pour ceux de master de lettres, sciences humaines et sociales (LSHS). Les différences s’agissant du taux de #déclassement, qui concerne les diplômés n’occupant pas un emploi de cadre trois ans après la fin de leurs études, sont encore plus spectaculaires : ce taux est de 41 % pour les masters LSHS, 28 % pour les masters en sciences et techniques, 26 % pour les écoles de commerce et 9 % pour les écoles d’ingénieurs.

      Ces difficultés contribuent à l’inadéquation fréquemment observée entre les #études réalisées par les jeunes et les #emplois qu’ils occupent. De tous les diplômés de master, moins de la moitié va travailler dans son domaine de spécialité, relève Philippe Lemistre. Charles (qui a souhaité garder l’anonymat), 29 ans, a été poussé par sa mère à suivre de longues études, la garantie à ses yeux de trouver un bon boulot. Après une tentative infructueuse en fac de médecine, puis une licence en biomédical, il a passé un master en neurosciences cognitives à Bordeaux, avant de s’inscrire en doctorat au Centre de recherches interdisciplinaires de Paris (l’actuel Learning Planet Institute). Puis d’abandonner après quelques mois.

      « J’avais une vision idéalisée de la recherche, qui est en réalité un secteur très compétitif, mal payé et offrant peu de débouchés. Je dirais que 80 % du temps d’un chercheur est consacré à faire des demandes de subventions pour financer son travail », fait valoir Charles. Aujourd’hui, le jeune homme est chef de projet dans le social et s’il n’a pas « galéré », comme il le dit, à trouver un boulot, c’est aussi grâce à un cadre familial très aidant et un bon réseau amical. Malgré tout, « les études ouvrent des portes et un bac + 5 donne une légitimité quand on postule à des postes de cadre », reconnaît-il.

      Si la massification de l’accès à l’enseignement supérieur s’est traduite par un accès plus important des enfants des classes populaires aux diplômes de bac + 5, elle a aussi encouragé « des logiques de plus en plus discriminantes en termes d’origine sociale et de genre », ce que Philippe Lemistre appelle « la démocratisation ségrégative ». Dans la mesure où le nombre d’années d’études après le bac n’est plus un critère absolu de distinction, il faut, pour les enfants des classes sociales supérieures, trouver d’autres façons de sortir du lot. Cela passe par les choix de filières, de spécialités, d’écoles, d’expériences à l’étranger, etc.

      edit => double cursus en master pour ’"faire la différence"

      https://justpaste.it/g1uy6

      #études #université #étudiants #stages #césure #démocratisation_ségrégative #précaires #prolétarisation

    • Encore la même rengaine imbécile que depuis le début de la massification de l’université sur les formations universitaires qui ne débouchent pas sur des emplois de la discipline étudiée. Cette vision étroitement professionnelle ne pige rien aux exigences de polyvalence et de d’adaptabilité du marché du travail (savoir se former dans des champs renouvelés, quitte à ce que ce soit « sur le tas », ou fil des #parcours, dirait-on plutôt aujourd’hui).

      Le mauvais côté, c’est que la surqualification par rapport aux emplois réellement exercés menace l’ordre social.

      #formation #polyvalence #sélectivité

  • « Depuis six décennies, l’#aménagement touristique de la #montagne est engagé dans une fuite en avant »

    L’attribution des #Jeux_olympiques d’hiver de 2030 à la #France risque de retarder encore l’engagement des communes touristiques de montagne dans la #transition_écologique, estime, dans une tribune au « Monde », le géographe #Rémy_Knafou.

    La France a eu des politiques touristiques pour la montagne ; elle n’en a plus depuis longtemps. Et la récente décision d’attribuer à la candidature française les Jeux olympiques d’hiver de 2030 ne va pas faciliter la transition juste que le réchauffement climatique, plus important qu’en plaine, appelle pourtant.

    Le #plan_neige des années 1960, sous la présidence du général de Gaulle, était une réponse à l’#exode_rural qui vidait la montagne de ses forces vives et au projet de retenir en France la clientèle des skieurs français qui fréquentait les pays alpins voisins. Il en résulta la création ex nihilo en haute altitude de nombreuses stations de sports d’hiver et l’aménagement de vastes #domaines_skiables, désormais parmi les plus étendus de la planète.

    Avalanches et glissements de terrain meurtriers couplés à une mévente immobilière incitèrent l’Etat à un infléchissement, qui s’exprima dans le #discours_de_Vallouise, prononcé par le président #Valéry_Giscard_d’Estaing, le 23 août 1977 : « Trop de #résidences_secondaires s’éparpillent au gré des ventes de #terres_agricoles. Trop de #stations_de_ski furent implantées sans tenir compte suffisamment des populations locales et des contraintes de l’#environnement. L’effort de l’Etat portera dorénavant sur un tourisme intégré à d’autres activités, accessible au plus grand nombre, respectueux des sites et des #paysages. »

    Des clientèles étrangères en majorité fortunées

    En 1985, l’Etat s’est doté d’une loi « montagne », qui entendait à la fois développer et protéger – ce que, de facto, la France faisait déjà depuis une vingtaine d’années avec la création, en 1963, du #parc_national_de_la_Vanoise : tout était interdit dans sa zone centrale quand (presque) tout était permis dans sa zone périphérique, où se développaient quelques-unes des plus importantes stations françaises de #sports_d’hiver.

    Mais force est de constater que cette loi « montagne », complétée en 2016 par la loi « montagne II », n’a pu ralentir la progression de l’#immobilier en altitude, de l’équipement en #remontées_mécaniques et en #neige_artificielle, tandis que, parallèlement, les espoirs de #démocratisation du ski disparaissaient d’un marché porté par la venue croissante de clientèles étrangères en large majorité fortunées.

    Ainsi, depuis six décennies, l’aménagement touristique de la montagne est engagé dans une #fuite_en_avant – que j’avais déjà analysée dans ma thèse, publiée en 1978, « Les stations intégrées de sports d’hiver des Alpes françaises » (Masson) –, la croissance immobilière appelant constamment l’extension des domaines skiables et ceux-ci nécessitant à leur tour la construction de nouveaux programmes résidentiels. C’est ainsi que la seule #Tarentaise en est arrivée à totaliser en altitude 427 500 lits touristiques, soit plus que de la population cumulée des deux agglomérations d’Annecy et de Chambéry !

    Un cercle vicieux défendu par les #lobbys du ski

    La montagne hivernale a produit une machine infernale, sorte de course-poursuite sans fin entre les lits et les remontées mécaniques. La nécessité, toujours pour alimenter le chiffre d’affaires des remontées mécaniques, de remplacer les lits « froids » – les passoires thermiques représentent près de la moitié du parc ! – construits dans les années 1960-1990 et progressivement sortis du marché nourrit aujourd’hui cette dynamique.

    L’actuelle croissance immobilière va donc à l’encontre de ce qu’il faudrait faire : elle poursuit l’#artificialisation_des_sols, attire une clientèle étrangère qui va accroître l’empreinte carbone des stations et repose sur une progression de l’#enneigement_artificiel – c’est en effet une attente des acquéreurs de logements à plus de 15 000 euros le mètre carré, qui souhaitent sécuriser la pratique du ski, quels que soient les aléas d’un enneigement sur le repli.

    On voit comment le système touristique de la montagne hivernale a enfanté un cercle vicieux défendu par les puissants lobbys du ski – dont la dernière victoire en date est la promesse de l’organisation des Jeux olympiques d’hiver en 2030.

    A la recherche d’un équilibre de développement

    La France a été préférée à la Suède et à la Suisse parce que le #Comité_international_olympique (#CIO) aurait prudemment opté pour le pays qui n’avait pas le projet de soumettre à référendum ou à votation sa candidature – on le sait, le CIO ne trouve plus de candidatures que dans les pays dictatoriaux ou dans les démocraties qui ne demandent pas leur avis aux populations afin d’éviter le refus des citoyens contribuables.

    Au lieu de célébrer cette victoire trop facile, les pouvoirs publics s’honoreraient à engager la montagne touristique dans une transition juste, d’autant que les conditions semblent malgré tout favorables. En effet, face au réchauffement climatique, la montagne a et aura un avenir touristique, avec ou sans neige, car on y trouvera, en été en particulier, des températures plus supportables qu’ailleurs.

    Les communes et stations qui continueront à vivre du ski devraient le faire à plusieurs conditions. Il leur faudrait tout d’abord considérer le niveau actuel de développement comme un état d’équilibre qui permet de bien vivre sans poursuivre la construction de nouveaux #logements, l’effort étant tourné vers la #rénovation de l’existant. De plus, elles ne devraient plus se lancer dans des projets d’aménagement accentuant la pression sur un milieu naturel déjà très exploité, et qui pourraient compromettre leur réorientation économique, celle-ci étant inévitable à moyen ou à long terme.

    Prendre l’avis de toutes les populations

    Lorsque de tels projets (nouvelles urbanisations, retenues d’eau pour les canons à neige, etc.) sont néanmoins retenus, les communes devraient réfléchir à la manière de prendre en compte non seulement les avis de ceux qui habitent ces lieux touristiques à l’année, mais aussi les avis de ceux qui font vivre ces lieux en les fréquentant : une petite minorité ne devrait plus décider seule du sort de ces lieux.

    Enfin, les communes devraient alimenter un #fonds_de_prévoyance – car les temps difficiles finiront par arriver, même pour les communes de haute altitude –, afin que la collectivité nationale ne soit pas amenée, in fine, à financer une reconversion qu’elles auront refusé de préparer. C’est à ce prix que l’attribution des Jeux olympiques d’hiver à la France, si elle est confirmée, ne se transformera pas en victoire à la Pyrrhus.

    https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/12/30/depuis-six-decennies-l-amenagement-touristique-de-la-montagne-est-engage-dan
    #tourisme #aménagement_du_territoire #ski #loi_montagne #Vanoise #loi_montagne_II #lits_froids

  • #Emmanuel_Macron, 13.01.2022

    « Au-delà des questions des moyens, nous avons une question structurelle et on ne pourra pas rester durablement dans un système où l’enseignement supérieur n’a aucun prix pour la quasi-totalité des étudiants, où un tiers des étudiants sont considérés comme boursiers et où, pourtant, nous avons tant de précarité étudiante et une difficulté à financer un modèle qui est beaucoup plus financé sur l’argent public que partout dans le monde pour répondre à la compétition internationale. »

    https://twitter.com/caissesdegreve/status/1481963876451340290

    Quand est-ce qu’on l’arrête celui-là ?

    #macronisme #ESR #université #discours #facs #France #destruction #précarité_étudiante #financement #enseignement_supérieur #budget #compétition #compétition_internationale #néo-libéralisme #privatisation #Macron

    La casse de l’université continue...

    Voici ce que j’écrivais en 2020, lors des luttes contre la fameuse LPR :

    Si je lutte ici et maintenant c’est parce que je suis fermement convaincue que si on gagne en France la victoire contre une université néolibérale, on peut faire tache d’huile bien au-delà des frontières nationales. Et si, en France, on ne cède pas au chant des sirènes du néolibéralisme universitaire, je suis aussi fermement convaincue que le supposé « retard » décrié par certain·es aujourd’hui se transformera en avance. Car la grogne grandit aussi dans les autres pays européens, qui se battent pour ce qu’en France, nous sommes en train de perdre, mais nous n’avons heureusement pas encore complètement perdu

    http://www.riurba.review/2020/03/comprendre-le-neoliberalisme-universitaire-francais-a-partir-de-la-suisse

    • La privatisation de l’écoles et de l’université représente une montagne de fric, à côté de laquelle la privation de la Française Des Jeux et des autoroutes sont des cacahuètes apéritives.

      Restera la montagne d’or amassée par les caisses de retraite complémentaires, ce sera pour la quinquennat suivant.

    • Emmanuel Macron expose une #réforme « systémique » de l’université

      Le chef de l’État a estimé que le système actuel d’#études_supérieures était « révolu » et que les universités devaient s’ancrer dans une dimension plus « professionnalisante ».

      À trois mois de la présidentielle, Emmanuel Macron a souhaité jeudi 13 janvier une réforme « systémique » des universités, qu’il veut plus « professionnalisantes », tout en jugeant intenable un système d’études supérieures « sans aucun #prix » pour les étudiants mais avec un #taux_d'échec massif. « Je le reconnais sans ambages, nous avons commencé à colmater les brèches, mais nous devons redoubler d’effort pour que, à l’horizon de dix ans, notre université soit plus forte », a-t-il déclaré, en clôturant en visioconférence le Congrès de la Conférence des présidents d’universités.

      Le chef de l’État a d’abord remis en cause le double système #grandes_écoles - universités. « Nous avons trop longtemps accepté un modèle à plusieurs vitesses, où les grandes écoles et organismes de recherche étaient supposés s’occuper de la formation des #élites et l’université de la #démocratisation de l’enseignement supérieur et la gestion des #masses. Ce système est révolu », a-t-il lancé. « Demain ce seront nos universités qui doivent être les piliers de l’#excellence ».

      « Garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi »

      Emmanuel Macron a aussi dénoncé l’« intolérable #gâchis » de l’#échec en première année, où « seuls 50% des étudiants se présentent aux examens », malgré l’injection de nouveaux moyens et la création de 84.000 places. Selon lui, il ne s’agit donc pas d’une question de #moyens. « On ne pourra pas rester durablement dans un système où l’enseignement supérieur n’a aucun prix pour la quasi-totalité des étudiants, où un tiers des étudiants sont considérés comme boursiers et où pourtant nous avons tant de précarité étudiante, et une difficulté à financer un modèle beaucoup plus financé par l’argent public que partout dans le monde », a-t-il argué.

      « Je dis les choses avec la clarté et la franchise que vous me connaissez » car « si nous ne réglons pas ces problèmes structurels, nous nous mentirions à nous-mêmes », a-t-il poursuivi. Et d’enchaîner : « Nous avons besoin d’une #transformation_systémique de nos universités ». Celles-ci doivent, selon lui, avoir d’avantage d’#autonomie mais l’État devra passer avec elles « de véritables #contrats_d'objectifs_et_de_moyens ». Notamment « les universités ne doivent plus seulement garantir l’accueil des étudiants dans une formation mais garantir l’orientation des jeunes vers l’#emploi ».

      « L’université doit devenir plus efficacement professionnalisante », a encore souhaité le chef de l’État : « la logique de l’#offre doit prendre le pas sur la logique de la #demande », ou encore, « l’orientation doit évoluer pour mieux correspondre aux besoins de la #nation ». « Quand on ouvre des filières sans #perspective derrière, nous conduisons un #investissement_à_perte », a-t-il dit, après avoir rappelé les nouveaux moyens - 25 milliards d’euros sur 5 ans - de la loi de programmation de la recherche, « un rattrapage » à ses yeux. Manuel Tunon de Lara, président de la Conférence des présidents d’universités, rebaptisée France Universités, a lui réclamé une plus grande autonomie des établissements mais aussi un financement de l’enseignement supérieur « à la hauteur de nos ambitions ».

      https://www.lefigaro.fr/demain/education/emmanuel-macron-expose-une-reforme-systemique-de-l-universite-20220113

      #professionnalisation

    • Le discours a été tenu devant le congrès de la CPU désormais appelée @FranceUniv

      qui représente « un nouvel élan, qui rappelle le rôle de partenaire essentiel des pouvoir publics / force de proposition et de transformation pour l’ESR » d’après M. Macron.

      https://www.youtube.com/watch?v=SwsAPNPyFU4&t=32750s

      –-

      Analyse de Julien Gossa sur twitter :

      Le discours commence par des banalités : « concurrence pour les talents », « décloisonner pour favoriser les synergies », « Shanghai / Saclay »...

      Mais surtout « conjurer notre histoire » avec « le vent de face en raison de la démographie ».
      C’est important pour la suite.

      Le discours se centre sur « repenser totalement le lien entre Lycée et Université » et « la séparation entre les études supérieures et le monde du travail ».
      Il fustige une « aristocratie égalitariste » avec la dichotomie Grandes Ecoles (« exellence ») et Université (« masse »).

      #debunk Il s’agit d’un classique diviser pour regner/l’herbe est plus verte ailleurs.
      Cette opposition (stérile ?) GE/Univ est systématiquement instrumentalisée pour réformer, mais seulement les universités.

      « ce n’est pas qu’une question de moyens » (?)

      D’après M. Macron « ce système est révolu » car « il ne correspond pas à la compétition internationale et crée des segmentations inefficaces ». C’est « le sens de l’Histoire ».

      Il faut donc « une nouvelle politique d’investissement ».

      #Point 1 : l’« intolérable gâchis » en Licence

      « Nous avons injecté 1 Md€ en plus dans le premier cycle / créé 84000 places / et 28000 oui-si... formidable ! et pourtant seulement 50% des étudiants se présentent aux examens de premières année »

      #debunk "Des efforts n’ont pas conduit à des résultats, donc il faut réformer plus en profondeur" est discutable.

      Par exemple, il y a en réalité une hausse des taux de réussite, que le discours doit ignorer volontairement pour atteindre son objectif.

      https://etudiant.lefigaro.fr/article/a-l-universite-un-taux-de-reussite-des-licences-en-pleine-croissan

      De plus, ces résultats ne sont pas évaluables en période de pandémie, parce que tout le système est perturbé, et que tirer des conclusions de mesures qui ont trois ans n’est pas intègre.
      https://www.franceculture.fr/societe/covid-19-la-detresse-croissante-des-etudiants

      Enfin, l’effort est en réalité factice, puisque la dépense par étudiant baisse, essentiellement à l’Université.

      Tout au contraire, si on en croit les indicateurs, l’Université a donc plutôt obtenu des résultats, sans moyen, et dans un contexte difficile.

      https://www.alternatives-economiques.fr/rentree-coutera-t-plus-cher-cette-annee/00100263

      #Discussion L’échec en Licence lui-même est peut-être un problème factice, instrumentalisé pour atteindre des objectifs pratiquement sans rapport, mais qui a le mérite de faire écho à un soucis très concret qu’on rencontre sur le terrain.

      #Point 2 : le financement public et la gratuité des études universitaires.

      Cela conduirait a un enseignement qui n’a « aucun prix » à cause d’« un modèle beaucoup plus financé par l’argent public que partout dans le monde »

      #Debunk Au delà du marqueur idéologique « ce qui n’a pas de prix n’a aucune valeur », l’affirmation sur le financement public de l’ESR en France est tout simplement fausse : nous sommes dans la moyenne, et en dessous des pays que nous admirons.

      https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T165/la_depense_pour_l_enseignement_superieur_dans_les_pays_de_l_ocde

      Plus intéressant encore, si on prend le cas extrême de la Grande Bretagne (GB).

      D’abord l’évidence : moins de financement public, c’est plus de financement privé, donc plus d’endettement des familles.

      E. Macron propose donc de vous endetter plus.

      https://commonslibrary.parliament.uk/research-briefings/sn01079

      Ensuite, le financement "privé" est en réalité sur des prêts garantis par l’État, et qui sont en grande partie (52%) non remboursé, donc payés par le public.

      Ça a couté 12Md€ d’argent public l’an dernier (~50% du budget du MESRI).

      https://www.dailymail.co.uk/news/article-9753557/Almost-10-billion-paid-student-loans-2020-written-off.html

      Et enfin, ça n’a apporté aucun financement supplémentaire aux universités.

      La proposition est donc d’endetter les ménages, même si ça coute encore plus au contribuable, sans rien rapporter aux universités.

      Seuls gagnants : les usuriers.

      #Point 3 : la formation réduite à une forme d’insertion professionnelle

      « les universités [doivent] garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi » avec « de véritables contrats d’objectifs et de moyens ».

      En clair : l’emploi conditionne le financement des formations.

      « la logique de l’offre doit prendre le pas sur la logique de la demande » « l’orientation doit évoluer pour mieux correspondre aux besoins de la nation »

      En clair : ce n’est plus ni aux familles ni aux universitaires de décider de l’orientation et des formations, mais à l’Etat.

      D’après E. Macron,ces « besoins de la nation » sont seulement économiques, et tout le reste est un « investissement à perte ».

      C’est du bon sens, mais seulement avec une conception de la formation limitée à l’insertion professionnelle.

      #debunk Si on colle les trois points, on a une forme de logique :
      1. Les jeunes échouent en Licence
      2. Car ils se moquent d’études qui ne coutent rien
      3. Et qui de toutes façons ne mènent à aucun emploi.

      Faire payer les familles apparait alors comme une solution, non pas pour augmenter les financements (ils n’augmenteront pas, au contraire), mais seulement pour augmenter l’implication des familles, et restructurer « l’offre et la demande » de la formation.

      La réussite par l’augmentation de l’implication des familles repose sur la croyance « ce qui n’a pas de prix n’a aucune valeur ».

      Quand on regarde les indicateurs, c’est plutôt une question de moyens.


      https://twitter.com/anouchka/status/1481928533308022785

      La restructuration de « l’offre et la demande » imagine une vertu : si les études impliquent un endettement personnel, alors le choix d’orientation sera vers les formations qui permettent de rembourser, donc là où il y a des emplois.
      Et sinon c’est à la charge des familles.

      Julien Gossa
      @JulienGossa
      ·
      17h
      Les formations qui conduisent aux emplois bien payés peuvent augmenter leurs frais d’inscription, donc leur qualité. Les autres ferment ou de toutes façons ne coutent plus rien.

      Le marché comme solution à l’orientation et la formation, donc à la stratification sociale.

      C’est la vision qui a bien fonctionné au XXe siècle. Malheureusement, elle ne fonctionne plus. Tout simplement parce que « démographie » et « besoins [économiques] de la nation » sont désynchronisés.

      Il n’y a pas d’emplois non pourvus en France, il y a du chômage.

      Les emplois qui recrutent ne concernent pas les filières universitaires.

      Les formations universitaires montrent un léger chômage, qui indiquent qu’elles remplissent parfaitement leur rôle de fournisseur de main d’œuvre qualifiée.

      https://statistiques.pole-emploi.org/bmo/bmo?graph=1&in=1&le=0&tu=10&pp=2021&ss=1

      On revient à cette évidence, que le discours de M. Macron semble ignorer : diplômer quelqu’un ne crée pas un emploi.

      En terme d’emplois, la politique proposée est donc vouée à l’échec. Pire, elle enferme dans une sorte d’immobilisme économique.


      https://twitter.com/Taigasangare/status/1481897423437979649

      En toute logique, la politique proposée consiste donc non pas à augmenter le nombre de diplômés, puisque ça ne ferait que baisser le taux d’insertion professionnelle.

      Elle consiste forcément à baisser le nombre d’étudiants, seul moyen d’éviter un « investissement à perte ».

      Et ça nous mène à la question principale qui se pose pour l’avenir, même si on n’ose jamais l’affronter :

      Quel est le rôle des études supérieures ?

      Si c’est seulement économique, sans progrès futurs, alors Macron a raison : il faut endetter et réduire le nombre d’étudiants.

      Mais si c’est plus large que ça, que les études supérieures permettent de former des citoyens qui vont devoir gérer des crises graves... Alors il vaut mieux des chômeurs bien formés que des chômeurs mal formés.

      Et le projet proposé est très dangereux.

      Il est d’autant plus dangereux que la loi ORE a déjà posé des bases très solides pour sa réalisation :

      l’Etat contrôle désormais les places dans toutes les formations publiques. La réduction du nombre d’étudiants est donc techniquement possible.

      #Parcoursup est à la fois une sorte de concours national pour accéder aux places, et en plus une market-place pour les formations, incluant déjà des informations sur les "débouchés" et un module de paiement des frais.

      Toute la technique a été préparée pour ce projet politique.

      Reste que le projet politique de M. Macron, tout idéalisé et idéologisé qu’il soit, se confronte à une question toute simple : Que fait-on des jeunes surnuméraires par rapport aux besoin de l’emploi, si on ne les forme plus ?

      Ce fameux « vent de face de la démographie ».

      Julien Gossa
      @JulienGossa
      ·
      16h
      Pour conclure, le discours de M. Macron est bien rodé, puisqu’il a plus de 50 ans... Mais il est objectivement anachronique.

      Il faudrait un peu de courage, et attaquer vraiment la seule vraie question : Quel est le rôle des études supérieures au XXIe siècle ?

      Rappel qu’il y a une cohérence entre baisser le nombre d’étudiants et réduire le nombre de lycéens qui font des mathématiques.

      Si on n’a pas le courage d’aller jusqu’au bout, on aura donc autant d’étudiants, juste moins bien préparés à nos études.


      https://twitter.com/OlivierMusy/status/1481960693784092673

      NB : Si M. Macron souhaitait vraiment mettre en œuvre ce programme, il lui suffirait de donner une autonomie réelle aux universités, dont l’intérêt est effectivement de réduire le nombre d’étudiants et de les faire payer.

      Sauf que c’est impossible :
      https://blog.educpros.fr/julien-gossa/2021/10/17/selection-impossible-autonomie-fantome

      Ici le verbatim, qui termine sur cette blague « Et que fait-on ce soir, Cortex ? »
      https://t.co/9HYisOq789

      Et bien sûr la plus pathétiques des hypothèses : tout ce projet n’a en réalité aucun sens, complètement dépourvu de vision et d’ambition autre que séduire les présidents d’université dans une perspective tristement électoraliste.

      https://twitter.com/JulienGossa/status/1481996134042193925

    • Présidentielle 2022 : le programme d’Emmanuel Macron devant la CPU “#France_Universités

      Emmanuel Macron a prononcé un discours pour la clôture du 50e anniversaire de la Conférence des présidents d’université1. La vidéo et le verbatim sont disponibles ici2. Ce discours dresse le bilan de la politique du quinquennat en matière d’enseignement supérieur et de recherche, mais trace aussi un cap pour une nouvelle réforme — peut-être pour un nouveau mandat ?

      Le candidat-président Macron fixe dans tous les cas un certain nombre d’objectifs et de lignes directrices qu’il n’est pas inintéressant d’analyser.

      Cet article est tiré d’un fil Twitter (https://twitter.com/CathKikuchi/status/1481942125147312138) écrit à chaud et doit être complété avec d’autres analyses qui ont émergé à la suite de ce discours3. On citera en particulier :
      - Ce fil extrêmement complet de Julien Gossa : https://twitter.com/UnivOuverte/status/1481759141618139138
      - Cette réflexion de Marianne Blanchard sur la volonté de plus « professionnaliser l’université » : https://twitter.com/UnivOuverte/status/1481759141618139138
      - En complément, la reprise d’une intervention de l’économiste Elise Huillery au colloque de la Conférence des présidents d’université sur les ressources allouées à l’université française, un fil d’Ana Lutzky : https://twitter.com/anouchka/status/1481924369597308930

      Il est globalement beaucoup question de la politique universitaire, mais un article entier pourrait également être consacré à ce qu’Emmanuel Macron dit de la vie étudiante. Nous laissons ce point à analyser à d’autres.
      « Éclairer le monde tel qu’il va » ou l’abrutir

      « Faire pleinement de la France une avant-garde de la recherche de l’excellence du savoir » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Le discours commence bien sûr par brosser les présidents d’université dans le sens du poil. Beaucoup ont commenté la petite phrase des universités qui doivent « éclairer le monde ». Ce passage s’inscrit dans tout un segment sur l’importance de l’autorité académique, de la reconnaissance des pairs et du cadre scientifique : « Ne laissons personne le remettre en question ». Evidemment, ce n’est pas nous que le contredirons. Mais cette déclaration prend une saveur particulière, alors que Jean-Michel Blanquer, ministre de l’éducation, cherche au contraire à dire aux universitaires ce qu’ils doivent chercher et comment en faisant l’ouverture d’un pseudo-colloque ((NDLR : Le président-candidat Macron évoque également la commission Bronner qui vient de rendre son “rapport” Des Lumières à l’ère du numérique.Il en retient la “nécessité d’empêcher la mise en avant ou le financement d’acteurs qui nuisent à l’information, à la cohésion sociale et in fine à la démocratie” — qui résone avec sa menace envers les “universitaires qui cassent la République en deux“.)). ou encore lorsqu’il prétend pouvoir dire quels universitaires constituent un « virus » de la pensée et donc, en creux, ceux qui pourraient en être le « vaccin ».

      « Tous ensemble, nous avons réussi à faire de notre jeunesse une priorité claire avec ces premiers résultats et également à faire de notre jeunesse et de nos étudiants une priorité. » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Mais bien sûr, il s’agit d’abord de défendre un bilan. Emmanuel Macron se gargarise de milliers de places nouvelles ouvertes dans diverses filières pour accommoder la vague démographique. C’est bien rapide : ouvrir des places sans construction de bâtiment, sans recrutement de personnel, ne revient-il pas à faire du surbooking ? Changer un chiffre sur un tableur Excel, ne permet pas dans les faits d’accueillir correctement des milliers d’étudiants et d’étudiantes supplémentaires.

      Mais rassurons-nous : la loi de programmation a représenté un engagement financier sans précédent. Sauf que non : l’augmentation du budget de l’ESR stagne et sa légère augmentation, plus faible que par le passé, correspond à l’inflation. Un tour de passe-passe dénoncé par les politiques notamment au Sénat. L’effort budgétaire est principalement reporté sur la prochaine mandature :bel effort personnel pour le président Macron.

      « Justes hiérarchies » ? Parcoursup, reproduction sociale et démocratie

      Parmi les bons points qu’Emmanuel Macron se donne, le satisfecit sur Parcoursup est aussi d’un ridicule achevé. « Un système d’orientation avec des taux de satisfaction et de réponse incomparables, plus lisibles », alors que tous les acteurs du système, des élèves aux enseignants du secondaire, en passant bien sûr par les enseignants du supérieur disent le contraire. Mais peu importe : il s’agit de l’un des grands chantiers du quinquennat, il doit être un succès.

      « Des sociétés démocratiques comme la nôtre qui ont la passion de l’égalité que nous partageons toutes et tous doivent néanmoins défendre à nouveau les justes hiérarchies qu’il doit y avoir dans nos sociétés sans lesquelles tout se dissout » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Macron se lance ensuite dans un grand discours visant à intégrer les universités à la formation de l’élite, dans une optique implicite de démocratisation. Il cite les Idex en exemple. Sauf qu’en termes de démocratisation, les Idex contribuent plutôt à une reproduction de l’élite plutôt qu’à son renouvellement, comme l’on montré les travaux d’Audrey Harroche et ceux de Hugo Harari-Kermadec.

      Cette volonté de s’inscrire dans le cadre de grands établissements va de pair avec une volonté de professionnalisation accrue.colloque

      L.’université « doit devenir plus efficacement professionnalisante car on ne peut pas se satisfaire de l’échec de nos étudiants dans les premiers cycles ni du taux de chômage trop élevé des jeunes qui sortent de certaines filières universitaires. Pour vous y aider, nous devons poursuivre le travail d’amélioration de l’orientation qu’a initié Parcoursup ». (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Cet affichage ne peut être balayé d’un revers de main. Evidemment, aucun enseignant digne de ce nom ne peut vouloir que les universités forment des chômeurs. Mais cela passe sous silence que les universités sont déjà professionnalisantes : elles forment des professionnel·les de la recherche et de l’enseignement supérieur et des enseignant·es. Hors Master, , elles forment en licence en lien avec le monde du travail, y compris bien sûr celui hors de l’université et de l’enseignement : c’est vraiment n’avoir jamais regardé l’offre de formation universitaire ni les maquettes de premier cycle que de penser le contraire. S’il y a sûrement des améliorations à effectuer, il serait tout à fait faux de prétendre que les universitaires ne se préoccupent pas du devenir professionnel de leurs étudiant·es.

      « Les grandes écoles et organismes de recherche étaient supposés s’occuper de l’excellence et de la formation des élites, et les universités de la démocratisation de l’enseignement supérieur et de la gestion des masses. Ce système est révolu. Il est révolu d’abord parce qu’il ne correspond pas à la compétition internationale, parce que sa forme-même crée des barrières, des segmentations qui sont inefficaces. » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Cependant, on peut être conscient des nécessités de professionnalisation à l’université tout en considérant que celle-ci a aussi un rôle intellectuel et émancipateur de transmission de savoir et de méthode scientifique. Mais cela, Macron n’en parle jamais pour l’enseignement. Enseigner à l’université est réduit à la formation en lien à des besoins identifiés de la nation. Et si les besoins de la nation, c’était aussi d’avoir des diplômés insérés dans le marché du travail ET capables de réfléchir par eux-mêmes ? Ce serait fou…

      De même la question de l’échec en première année de licence et de l’orientation est un vrai sujet. Mais ne serait-ce pas aussi parce que Parcoursup a accentué ce phénomène ? De nombreuses étudiantes et étudiants, à vue de nez encore plus nombreux qu’auparavant, s’inscrivent dans des formations sans réelle volonté de s’y investir. Alors quelle solution ? Emmanuel Macron évoque le développement de filières courtes et professionnalisantes, ce qui peut être une partie de la réponse. Mais est-ce que l’augmentation de leur capacité d’accueil va à nouveau se faire sans moyen supplémentaire ? Permettons-nous au moins de nous poser la question…

      « On ne pourra pas rester durablement dans un système où l’enseignement supérieur n’a aucun prix pour la quasi-totalité des étudiants » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      Malgré tous ces points ambigus, voire volontairement mensongers, le plus inquiétant de ce discours réside dans l’une de ses dernières parties. Cela a été déjà relevé : Emmanuel Macron dénonce un système où l’université n’a « aucun prix pour la grande majorité des étudiants », où on a un tiers de boursiers et où on a « un modèle beaucoup plus financé par l’argent public qu’ailleurs dans le monde ». D’abord, ce dernier point est tout bonnement faux : la France n’investit proportionnellement pas plus d’argent public dans l’université que, par exemple, l’Allemagne, la Norvège, le Danemark ou la Belgique, même si elle en investit d’avantage que les Etats-Unis ou le Royaume-Uni. Elle se situe dans une moyenne légèrement supérieure à celle de l’OCDE.

      Ensuite, le changement systémique auquel il appelle revient bien à faire payer les étudiant·espour leur faire financer leurs propres études. Y compris via un endettement étudiant peut-être ? C’est en tout cas ce que de proches conseillers d’Emmanuel Macron suggéraient. Alors c’est une option bien sûr. Mais ça revient à poser franchement sur la table la nature du modèle universitaire que nous souhaitons et la manière dont l’université est encore un levier d’ascension sociale, ou a minima de formation de toutes les catégories économiques et sociales. Et ce débat-là, évidemment, Macron ne le pose pas clairement.

      Les systèmes de gouvernance [des universités], « il faut bien le dire par tradition, ont eu dans beaucoup de situations pour conséquence d’impuissanter trop souvent les équipes face aux défis qui leur étaient posés. Mais cette autonomie, soyons clairs et sincères entre nous doit aussi être synonyme d’une gouvernance renforcée de nos universités dans laquelle les équipes présidentielles pourront définir et incarner pleinement leur projet. (…) Notre système est très hypocrite – autonomie à moitié, on continue de contrôler ; ceux qui réussissent, on les aide un peu plus, ceux qui ne réussissent pas, on les compense. Et puis autonomie, mais au fond, même localement, on donne des responsabilités, mais on bloque ceux qui sont élus par nous-mêmes » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      De la même manière, on a un passage éminemment confus sur un contrat que les universités devront passer avec l’État, où il est question d’augmenter l’autonomie mais aussi la responsabilité. Selon quelles modalités ? Ce point n’est pas clair, mais il est un passage qui personnellement me fait froid dans le dos. Macron dénonce un système déresponsabilisant : « Notre système est très hypocrite — autonomie à moitié, on continue de contrôler ; ceux qui réussissent, on les aide un peu plus, ceux qui ne réussissent pas, on les compense ».

      Est-ce que cela signifie que l’État se désengagera des universités qui ne répondent pas aux critères d’excellence fixés par le gouvernement ? Que celles-ci ne feront plus partie du système de service public de l’enseignement supérieur ?

      On voit bien où cela peut mener : les grandes universités comme Saclay auront toujours plus, les petites universités au bassin de recrutement local toujours moins. Et si un tel système aide à la promotion de l’enseignement supérieur, à la formation des étudiant·es partout en France, je veux bien manger mon chapeau.

      « La France continuera de jouer son rôle de résistance en défense de l’esprit de connaissance, de recherche, d’un enseignement libre et d’une recherche libre. Parce que je crois que c’est la seule manière de continuer à véritablement conquérir le monde, c’est-à-dire à inventer des possibles nouveaux dans une humanité en paix. Les autres voies, nous les connaissons. Ce sont les obscurantismes, les totalitarismes, les nationalismes appuyés sur la discorde. » (Emmanuel Macron, 13 janvier 2022)

      https://academia.hypotheses.org/33766

    • Thread de Marianne Blanchard, 14.01.2022
      Pourquoi ça n’a pas de sens de vouloir plus « professionnaliser l’université » => un thread

      1/ pour Macron, "l’université doit devenir plus efficacement professionnalisante ". Derrière, deux présupposés : a) c’est nécessaire de professionnaliser b) l’université ne le fait pas

      2/voyons déjà le premier. Pour ça je m’appuie (notamment) sur ça : https://sms.hypotheses.org/24385
      On a interrogés des jeunes diplômés d’écoles (commerce/ingé) et d’université, en sciences et en gestion sur les "compétences" dont ils avaient besoin dans leur emploi actuel

      3/ on a distingué les "compétences spécifiques" (en gros tout ce qui est spécialisé, propre à un secteur d’emploi) et "transversales" (en gros, ce qui est général, et mobilisable dans plein de métiers).

      4/ résultat pour les 971 enquêtes : "Le niveau de compétences spécifiques considéré comme acquis est en moyenne supérieur ou égal à celui estimé requis dans leur emploi" => qu’ils viennent de l’université ou d’école, personne ne se trouve pas assez "professionnalisé"

      5/ les individus déclarent peu de lacunes en compétences spécifiques, car ils les mobilisent qd elles sont trop spécialisées. Qd des déficits sont mentionnés, ils concernent des compétences trop « pointues » ou dépendantes du contexte d’emploi pour être enseignées

      6/ Les jeunes interrogés insistent aussi sur le fait qu’il est possible de se former et se spécialiser en cours d’emploi. + les entretiens révèlent que les compétences spécifiques acquises en formation semblent surtout valorisées dans leur dimension transversale

      7/ ce ne serait pas tant leur caractère technique qui importerait, que les capacités à acquérir d’autres compétences qu’elles suscitent.
      En gros, en apprenant (des choses, plus ou moins "spécifiques"/professionnelles), on apprend aussi à apprendre, à se former.

      8/ il faut donc sortir de la vision « adéquationniste » à la française prônant une professionnalisation et une spécialisation sans cesse accrue des formations initiales. Bcp de diplômé·es n’exercent pas le métier correspondant à leur spécialité de formation,

      9/ C’est le sens de l’ "introuvable" relation formation-emploi dont parlait déjà L. Tanguy.
      Se former, c’est aussi acquérir une culture générale, apprendre à porter un regard critique sur les choses, comprendre le monde pour pouvoir y prendre part en tant que citoyen·ne

      https://twitter.com/MJ_Blanchard/status/1481971200100376577

    • Universités : le renforcement « systémique » promis par Macron cache mal un projet de privatisation

      Le quasi-candidat Macron a souhaité jeudi une réforme « systémique » des universités. Derrière la promesse de les rendre « plus fortes » et de casser la concurrence avec les « grandes écoles », il a posé, en creux, les jalons d’un projet de privatisation.

      Dans un discours de clôture du congrès de la Conférence des présidents d’université (rebaptisée à cette occasion « France Universités »), Emmanuel Macron a fait le bilan de son quinquennat pour l’université et dessiné l’avenir qu’il imagine pour l’enseignement supérieur : une orientation universitaire dont la seule boussole serait le marché du travail, et une formation qu’il veut encore « plus efficacement professionnalisante ». Surtout, il a évoqué, sans prononcer les mots, une augmentation substantielle des frais de scolarité étudiante.

      Fier de son quinquennat, dont il a vanté la loi d’orientation et de réussite des étudiant·es, la loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR), l’ouverture de places supplémentaires à l’université (sans plan d’ouvertures massives de postes d’enseignant·es-chercheurs et chercheuses ni réels moyens supplémentaires), les entrées et « bonds de géant » des universités françaises dans le classement de Shanghai (pourtant décrié), le président de la République a oublié de citer, par exemple, les déboires de Parcoursup depuis 2018, l’immolation d’un étudiant par le feu devant le Crous de La Madeleine à Lyon en 2019, l’apparition des étudiant·es en masse dans les files d’attente des distributions associatives d’aides alimentaires pendant la crise du Covid-19, et la baisse de la dépense publique par étudiant·e. Tout de même, Emmanuel Macron a reconnu qu’il faudrait « redoubler d’effort pour que, à l’horizon de dix ans, notre université soit plus forte ».

      Ainsi, ce discours face aux présidents d’université était plus celui d’un candidat que celui d’un président en exercice. Le projet dessiné ? Une augmentation des frais de scolarité, et un pas de plus vers la privatisation de l’université.
      Un raisonnement fondé sur des chiffres erronés

      Sans se prononcer explicitement pour une hausse des frais de scolarité, Emmanuel Macron l’a remise sur la table en prenant prétexte de la précarité étudiante et du pourcentage important d’étudiant·es qui abandonnent avant même les examens en première année de licence (50 % selon lui). « On ne pourra pas rester durablement dans un système où l’enseignement supérieur n’a aucun prix pour la quasi-totalité des étudiants, où un tiers des étudiants sont boursiers et où, pourtant, nous avons tant de précarité étudiante et une difficulté à financer un modèle qui est beaucoup plus financé sur l’argent public que partout dans le monde pour répondre à la compétition internationale », a déclaré le chef de l’État.

      Si cette déclaration d’Emmanuel Macron n’est pas claire sur le prix que devront payer les étudiant·es pour accéder à l’université dans le système qu’il semble prôner, elle fait planer la possibilité de la création d’un accès réservé à celles et ceux qui en auront les moyens, ou qui auront accès à un prêt bancaire pour se le payer.

      Le quasi-candidat à la présidentielle semble vouloir calquer sa réforme « systémique » sur les systèmes anglo-saxons, où une bonne partie des étudiant·es s’endettent pour des années afin d’accéder aux études supérieures. Pourtant, aux États-Unis, la dette étudiante a atteint à la fin de l’année 2021 plus de 1 500 milliards de dollars, selon la FED, et représente désormais un véritable boulet pour l’économie.

      Mais cette déclaration présidentielle s’appuie sur des chiffres manifestement erronés. Il est d’abord mathématiquement impossible que « 50 % des étudiants seulement se présentent aux examens de première année », quand « le taux de passage en L2 des néo-bacheliers inscrits en L1 à la rentrée 2019 est de 53,5 % », d’après une note du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation publiée en novembre 2021 (https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2021-11/nf-sies-2021-24-15115.pdf).

      Ensuite, le financement du système de l’enseignement supérieur français n’est pas « beaucoup plus financé sur l’argent public que partout dans le monde », puisque selon l’OCDE (tableau C2.2b : https://www.oecd-ilibrary.org/sites/455a2bcc-en/index.html?itemId=/content/component/455a2bcc-en), la France finançait en 2018 à 80 % son système par des fonds publics pendant que, par exemple, l’Allemagne affichait un taux de 84 %, la Suède de 87 % et la Norvège de 95 % ! La réforme « systémique » de l’université française voulue par Emmanuel Macron tient sur des raisonnements scientifiquement peu solides.
      Une orientation dirigée par le marché du travail

      Jeudi, il a également jugé indispensable de pousser les universités à proposer des formations en fonction du marché du travail : « [Elles] ne devront d’abord plus seulement garantir l’accueil des étudiants dans une formation, mais garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi. » Si cette position pouvait avoir un sens il y a plusieurs décennies, cela fait longtemps que les universités se préoccupent de l’entrée dans la vie active de leurs étudiant·es.

      Les chiffres du ministère de l’enseignement supérieur donnent un taux d’insertion à 18 mois de 89 % pour les masters et de 92 % pour les licences professionnelles. Surtout, la question de l’adéquation entre études et marché du travail est particulièrement délicate : il est impossible de connaître l’avenir de l’emploi plusieurs années après l’entrée dans les études, dans un monde en perturbations permanentes. À titre d’exemple, le sacrifice de la filière informatique à l’université (raconté ici par Mediapart : https://www.mediapart.fr/journal/france/140921/universite-la-start-nation-sacrifie-la-filiere-informatique?onglet=full), à cause d’un manque de moyens, alors même que la demande industrielle est énorme, montre combien la volonté des établissements n’est pas forcément le problème principal.

      À entendre Emmanuel Macron, en tout cas, l’université devrait « devenir plus efficacement professionnalisante ». Elle ne le serait donc pas assez. Mais la sociologue Marianne Blanchard et ses collègues montrent que, lorsqu’on interroge de jeunes titulaires d’un diplôme de niveau bac+5 de master ou d’école, ils et elles considèrent que « le niveau de compétences spécifiques considéré comme acquis est en moyenne supérieur ou égal à celui estimé requis dans leur(s) emploi(s) ». En clair, ils et elles ne se considèrent pas comme « non professionnalisé·es ». Ces chercheuses et chercheurs expliquent aussi que les jeunes diplômé·es pensent « que leur capacité à acquérir ces nouvelles compétences, et donc à s’adapter à de nouveaux environnements de travail, est une compétence en soi que leur formation a contribué à développer ».
      Une remise en cause superficielle des grandes écoles

      Enfin, dans son discours de jeudi, Emmanuel Macron a semblé vouloir remettre en cause le système « grandes écoles-universités », en lançant : « Nous avons trop longtemps accepté un modèle à plusieurs vitesses, […] où les grandes écoles et organismes de recherche étaient supposés s’occuper de l’excellence et de la formation des élites, et les universités de la démocratisation de l’enseignement supérieur et de la gestion des masses. Ce système est révolu. [...] Demain, ce sont nos universités qui doivent être les piliers de l’excellence, le centre de gravité pour la recherche comme pour la formation. » Faut-il lire, en creux, une volonté de disparition pure et simple des grandes écoles ? Dès lors, l’ambition serait-elle de chasser des universités les pauvres dont les bourses « coûtent un pognon de dingue », pour y faire venir les étudiant·es plus fortuné·es des grandes écoles ?

      https://www.mediapart.fr/journal/france/150122/universites-le-renforcement-systemique-promis-par-macron-cache-mal-un-proj

      #bilan #frais_de_scolarité #LPPR #classement_de_Shanghai #parcoursup #chiffres #statistiques #financement #taux_d'insertion #moyens

    • Discours de Macron : une réforme « systémique » de l’université pas si nouvelle et fantasque que ça…

      Le congrès du 13 janvier 2022 célébrant les 50 ans de feu la Conférence des Présidents d’Université (CPU) — dorénavant #France_Universités (sic) — aura eu son petit effet médiatique. Cependant, ce n’est pas #FU qui est au centre de l’attention depuis près d’une semaine mais le président Emmanuel Macron, qui y est intervenu en visioconférence, dans un discours verbeux et ampoulé1.

      Une phrase du chef de l’État a en effet suscité des réactions nombreuses et indignées de la part des mondes universitaire [2], étudiant [3], médiatique [4] et politique [5] (dont on peut parfois douter de la sincérité… [6]) :

      « On ne pourra pas rester durablement dans un système où l’enseignement supérieur n’a aucun prix pour la quasi-totalité des étudiants, où un tiers des étudiants sont boursiers et où, pourtant, nous avons tant de précarité étudiante et une difficulté à financer un modèle qui est beaucoup plus financé sur l’argent public que partout dans le monde pour répondre à la compétition internationale. » (p. 6)

      Malgré un flou artistique sur ce que voulait vraiment dire le Président, un consensus s’est formé autour de son probable projet pour l’enseignement supérieur : l’augmentation des frais d’inscription à l’université. En séances parlementaires, la ministre de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (#MESRI), Frédérique Vidal, a été interpelée à ce sujet. Celle-ci y a catégoriquement démenti une telle interprétation des paroles de Macron [7]. Des macronistes se sont ensuite joint·es à elle pour dénoncer cette prétendue intox sur Twitter [8]. Ce SAV du discours du Président par la ministre culmine finalement avec un entretien dans Libération absolument lunaire [9].

      Au-delà de l’interprétation du discours, et du fait que le terme « évoquer » utilisé par Vidal (plutôt que « parler explicitement », cf. tweet de LCP) ne permet en rien de lever nos suspicions, existe-t-il des indications nous permettant de penser que Macron souhaiterait effectivement augmenter les frais d’inscription, en continuité avec sa politique depuis 2017 ? N’y aurait-il pas des précédents pendant son mandat ?

      Spoiler alert : oui, et oui à nouveau.

      Un précédent ?

      Alors que les macronistes égrainent dans leurs tweets une série de mesures qui démontrerait que, sous Macron, jamais les étudiant·es n’ont été aussi protégé·es (ce qui est de toute évidence faux), iels oublient systématiquement une mesure absolument honteuse : la hausse des frais d’inscription à l’université pour les étudiant·es extra-communautaires, passant de 170 à 2 770 euros en licence et de 243 à 3 770 euros en Master. Ce précédent, auquel le Conseil d’État n’a rien trouvé à redire [10], laisse penser qu’une telle hausse pourrait en principe être généralisée à tou·tes [11]. Mais est-ce dans le projet néo-libéral macroniste ?

      Un projet Macron-compatible ?

      Faisons d’abord un détour par l’#Institut_Montaigne, un think-tank néo-libéral. Ce dernier est consulté par le MESRI pour définir sa stratégie et sa politique ESR [12]. La collaboratrice de Vidal recrutée en juillet 2020, #Blanche_Leridon, est même passée par le think-tank de 2015 à 2018 [13]. Ce qui devient intéressant, c’est qu’en avril 2021, l’Institut faisait (à nouveau) des propositions sur une réforme de l’Université impliquant… une hausse des frais d’inscription, sans aucune ambiguïté ici ! [14]

      « [une] augmentation des droits de scolarité en licence à 900 € par an et à 1 200 € en master [qui] concernerait l’ensemble des universités, de manière uniforme » (p. 98–99)

      L’analogie ne s’arrête pas là puisque le think-tank propose, comme Macron (voir tableau en annexe) :

      – d’augmenter la part des #financements_privés dans les #fonds_universitaires ;
      - de résoudre la précarité étudiante par l’augmentation des frais d’inscription (ce que l’Institut Montaigne propose de faire en créant notamment des #prêts étudiants…) ;
      – de « remettre » la recherche au cœur des missions des universités au détriment des établissements de recherche, tels que le #CNRS, qui feraient office d’agences de moyens ;
      – de s’affranchir du « coût » que représente le tiers d’étudiant·es boursier·ères ;
      – la remise en cause du système historique Université–Grande école–EPST ;
      – le renforcement de la professionnalisation des formations universitaires ;
      – le renforcement de la #gouvernance des universités par leur #autonomisation.

      On remarquera tout de même quelques différences, notamment sur la précision de certains calculs puisqu’à l’inverse de Macron, l’Institut Montaigne montre que la France n’est pas la championne mondiale du financement public de ses universités ; le Président n’en étant pas à son premier raccourci grossier dans son discours [15]. Autre divergence notable, la transformation complète des EPST en agences de moyens n’est pas le scénario privilégié par le think-tank.

      Notons enfin que certain·es ont proposé à la suite du discours de Macron que l’augmentation des frais d’inscription serait inconstitutionnelle, sur la base d’une décision du Conseil constitutionnel en 2019 [16]. Cependant, ce dernier n’entérine pas la #gratuité de l’université mais sa « #modicité » ou #gratuité_payante. Un point que l’Institut Montaigne avait déjà bien pris soin de vérifier et qui serait selon lui compatible avec son projet de réforme, donc avec celui de Macron.

      « La question de la constitutionnalité d’une augmentation des droits de scolarité […] Il est donc possible de considérer que la proposition formulée [dans le rapport de l’Institut Montaigne] répond aux préoccupations du Conseil constitutionnel telles que précisées par le Conseil d’État. Des droits de scolarité annuels autour de 1 000 € apparaissent en effet modiques au regard du coût annuel moyen des formations dans l’enseignement supérieur (représentant autour de 10%).

      Ensuite, dans le cadre d’un prêt à remboursement contingent décrit ci-après, l’étudiant n’a à s’acquitter directement d’aucun droit sur la période de sa scolarité et le remboursement ultérieur de son emprunt sera fondé sur ses capacités financières. Un tel système, innovant et équitable, apparaît donc particulièrement adapté pour satisfaire aux obligations constitutionnelles pesant sur les droits de scolarité. » (p. 114–115)

      La comparaison entre le discours de Macron et celui du think tank est bluffante : il semblerait que l’un ait écrit l’autre, sans qu’on puisse savoir qui de la poule et l’œuf2 . L’ensemble des similarités entre le discours de Macron — et la politique ESR de son mandat — avec le rapport de l’Institut Montaigne montre le consensus libéral qui les unit sur la question de l’université. Une idéologie que l’un — l’Institut Montaigne — assume vis-à-vis de la question de l’augmentation des frais d’inscription, alors que l’autre — Macron et son gouvernement — la nie publiquement aussitôt l’avoir « évoquée ».

      Une difficulté à assumer qui en dit long sur l’absence de consensus dans la communauté académique et la société civile autour de ce projet de transformation de l’université.

      NB : au moment de l’écriture de ce billet, d’autres (ici le compte Twitter parodique @realUNIVFrance) ont aussi perçu le lien pour le moins troublant que nous décrivons. Le rapport de l’Institut Montaigne semble donc être une bonne grille de lecture pour comprendre le discours de Macron.

      Tableau annexe





      https://academia.hypotheses.org/33874

  • L’#enseignement_numérique ou le supplice des Danaïdes. Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

    Où l’on apprend comment les étudiants en #STAPS de #Grenoble et #Saint-Étienne ont fait les frais de la #numérisation - #déshumanisation de l’#enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de #destruction programmé – via notamment la plate-forme #FUN (sic).

    Les #plateformes_numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « #licence_hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une #aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’#enseignement_supérieur en France. La #souffrance et les dégâts considérables que provoque cette #numérisation_de_l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les #résistances.

    Une politique structurelle de #transformation_numérique de l’enseignement supérieur

    La licence hybride de l’UFR STAPS à Grenoble, lancée en 2014 et en majorité numérique, autrement dit « à distance », est une des applications « pionnières » et « innovantes » des grandes lignes stratégiques du ministère de l’Enseignement supérieur en matière d’enseignement numérique définies dès 2013. C’est à cette date que la plateforme FUN - #France_Université_Numérique [1] -, financée par le Ministère, a été ouverte, regroupant des #MOOC - Massive Open Online Courses - ayant pour but d’« inciter à placer le numérique au cœur du parcours étudiant et des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche [2] » sous couvert de « #démocratisation » des connaissances et « #ouverture au plus grand nombre ». De fait, la plateforme FUN, gérée depuis 2015 par un #GIP - #Groupe_d’Intérêt_Public [3] -, est organisée autour de cours gratuits et en ligne, mais aussi de #SPOC -#Small_Private_Online_Course- diffusés par deux sous-plateformes : #FUN-Campus (où l’accès est limité aux seuls étudiant·e·s inscrit·e·s dans les établissements d’enseignement qui financent et diffusent les cours et doivent payer un droit d’accès à la plateforme) et #FUN-Corporate (plate-forme destinée aux entreprises, avec un accès et des certifications payants). En 2015, le ministère de l’Enseignement supérieur présentait le nouveau « #GIP-FUN » et sa stratégie pour « mettre en place un modèle économique viable en développant de nouveaux usages de cours en ligne » avec :

    - une utilisation des MOOC en complément de cours sur les campus, voire en substitution d’un #cours_magistral, selon le dispositif de la #classe_inversée ;
    - une proposition de ces #cours_en_ligne aux salariés, aux demandeurs d’emploi, aux entreprises dans une perspective de #formation_continue ;
    – un déploiement des plateformes en marques blanches [4]

    Autrement dit, il s’agit de produire de la sur-valeur à partir des MOOC, notamment en les commercialisant via des #marques_blanches [5] et des #certifications_payantes (auprès des demandeurs d’emploi et des entreprises dans le cadre de la formation continue) et de les diffuser à large échelle dans l’enseignement supérieur comme facteur de diminution des #coûts_du_travail liés à l’#encadrement. Les MOOC, dont on comprend combien ils relèvent moins de l’Open Source que de la marchandise, sont voués aussi à devenir des produits commerciaux d’exportation, notamment dans les réseaux postcoloniaux de la « #francophonie [6] ». En 2015, alors que la plateforme FUN était désormais gérée par un GIP, vers une #marchandisation de ses « produits », était créé un nouveau « portail de l’enseignement numérique », vitrine de la politique du ministère pour « déployer le numérique dans l’enseignement supérieur [7] ». Sur ce site a été publié en mars 2016 un rapport intitulé « MOOC : À la recherche d’un #business model », écrit par Yves Epelboin [8]. Dans ce rapport, l’auteur compare en particulier le #coût d’un cours classique, à un cours hybride (en présence et via le numérique) à un cours uniquement numérique et dresse le graphique suivant de rentabilité :

    Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique. La suite du document montre comment « diversifier » (depuis des partenariats publics-privés) les sources de financement pour rentabiliser au maximum les MOOC et notamment financer leur coût de départ : « la coopération entre les universités, les donateurs, des fonds spéciaux et d’autres sources de revenus est indispensable ». Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « #Modèle_économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur [9] », écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’#austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui :

    « consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées...) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

    Autrement dit encore, pour financer le numérique, il s’agit de « redéployer » les moyens en encadrement humain et en locaux, soit les moyens relatifs aux cours « classiques », en insistant sur la dimension « pédagogique » du « redéploiement » pour « ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement ». Le financement du numérique dans l’enseignement universitaire par la marchandisation des MOOC est aussi envisagé, même si cette dernière est jugée pour l’instant insuffisante, avec la nécessité d’accélérer les sources de financement qu’ils peuvent générer : « Le développement de nouvelles ressources propres, tirées notamment de l’activité de formation continue ou liées aux certificats délivrés dans le cadre des MOOCs pourrait constituer une voie de développement de ressources nouvelles. » Un programme « ambitieux » d’appel à « #flexibilisation des licences » a d’ailleurs été lancé en 2019 :

    Au‐delà de la mutualisation des ressources, c’est sur la mutualisation des formations qu’est fondé le projet « #Parcours_Flexibles_en_Licence » présenté par la mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (#MIPNES / #DGESIP) au deuxième appel à projets du #fonds_pour_la_transformation_de_l’action_publique (#FTAP) et financé à hauteur de 12,4 M€ sur trois ans. La mission a retenu quatre scénarios qui peuvent se combiner :

    - l’#hybridation d’une année de licence ou le passage au #tout_numérique ;

    - la transformation numérique partielle de la pédagogie de l’établissement ;

    - la #co‐modalité pour répondre aux contraintes ponctuelles des étudiants ;

    - les MOOCS comme enjeu de visibilité et de transformation.

    Le ministère a pour ambition, depuis 2013 et jusqu’à aujourd’hui, « la transformation numérique partielle de la pédagogie des établissements ». Les universités sont fermées depuis quasiment mars 2020, avec une courte réouverture de septembre à octobre 2020. L’expérience du passage au numérique, non plus partiel, mais total, est en marche dans la start-up nation.

    Nous avons déjà un peu de recul sur ce que l’enseignement numérique produit comme dégâts sur les relations d’enseignement, outre la marchandisation des connaissances qui remet en cause profondément ce qui est enseigné.

    A Grenoble, la licence « pionnière » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

    En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

    Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

    Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

    Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours #vidéos, les #screencasts, #quizz et informations complémentaires s’articulent autour de #parcours_pédagogiques ; des sessions de #classe_virtuelle sont également organisées à distance [10].

    Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU - Fédération Syndicale Unitaire - intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? ». Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’#austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la #PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des #coûts_d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’#épuisement et d’#isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

    —Nous craignons que le système des cours numérisés s’accompagne d’une plus grande difficulté à faire évoluer les contenus d’enseignements compte tenu du temps pour les réaliser.
    — Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
    — Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la #santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
    — Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de #socialisation de l’université ?

    (…)

    Il est tout de même très fâcheux de faire croire qu’à Grenoble en STAPS en L1, avec moins de moyens humains nous faisons aussi bien, voire mieux, et que nous ayons trouvé la solution au problème du nombre. Il serait plus scrupuleux d’exposer que :

    — nous sommes en difficulté pour défendre la qualité de nos apprentissages, que sans doute il y a une perte quant aux compétences formées en L1 et que nous devrons compenser en L2, L3, celles-ci. Ce qui semble très difficile, voire impossible ;
    — le taux de réussite légèrement croissant en L1 se fait sans doute à ce prix et qu’il est toujours faible ;
    — nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
    — nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants [11].

    Ces inquiétudes, exprimées en 2017, sont désormais transposables à large échelle. Les conditions actuelles, en période de #confinement et de passage au tout numérique sur fond de #crise_sanitaire, ne sont en effet ni « exceptionnelles », ni « dérogatoires ». Ladite « #exceptionnalité de crise » est bien plus l’exacerbation de ce qui existe déjà. Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de s’interroger sur le très probable maintien de l’imposition des fonctionnements généralisés par temps de pandémie, aux temps « d’après », en particulier dans le contexte d’une politique très claire de transformation massive de l’#enseignement_universitaire en enseignement numérique. Ici encore, l’analyse des collègues de STAPS publiée en 2017 sur les modalités d’imposition normative et obligatoire de mesures présentées initialement comme relevant du « volontariat » est éloquente :

    Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du #volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner [12].

    Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les Universités

    Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la #privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

    Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « #assiduité », comme facteur d’ « #évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la #fracture_numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de #surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

    Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent #consentement collectif, d’une #sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une #précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu [13] », je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « #concentration », de captation d’une #attention réduite, derrière l’#écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’#écologie_de_l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :
    Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif [14].

    La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de #relation incarnée.

    Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une #intrusion dans l’#espace_intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une #co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

    Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’#annihilation des #corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des #liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà [15] ».

    Le #vide de cet aplatissement est synonyme d’#angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une #auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de #panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une #réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent #paradoxe : -le besoin de plus de « #contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de #culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

    Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’#épuisement et la nécessité - politique, médicale aussi - d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

    L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de #destruction radicale de l’enseignement.

    Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la #parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

    https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

    #numérique #distanciel #Grenoble #université #facs #France #enseignement_à_distance #enseignement_distanciel

    • Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique.

      mais non ! Si la création du MOOC est effectivement un coût fixe, son fonctionnement ne devrait pas l’être : à priori un cours en ligne décemment conçu nécessite des interactions de l’enseignant avec ses étudiants...

  • #Assemblée_pour_une_Recherche_Autonome (#ARA)

    L’Assemblée pour une #recherche_autonome part du constat que le projet d’application du modèle politique néolibéral aux institutions publiques de la recherche rend de plus en plus difficile la conformité de ces dernières aux principes de démocratisation des savoirs et de leurs conditions d’élaboration.

    Certes, les institutions de la recherche actuellement menacées ont pu mettre en oeuvre (et c’est parfois encore le cas) dans leur manière de se structurer un certain nombre de principes et de pratiques qu’il nous semble crucial de défendre : équilibre entre transmission et production des savoirs, équilibre entre le maintien d’un corpus de critères de validité et l’ouverture à des réformes épistémologiques profondes, prise en compte des différentes temporalités de recherche, relative autonomie des chercheur·euses dans le choix de leurs objets de recherche et absence d’obligation de résultat, évaluation par les pairs, coopération et mutualisation, valorisation de l’activité de recherche en tant qu’elle est d’utilité publique.

    Toutefois, en dépit de ces principes, on ne peut ignorer qu’aujourd’hui, en France, pour faire de la recherche et en vivre, il vaut mieux être privilégié·e : en 2017, 53% des docteur·es ont au moins un parent cadre ou enseignant·e (c’est le cas de 17% de l’ensemble des 25 à 64 ans). Il est également préférable d’être un homme : la même année, sur la population totale des enseignante·es-chercheur·euses, il n’y a que 36% de femmes. C’est que l’université demeure une institution fortement hiérarchisée et centralisée au sein de laquelle sont reconduites la plupart des discriminations à l’oeuvre dans la société. Enfin, s’il est difficile de remettre en question a posteriori la centralisation qui a caractérisé l’institution universitaire du fait des conditions historiques dans lesquelles elle s’est d’abord développée, on peut légitimement s’interroger sur la nécessité de maintenir cette centralisation alors même que les techniques aujourd’hui associées à la pratique de la recherche permettent sa poursuite collective selon une organisation décentralisée bien plus compatible avec un contact entre la recherche et ses publics.

    La structure fortement hiérarchisée de l’université et les pratiques discriminatoires qui lui sont inhérentes ont été accentuées par des politiques néolibérales articulant obligation de résultat et mise en concurrence des chercheurs.euses, en particulier selon « une loi vertueuse et darwinienne », d’après le mot récent du président du CNRS. Ces deux aspects s’opposent radicalement aux principes énoncés plus haut dans la mesure où ils procèdent d’un utilitarisme naïf incompatible avec les exigences épistémologiques de la recherche scientifique.
    L’obligation de résultat désigne une nouvelle manière de déterminer les critères de validité à l’aune desquels sont jugés les projets et résultats de recherche : celle qui se fonde en dernier ressort sur la possibilité d’engendrer des retombées financières concrètes. (https://www.lesechos.fr/idees-debats/sciences-prospective/la-recherche-une-arme-pour-les-combats-du-futur-1150759)

    Qui plus est, si l’on peut reconnaître une pertinence au fait de vouloir assigner comme mission à la recherche la résolution de problèmes, la définition de ces problèmes par des acteurs partageant un même tropisme économique ne peut que conduire à ce que leur résolution se résume en définitive à celui d’un retour sur investissement. Dans les faits, c’est la capacité des chercheur.euses à manier une rhétorique de la promesse qui détermine leur accès aux ressources. Or on peut douter que ce critère soit efficace pour juger de la validité scientifique d’un travail. En même temps que les critères de validation, ce sont les instances de validation qui sont remplacées : les orientations, les évaluations, bref les décisions relatives à la vie de l’institution sont confiées à des organes étrangers à la pratique quotidienne de la recherche.

    Les instances crées durant les dernières décennies pour pallier cet état de fait (par exemple des directions scientifiques démocratiquement élues) sont progressivement vidées de leurs pouvoir par l’apparition de nouveaux organes répondant à d’autres nécessités : lien avec l’industrie, avec les politiques publiques nationales ou européennes, etc. Comment une institution telle qu’un ministère public ou une entreprise privée pourrait-elle prétendre évaluer et orienter les travaux réalisés au sein de l’institution où s’élaborent, se définissent et se critiquent les modes d’évaluation ?

    Outre la concurrence dès auparavant promue entre les chercheur·euses ou les équipes de recherche, les politiques néolibérales conduisent à l’imposition de logiques concurrentielles en fonction de critères exogènes. Ces logiques qui placent les acteur·ices de la recherche en situation d’affrontement pour l’accès aux moyens et à la visibilité s’opposent radicalement aux conditions d’une recherche épistémologiquement viable, protégée des dogmes comme de l’accaparement par les producteur·rices desdits critères. En outre, cette mise en concurrence implique tout un éventail d’activités chronophages devant permettre l’évaluation des concurrent·es par une bureaucratie demandeuse de comptes, sur le modèle des grandes structures du secteur privé. Ces politiques de mise en concurrence ne manquent pas d’affecter le coût de l’accès au savoir et les conditions économiques de son élaboration.

    Cette démarche concurrentielle et l’exigence de rentabilité qui l’accompagne conduisent à un démantèlement du service public de la recherche, qui doit plus que jamais être défendu, non seulement au sein de l’université mais en son dehors, en tant qu’institution nécessaire à la pérennité d’une société un tant soit peu démocratique et à l’équilibre des savoirs qui la constituent.
    L’Assemblée pour une Recherche Autonome

    Les valeurs affichées par l’université peuvent se traduire en des pratiques qui méritent d’être défendues, mais dans la mesure où, d’une part, ces valeurs n’ont jamais empêché cette institution d’être structurellement inégalitaire, et d’autre part, ces pratiques sont progressivement détruites par les politiques néolibérales, il est urgent de proposer des solutions nouvelles à un problème qui concerne non seulement la corporation des enseignant·es et des chercheur·euses, mais aussi l’ensemble de la société. Il est sans conteste pertinent et important de défendre et de participer aux différentes luttes qui existent déjà au sein de l’université, à la fois contre le darwinisme social et la néolibéralisation.

    Mais cela ne suffit pas. Dans une perspective révolutionnaire, c’est-à-dire dans un effort consistant à transformer radicalement les institutions, nous pensons que l’université et les institutions de la recherche ne doivent pas seulement être défendues, ou restaurées, mais aussi qu’elles doivent être profondément repensées, afin d’en extirper les défauts inhérents à leur conception moderne (deux cents ans déjà…). L’idée n’est pas de faire table rase, mais plutôt, tout en conservant une partie des pratiques et des valeurs associées à la recherche et à l’enseignement universitaires, d’en proposer d’autres en complément, et des nouvelles manières de les articuler.

    Tel est l’objectif de l’Assemblée pour une Recherche Autonome (ARA). Celle-ci ne se conçoit pas comme une nouvelle université mais comme une association de chercheur·euses militant pour rendre possible la coopération de personnes pratiquant la recherche autrement et en coopérant avec les luttes qui ont lieu en son sein.

    Nous défendons une conception autonome de la recherche et de son institution. « Autonome » ne signifie pas « détachée » ou « indépendante » : encore une fois, il ne s’agit pas de travailler sans l’université. La rigueur méthodologique, la transparence des données, la publication des résultats, l’évaluation par les pairs, la transmission et la vulgarisation, etc. sont des aspects irréductibles de ce que nous considérons être une pratique scientifique et efficace de la recherche. Ce que nous appelons « autonomie » est l’exact opposé de l’aliénation.

    Cela signifie qu’une recherche autonome doit permettre aux chercheur·euses de produire une meilleure compréhension de la société, des milieux et des créations humaines afin de développer le pouvoir d’agir de tou·tes, de résoudre des problèmes et d’améliorer les conditions collectives d’existence. Mieux se comprendre, pour des chercheur·euses, cela veut aussi dire adopter une posture réflexive à l’égard de sa propre situation (personnelle, de genre, de classe) et de la façon dont celle-ci peut influer sur le travail de recherche : savoir depuis quel endroit on parle permet en effet de clarifier ses présupposés et de les rendre lisibles pour tou·tes. Et cela implique en même temps de prendre une plus grande responsabilité dans l’exercice du métier, en s’impliquant davantage, par son travail, dans la prise en charge des problèmes concrets de la société et des questions posées par la pensée. Ce qui implique notamment de reconnaître la nécessaire complémentarité des disciplines, des approches et des expériences de la recherche, et donc la nécessité d’une coopération entre les chercheur·euses non pas seulement du point de vue de l’interdisciplinarité ou de la collaboration intellectuelle ponctuelle mais aussi à travers la mutualisation de leurs moyens et la convergence vers des objectifs communs de résolution de problèmes se posant à la société et à la pensée.

    Or une telle coopération implique aussi que chaque chercheur·euse soit tout à fait libre de choisir son objet de recherche et son approche, sans en référer forcément, pour les moyens financiers, pour les ressources matérielles ou pour l’autorité, à des instances hiérarchiques centralisées s’apparentant à un patronat ou à une direction corporative. Une recherche autonome, en ce sens, ne peut se pratiquer que de manière décentralisée.

    En droite ligne de cette conception de l’autonomie, l’ARA se propose de travailler à plusieurs objectifs concrets, sur différentes temporalités. Tout d’abord, l’ARA se donne pour tâche de développer des pratiques de recherche autonome. Celles-ci peuvent être envisagées selon deux modalités : recherche commune ou recherche coopérative. Dans les deux cas, il s’agit pour l’ARA de favoriser l’émergence et soutenir l’existence de groupes de chercheur·euses n’ayant aucun lien statutaire de rattachement à l’université, ou bien ne dépendant pas d’une même université ou d’un même laboratoire.

    Dans le premier cas de figure, l’ARA se propose de rendre possibles des séances communes de recherche, celles-ci pouvant consister pour leurs participant·es à mettre en commun leurs parcours de recherche, leurs interrogations, leurs difficultés, mais aussi à mutualiser des ressources et des espaces partagés de travail. Il s’agit par là de reprendre certains aspects du fonctionnement des laboratoires de recherche académiques (discussion entre pairs, interdisciplinarité…) en y intégrant un principe de décentralisation. En effet, il nous semble urgent de ne pas restreindre les séances communes de recherche commune à des lieux centralisés, c’est-à-dire dans les métropoles, au plus près des campus universitaires classiques. Nombre de chercheur·euses sont confronté·es à un certain isolement. Celui-ci peut prendre deux formes : à la fois l’isolement qu’expérimentent les chercheur·euses éloigné·es des centres métropolitains où sont concentrés les savoirs et les moyens, et l’isolement de celles et ceux qui, en leur sein, sont maintenu·es aux marges ou à l’écart de l’institution. C’est à ces deux facettes de l’isolement qu’entend répondre l’ARA en soutenant la création de groupes de recherche.

    Dans le second cas de figure, l’ARA souhaite favoriser la pratique d’une recherche coopérative. La coopération est d’ores et déjà un opérateur essentiel des formes existantes de recherche scientifique, qu’il s’agisse par exemple de s’associer pour mener à bien une enquête, de constituer des équipes interdisciplinaires, de s’entre-évaluer afin de vérifier la pertinence des publications ou encore de co-écrire des articles ou de produire des ouvrages collectifs. L’un des collectifs à l’origine de l’ARA se propose, par exemple, d’insister sur l’intérêt pour les chercheur·euses de partir de besoins ou problèmes démocratiquement formulés par les populations autochtones autour de problématiques territoriales concrètes, afin de développer conjointement des projets de recherche visant à fournir des éléments de solution à ces problèmes. L’idée est non seulement de favoriser la coopération entre chercheur·euses mais aussi entre ces dernier·es et/avec des publics concernés, cela dans une démarche s’apparentant à la recherche-action dans la mesure où elle consiste à produire de la théorie pour et avec des personnes en demande ou en besoin. Il s’agirait alors d’aider des chercheur·euses prêt·es à s’engager dans une telle démarche à se connaître, en cartographiant leurs ancrages territoriaux, leurs spécialités et leurs disciplines, et en se présentant aux publics comme un intermédiaire entre eux et des chercheur·euses susceptibles de se constituer en groupes dédiés pour lesquels la production collective de savoirs passera non seulement par des enquêtes collectives, des ouvrages collectifs, des colloques ou des résidences, mais aussi par la contribution active à des mouvements sociaux, la discussion suivie avec des groupes d’acteur·rices et le souci de rendre lisibles leurs pratiques de recherche.

    Deuxièmement, l’ARA entend faire reconnaître la valeur de la recherche autonome. L’objectif, là aussi, est double. Il s’agit d’une part d’obtenir une reconnaissance publique et formelle des pratiques de recherche autonome et d’autre part de développer une reconnaissance économique de ces pratiques.
    L’ARA a pour objectif de défendre non seulement les formes autonomes de la recherche telles qu’elles peuvent se pratiquer en marge de l’institution universitaire (et d’autres institutions comme le CNRS) mais aussi celles qui peuvent se pratiquer en son sein. Afin de contrecarrer le projet néolibéral, l’ARA se propose de communiquer sur l’intérêt sociétal, la charge politique et la valeur épistémologique des pratiques coopératives, mutualistes, décentralisées, responsables et capacitantes de la recherche, cela à travers divers canaux touchant des publics variés : articles et tribunes, vidéos, ateliers, colloques, résidences sauvages dans l’espace public, plaidoyer auprès des élu·es, etc.
    En outre, dans la mesure où l’accès aux institutions reconnues est de plus en plus restreint et où la recherche autonome ne dispose pas actuellement d’appuis économiques clairement identifiés, l’ARA se donne pour objectif de créer les conditions techniques et économiques d’une recherche autonome accessible à toutes les personnes dont la pratique correspond à un exercice rigoureux de la recherche, notamment via l’inventaire ou le développement des solutions économiques permettant de la financer. Nous voulons nous donner les moyens de pratiquer une recherche libre sur des sujets qui ont de la valeur pour celles et ceux qui les portent, sans objectifs de productivité et sans avoir à répondre à des problématiques identifiées dans les appels à projets lancés par les Etats, l’Europe ou le secteur privé. Cela se traduira notamment par une cartographie critique des formes existantes de financements disponibles au sein de l’université et à ses marges : subventions, mécénat, CIFRE, CIR, coopératives, financements mutualistes, etc.

    Les fondateur·rices de l’ARA souhaitent engager ces chantiers au plus tôt avec la contribution du plus grand nombre. Pour ce faire, nous invitons tou·tes les intéressé·es à nous rejoindre le 22 février de 14h à 17h dans la grande salle du Shakirail, 72 rue Riquet, à Paris.

    https://assembleepourunerechercheautonome.wordpress.com
    #université #néolibéralisme #démocratisation_des_savoirs #centralisation #décentralisation #savoir #hiérarchie #discriminations #darwinisme_social #concurrence #utilitarisme #retombées_financières #France #rentabilité #service_public #valeurs #inégalités #coopération #autonomie #recherche_coopérative

  • Vers une nouvelle #guerre_scolaire. Quand les #technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale

    Sous la Ve République, l’unification de l’École, de la maternelle au bac, n’a pas mis fin à la #ségrégation_sociale et aux énormes écarts de #réussite_scolaire. Face à cette situation, les #hauts_responsables de droite et de gauche ont alterné des mesures contradictoires, rendant aléatoire la perspective d’une #démocratisation de l’École. D’autant que, depuis les années 2000, une partie croissante des hauts technocrates de l’Éducation nationale s’est ralliée à l’#agenda_néolibéral. Ils mobilisent dans ce cadre le #numérique et les neurosciences, présentés comme sources de #modernisation, pour accentuer en réalité la #pression sur les enseignants, rogner leurs autonomies professionnelles et leurs pouvoirs d’action.
    C’est ce que démontre avec rigueur, dans cet essai remarquablement documenté, #Philippe_Champy, fin connaisseur du #système_scolaire. Il y analyse les origines de ce grand #reformatage de l’École et, surtout, sa mise en œuvre par Jean-Michel #Blanquer : les attaques contre la #liberté_pédagogique et les #manuels_scolaires, la mise sous tutelle du « #numérique_éducatif », les tentatives de marginalisation des auteurs et éditeurs scolaires, la prise de pouvoir larvée d’un pool de neurochercheurs prétendant dicter leurs #méthodes_pédagogiques aux enseignants, etc. Ce grand #reformatage, qui maintient les privilèges élitaires en l’état, voire les renforce, s’accompagne d’une reprise en mains dirigiste et centralisatrice sans précédent. Il impose à tous les acteurs de l’École une prise de conscience et une réaction d’ampleur, face au risque avéré d’une nouvelle guerre scolaire.


    https://editionsladecouverte.fr/catalogue/index-Vers_une_nouvelle_guerre_scolaire-9782348040627.html
    #livre #éducation #éducation_nationale #France #neurosciences #autonomie #néolibéralisme #pédagogie

    • Philippe Champy : « Les beaux discours de Blanquer sur la confiance ne réussiront pas à masquer cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom »

      Passionnant et déterminant pour comprendre Blanquer et l’Éducation nationale : tel est l’essai de Philippe Champy Vers une nouvelle guerre scolaire : quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale qui vient de paraître à La Découverte.
      Ingénieur à l’Institut national de recherche pédagogique puis éditeur et enfin directeur des éditions Retz, Philippe Champy, en fin connaisseur du système scolaire, dévoile la nature profonde du grand reformatage de l’école par Blanquer. Partant d’une réflexion sur le manuel scolaire, il démontre combien pour Blanquer la liberté pédagogique est synonyme d’anarchie, combien les neurosciences lui servent d’outil managérial et comment aussi, via l’incroyable entrisme du groupe d’assurance Axa que connaît fort bien Blanquer, se met en place une privatisation déguisée de l’Éducation nationale. Un propos explosif qui ne pouvait manquer de retenir l’attention de Diacritik le temps d’un grand entretien avec Philippe Champy.

      Ma première question voudrait porter sur la genèse de votre indispensable essai pour comprendre ce que devient aujourd’hui l’Éducation nationale notamment aux mains de Jean-Michel Blanquer. Comment vous en est venue l’idée ? Vous dites, notamment dans l’introduction, que, pour vous être longuement occupé dans votre vie des manuels scolaires, vous avez été frappé par la manière dont le sommet de la pyramide hiérarchique au ministère traite précisément des manuels scolaires : qu’est-ce qui vous a ainsi particulièrement frappé ?

      Effectivement, plusieurs éléments tout au long de ma carrière m’ont alerté sur une posture étonnante de la part de certains dirigeants et prescripteurs au sein de l’Éducation nationale : l’ignorance et la défiance à l’égard des manuels scolaires, voire l’ostracisme ou la volonté de contrôle direct selon les périodes à l’égard des auteurs et éditeurs qui les produisent. Cette double anomalie m’a choqué aussi bien du point de vue de l’histoire politique que d’un point de vue purement pragmatique.

      Comme je le rappelle dans mon livre, c’est en toute conscience que les républicains, qui sont arrivés enfin au pouvoir dans les années 1880, ont rejeté les pratiques des régimes précédents (monarchies et empires) de contrôle a priori de l’Etat sur la production et la sélection des « livres classiques » (comme on désignait les manuels à l’époque) autorisés dans les écoles. C’est à ce moment fondateur pour les libertés publiques qu’a été formulée la doctrine républicaine de la « liberté pédagogique ». Cette doctrine s’oppose à toute idée d’édition scolaire d’Etat et préconise la liberté de publication pour les manuels à l’instar de la liberté de la presse, instaurée aussi à cette époque : pas d’examen ni d’autorisation préalable, aucune labellisation. Elle défend aussi la liberté de choix des enseignants parmi l’offre libre sous réserve de délibérations collectives institutionnalisées et la liberté d’utilisation en classe à leur guise. Les autorités n’ont qu’un droit de regard a posteriori et doivent publiquement justifier une éventuelle mise à l’écart ou interdiction, fait rarissime durant tout le XXe siècle.

      Toute mise en cause, explicite ou larvée, de cette liberté dans sa triple dimension devrait donc s’attacher à justifier cette atteinte à la doctrine fondatrice par des arguments sensés, ce qui n’est jamais le cas. Dans les propos de Jean-Michel Blanquer, pourtant républicain revendiqué, la liberté pédagogique est systématiquement indexée à l’anarchisme, au désordre, jamais à la reconnaissance de la compétence professionnelle des enseignants et aux responsabilités qui en découlent. Cette façon de voir est clairement à contre-courant du républicanisme originel puisqu’elle présente la liberté des acteurs au sein du système comme un danger et non comme un atout et une force, l’expression d’un dynamisme mobilisateur apte à améliorer constamment l’efficacité collective et à s’opposer à toute tutelle idéologique régressive.

      D’un point de vue pragmatique, pour les dirigeants de l’institution Éducation nationale, du moins ceux qui se targuent de rechercher en toute chose l’efficacité (valeur suprême du technocratisme), méconnaître la sphère de production et de diffusion des manuels et laisser cette sphère dans un angle mort revient bizarrement à ignorer une grande partie de ce qui fait la réalité quotidienne des enseignants et des élèves. Au mieux, par pure méconnaissance, on reproduit les préjugés du sens commun sur les manuels dont on ne sait pas exactement qui les produit, dans quel cadre, avec quelles contraintes, quel statut, quelles utilisations, etc. Une défiance s’installe, jamais explicitée ou discutée. Au pire, par hostilité de principe à tout ce qui est extérieur à l’institution, on est conduit à les rejeter en bloc sous prétexte qu’ils sont hors contrôle institutionnel, donc critiquables, douteux, dépassés, voire nocifs. A décrypter certaines remarques, on pourrait penser que c’est moins le manuel en tant qu’outil de travail qui pose problème que son pluralisme et la triple liberté pédagogique qu’il incarne dans le système français. On sent bien que certains hiérarques rêveraient de manuels officiels, nécessairement uniques, édités par le ministère… Il y a d’ailleurs eu au moins une tentative avortée en histoire que je relate dans mon livre. Quelle est la conséquence de cette posture ? C’est assez facile à deviner ! Puisque ce sont les enseignants qui choisissent les manuels et autres ressources, et aussi qui les conçoivent, les sélectionnent et les utilisent à leur gré on imagine sans trop de mal ce que ces dirigeants hostiles à la liberté pédagogique pensent de leurs « ouailles » !

      Dans ma carrière d’éditeur scolaire et pédagogique durant plus de 20 ans, j’ai à plusieurs reprises été stupéfait par les propos de café du commerce que pouvaient tenir de hauts responsables au sujet des manuels scolaires. Comme de leurs positions peu informées sur les débats didactiques que les manuels suscitent ! J’ai ressenti cette méconnaissance moins comme un signe de paresse intellectuelle que comme le symptôme d’un discrédit technocratique pour tout ce qui n’était pas directement dans leur sphère de pouvoir. Grosso modo, c’est l’attitude de responsables qui pensent qu’il n’est pas utile de comprendre la complexité d’une question si elle échappe à leur emprise hiérarchique…

      Le cœur de votre fort propos, c’est la place du manuel scolaire que vous prenez comme paradigmatique d’enjeux polémiques, politiques et économiques pour le moins révélateurs. Vous affirmez ainsi qu’il y a depuis bientôt une vingtaine d’années une volonté de mainmise du ministère sur les manuels scolaires, volonté qui éclate comme jamais avec Blanquer. Pourriez-vous nous dire pourquoi le ministère désire-t-il contrôler les manuels ? N’y a-t-il pas un paradoxe pour un néo-libéral sans frein comme Blanquer à vouloir contrôler la liberté pédagogique ?

      Plutôt que le cœur, je dirais que le manuel scolaire est le point de départ de mon enquête et une sorte de fil rouge qui conduit à se poser des questions fondamentales sur l’autonomie professionnelle des enseignants. Je rappelle en effet au début de mon essai les différentes critiques qui ont été adressées au manuel depuis ses débuts, accompagnant la progressive massification de l’enseignement primaire depuis la loi Guizot de 1833 puis sa généralisation et son encadrement laïque et républicain avec les lois Ferry des années 1880. Quand on fait le tour des critiques en question et des forces qui les portent, on s’aperçoit assez vite que le manuel sert de bouc-émissaire pour viser autre chose. L’enjeu réel des attaques n’est pas le manuel en tant que tel, sauf pour les courants pédagogiques qui le récusent et voient en lui un vecteur d’imposition conformiste qui stériliserait la créativité enseignante et favoriserait la servilité idéologique des élèves (je pense à Célestin Freinet).

      Ces enjeux peuvent être de nature très variée. Par exemple, au début du XXe siècle, avant la Première Guerre mondiale, ce fut le pouvoir des familles (en fait du clergé catholique) sur le choix des manuels d’enseignement de l’école publique. De façon permanente, depuis les lois Ferry, ce sont les contenus d’enseignement eux-mêmes qui sont visés (trop progressistes ou « engagés » pour les conservateurs et leurs lobbies, ou, au contraire, trop stéréotypés ou discriminatoires pour leurs adversaires de multiples obédiences), et, en dernier ressort, ces critiques visent les programmes scolaires, leurs préconisations, la façon dont ils sont conçus, les institutionnels qui les produisent, leurs présupposés idéologiques ou pédagogiques, etc.

      Le ministère lui-même, par la voix des inspections générales depuis la fin des années 1990, n’a pas été avare de critiques, comme une lecture attentive des rapports officiels le montre dans mon livre. Depuis cette époque, il rêve d’imposer aux auteurs et éditeurs scolaires des cahiers des charges pour contrôler leurs productions en amont. Il rêve d’introduire une labellisation avant parution, venant mettre en cause le principe même de la liberté pédagogique. De mon point de vue, cette tendance est une dérive typiquement technocratique dont le renforcement est concomitant avec l’instrumentalisation des évaluations internationales, notamment PISA, depuis 2000. Comme les résultats des élèves français ne sont pas jugés dignes du rang du pays, l’idée s’installe au sommet du ministère que la faute en revient non pas aux structures et à l’organisation inégalitaire et ségrégative du système scolaire dans son ensemble, mais tout simplement aux professeurs et à leurs méthodes d’enseignement. Ce serait non seulement la faute des professeurs du collège (puisque les élèves évalués ont 15 ans), mais aussi ceux du primaire qui ne sauraient pas enseigner les « fondamentaux » aux élèves les plus faibles. Ce sont les mauvais résultats de ces élèves qui plombent le score français. Il faut rappeler ici que PISA évalue un échantillon représentatif d’élèves français (7000 en 2018 « qui défendent les couleurs de la France », comme l’écrit patriotiquement le site du ministère !) et non pas l’ensemble des élèves, comme le font les dernières évaluations lancées par le ministère Blanquer pour l’ensemble des élèves de certains niveaux dans certaines disciplines.

      Cette tendance technocratique a évolué dans ses ambitions au cours des deux dernières décennies avec l’avènement du « numérique éducatif » et l’apparition des neurosciences sur la scène publique. On a assisté à leur accaparement progressif des questions éducatives, comme si, avant elles, les connaissances étaient restées dans une sorte de préhistoire sans valeur et que tout était à inventer ! Avec le numérique, la vieille revendication d’un contrôle institutionnel serré sur les manuels afin de mieux contraindre les professeurs dans leurs pratiques d’enseignement a été élargie à l’ensemble des ressources produites par les institutions publiques et par les enseignants eux-mêmes, grands utilisateurs des outils et réseaux numériques grand public. Fascinés par la « révolution numérique », les hauts technocrates ont prophétisé la marginalisation inéluctable de l’édition scolaire (prétendument liée au papier) avec l’idée de mettre fin en douceur à l’un des piliers de la liberté pédagogique des professeurs… et de faire des économies. (Rappelons que si ce sont les municipalités qui financent les manuels du primaire, les régions désormais ceux des lycées, c’est toujours une subvention d’Etat qui finance ceux des collèges.) Ils ont donc pensé pouvoir reprendre la main sur les outils des enseignants en poussant leur numérisation et leur dépôt sur des plates-formes institutionnelles centralisées et en les soumettant à des formes plus ou moins pernicieuses de labellisation.

      Poursuivant sur la question centrale du manuel, vous avancez également sans attendre qu’un des enjeux majeurs des querelles autour du manuel scolaire consiste à proférer des attaques déguisées contre les profs. Le manuel, et les polémiques souvent nombreuses qui l’entourent, renvoient selon vous aussi au fossé qui existe entre les enseignants et leurs dirigeants, comme si les premiers étaient les victimes des seconds, ce que le numérique et les neurosciences ne feraient qu’accentuer.
      Dans un tel contexte, pourrait-on ainsi dire qu’avec Blanquer, depuis 2017, l’Education nationale fait de ses fonctionnaires ses ennemis et, si oui, pourquoi ?

      Oui, c’est vrai, les critiques contre les manuels visent aussi, de façon plus ou moins déguisée, les professeurs, leur aptitude à décider par eux-mêmes de leurs méthodes et de leurs outils d’enseignement, leur pouvoir de les concevoir librement avec des éditeurs professionnels. Les manuels sont considérés abusivement, par ceux qui critiquent la liberté de publication, comme le fidèle reflet ou le déterminant automatique de ce qui est censé se passer en classe sous la conduite des professeurs. Ils ne comprennent pas la différence entre les programmes qui fixent un cadre général et des objectifs, les méthodes pédagogiques qui relèvent de connaissances et savoir-faire notamment didactiques (ce que j’appelle les savoirs expérientiels des professeurs), et enfin les outils qui sont à leur disposition au sein d’une offre pluraliste, ce que sont les manuels parmi beaucoup d’autres types de ressources éditées. Cette confusion simpliste leur permet de s’affranchir d’une observation fine des pratiques d’enseignement au profit d’un examen purement livresque, souvent superficiel, et fort éloigné des réalités scolaires. A titre d’exemple, c’est le cas de beaucoup d’intervenants dans le vieux débat, relancé par intermittence, sur l’apprentissage de la lecture au CP. Ceux qui ne veulent pas comprendre les réalités scolaires sont obnubilés par telle ou telle page de manuels, supputent des usages ou dérives mais ne savent pas en réalité comment ces manuels sont utilisés en classe, par les professeurs comme par leurs élèves.

      Quand les hauts technocrates du ministère se mettent à critiquer les manuels parce qu’ils échappent à leur autorité directe, comme je l’ai évoqué plus haut, ils élargissent indéniablement le fossé qui existe entre eux et les enseignants. Or, avec Jean-Michel Blanquer, la tendance technocratique (c’est la base qui a tort et le sommet qui sait et qui a raison) se marie avec la prise de pouvoir des néo-libéraux à la tête de l’appareil d’Etat et des institutions publiques. Les hauts technocrates néo-libéraux proviennent des deux côtés de l’échiquier politique en concurrence pour gouverner la Ve République. Cette nouvelle élite administrative pense foncièrement que l’État social, dont l’Ecole publique est l’un des fleurons (avec la Sécurité sociale, l’hôpital public, etc.), est trop développé, trop coûteux, mal géré, en retard, etc. C’est pourquoi les néo-libéraux veulent affaiblir les fonctions sociales de l’Etat, ils veulent le reformater en le concentrant sur les fonctions dites régaliennes et réduire ou privatiser des pans entiers qu’ils jugent négativement.

      Ces dirigeants justifient leur politique par la nécessité d’améliorer la compétitivité du pays dans la course mondiale en laissant plus d’initiatives aux détenteurs de capitaux et en allégeant leurs charges sociales pour accroître d’autant leurs profits. Ils entendent donc reformater l’ensemble de la politique sociale du pays pour raboter les acquis des anciens compromis sociaux. Réduire l’Etat social n’est donc pas incompatible avec la nécessité d’exercer « en même temps » un meilleur contrôle social sur les populations et les acteurs sociaux, allant jusqu’à la remise en cause de certaines libertés publiques. François Sureau, un libéral à l’ancienne pourrait-on dire, en tant qu’avocat défenseur des libertés publiques, vient de publier un opuscule très éclairant à ce sujet (voir Sans la liberté, Gallimard, collection Tracts). C’est dans le cadre de cette politique présidentielle et gouvernementale qu’il faut comprendre les assauts de Jean-Michel Blanquer contre les professeurs.

      Et si l’on veut contrôler les professeurs de façon tatillonne et ultra-dirigiste, au nom de l’efficacité et de la science (les neurosciences), il faut en effet s’attaquer à la tradition de liberté pédagogique et la limiter à un choix entre un petit nombre d’options labellisées par le ministère. Il faut tuer le pluralisme et borner le pouvoir d’agir des professionnels de terrain dans un cadre didactique imposé par des experts dont la compatibilité technocratique est avérée. Le paradoxe de l’étatisme dirigiste néo-libéral n’est donc qu’apparent. Il ne faut pas confondre l’idéologie néo-libérale avec l’idéologie libertarienne qui, elle, prône un capitalisme d’entreprises sans Etat. Il faut aussi noter que le fonctionnariat révulse les néo-libéraux de la « start-up nation » qui n’ont que les mots de « flexibilité » et « agilité » à la bouche. C’est pour eux un legs du passé totalement obsolète, qu’il faut mettre à plat, car ce système engage la puissance publique sur la durée et réduit d’autant la capacité de redéploiement budgétaire ultra rapide que les néo-libéraux réclament selon leurs priorités du moment. Cette façon de gouverner est manifeste dans les mesures brutales d’annulation des dispositifs sociaux qui se sont multipliées dès le début du quinquennat.

      Dans ce même esprit, pourrait-on également parler, par l’usage empressé des nouvelles technologies et les incessantes injonctions du ministère, qu’il existe désormais une forme de maltraitance administrative et numérique des enseignants ? Est-ce que finalement le numérique mais aussi les neurosciences ne servent pas à Blanquer d’outil managérial lui permettant d’opposer le primaire au Secondaire et ainsi, comme vous le dites, de « diviser pour mieux régner » ?

      Je crois qu’il y a deux phénomènes managériaux qui s’additionnent et qui touchent aussi bien les professeurs que tous les administratifs et les non-enseignants, à savoir environ 200 000 professionnels aux côtés de plus de 800 000 enseignants. D’un côté, il y a l’introduction du « new public management » avec la LOLF et la RGPP depuis 2006 dont la tendance est de copier les modes de management des grands groupes privés (gestion budgétaire pilotée par les financiers, individualisation des rémunérations, instauration de primes variables pour les responsables aux différents échelons en fonction d’objectifs décidés par les supérieurs, etc.). De l’autre, il y a l’immixtion directe du ministre dans les pratiques d’enseignement et les options didactiques. Cette immixtion concerne surtout l’enseignement primaire accusé d’être le vrai fautif des échecs du système. Mais le charcutage des programmes concerne aussi l’enseignement secondaire !

      Depuis plus de deux ans, Jean-Michel Blanquer a configuré à sa main le sommet du ministère en créant un Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) totalement dominé par des neuroscientifiques et des quantitativistes, et en reconfigurant le Conseil supérieur des programmes (CSP) au profit de conservateurs dogmatiques. Ce sont deux leviers indispensables à sa prise de pouvoir qui prend chaque jour davantage les allures d’un présidentialisme appliqué à l’Éducation nationale. La loi Blanquer de juillet dernier, la reprise en mains des ESPÉ transformées en INSPÉ (dont les directions sont désormais nommées par le ministre), et celle de l’ESEN (l’école des cadres) en IH2E pour propager la doctrine du ministre et celle du CSEN, la suppression du CNESCO, illustrent brillamment cette domination sans appel. C’est une façon pour lui de s’assurer les pleins pouvoirs dans un système pyramidal et verticalisé à l’excès et de nommer aux postes-clés ses partisans les plus zélés, de moins en moins issus du sérail de l’Education nationale et de plus en plus éloignés de sa culture et de ses valeurs constitutives.

      Quelles sont les conséquences prévisibles de ces deux tendances managériales ? Si l’on chausse les lunettes des spécialistes des relations de travail, on peut sans doute augurer que tous ces changements autoritaires, imposées au pas de charge sans recherche de consensus avec les intéressés ou leurs représentants, produisent les mêmes effets de maltraitance que ceux qu’ont connus les anciennes entreprises publiques lors de leur privatisation sur un fond pathogène de « double lien » (quand les actes des chefs contredisent leurs paroles manipulatrices). Les beaux discours sur la confiance ne réussiront pas à masquer ce conflit fondamental, cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom.

      Dans votre analyse de la place que le manuel scolaire occupe désormais, vous ne manquez évidemment pas de rappeler que la mort du manuel scolaire est programmée en haut lieu depuis longtemps notamment au nom de la « révolution numérique ». Pourtant, faites-vous immédiatement remarquer, ce numérique n’est pas la révolution qu’elle prétend être, cachant souvent des leurres sociaux.
      En quoi peut-on dire que, pour l’école, la « révolution numérique » est une illusion ? Peut-elle révolutionner le cœur du métier d’enseignant ? N’y a-t-il pas le rêve au ministère qu’un jour ou l’autre le numérique puisse finalement se substituer au cours même des enseignants par le biais par exemple du MOOC ?

      Dans sa philosophie, le « numérique éducatif » est l’héritier de la cybernétique et de l’enseignement programmé des années 1950. Dans les débuts de l’informatique, c’est le moment où certains ingénieurs et mathématiciens prophétisaient le prochain remplacement des professeurs par les processeurs. Au discours futuriste propre aux « nouvelles technologies » (qui tient souvent de la sur-promesse éhontée) s’ajoute bien souvent un discours de type économique pour attirer des financements vers la recherche technologique. Les « technologues » à tous les âges savent qu’ils doivent faire miroiter aux décideurs et investisseurs d’importantes économies d’échelle à venir : finies les charges fixes d’enseignants et de locaux, fini le papier à stocker, etc., ce sera le règne de l’enseignement à distance ! Et les coûts de substitution sont toujours minorés, dans leurs montants financiers et leurs impacts tant sociaux qu’écologiques. De la même façon, de nombreuses impasses sont volontairement laissées à l’improvisation future en termes de faisabilité. Ce qui compte c’est d’avancer et de couper l’herbe sous le pied des concurrents et de ceux qui occupent déjà le terrain. On pourrait dire que c’est de bonne guerre économique pour qui pense que l’avenir se fonde sur des « destructions créatrices » !

      Le discours de l’adaptative learning se situe dans le droit fil des vieilles prophéties cynernétiques, comme je le rappelle dans mon livre. On nous présente un apprenant pris en main à distance par une machine intelligente capable de détecter en direct les erreurs de conception dans la tête de l’élève et d’adapter les contenus présentés et les exercices proposés pour le remettre sur le droit chemin du savoir d’une façon totalement individualisée. Le e-learning postule que l’élève serait une sorte de Robinson capable d’être connecté directement aux « savoirs universels » grâce au mentorat bienveillant d’un robot. Or l’autodidaxie est un exercice périlleux voire impossible, même avec l’aide distante d’un système supérieurement « intelligent ». Se priver du levier essentiel de l’apprentissage collectif et de la relation humaine entre professeur et élèves est le plus souvent source d’échec. C’est pourquoi d’ailleurs les MOOC relèvent plus du e-teaching que du e-learning puisqu’ils sont en principe pilotés par des enseignants qui gèrent à distance des classes virtuelles d’apprenants réels, dans le respect d’un calendrier et d’une progression imposés, ce qui est plus proche du fonctionnement scolaire ou universitaire habituel. L’isolement et les contraintes d’autogestion de planning par les apprenants eux-mêmes expliquent pourquoi le taux de réussite des MOOC est si faible, beaucoup abandonnant le cursus en cours de route faute d’autorégulation ou d’un étayage social suffisant. Au vu des évolutions actuelles, on peut espérer que les décideurs qui ont pu rêver un temps à un grand remplacement de l’enseignement et des enseignants par des robots revoient leur conception, même si les promesses de l’intelligence artificielle permettent encore de relancer et d’entretenir de nombreux fantasmes à ce sujet.

      S’agissant toujours du numérique, vous avez encore une formule très forte : vous parlez d’un ministère « sous hypnose numérique ». Mais vous faites immédiatement deux remarques sur lesquelles j’aimerais vous interroger. Vous dites, tout d’abord, qu’on ne lie jamais cette déferlante numérique aux stratégies prédatrices des GAFAM que vous choisissez de nommer les « seigneurs numériques ». Quelle serait ainsi selon vous le type de marché que convoitent dans l’Education nationale les seigneurs numériques ?

      Pour répondre à cette question, il faut élargir la focale. Le numérique est un sujet compliqué, par lui-même étant donné son impact massif dans les populations, mais aussi pour l’Etat, les collectivités territoriales et pour les différents acteurs concernés au sein de l’Éducation nationale. Tout le monde est mis sous la pression de l’industrie informatique mondiale qui domine et pilote le marché en fonction de ses intérêts exclusifs. Ce marché où s’affrontent des multinationales en position souvent monopolistique sur leurs créneaux produit un marketing séducteur, extrêmement puissant et très mystificateur. Dans mon livre, j’étudie plus particulièrement les ravages du « marketing du gratuit » chez les enseignants et les élèves.

      C’est donc compliqué de comprendre ce qui se passe réellement, d’autant plus que la « révolution numérique » s’est accompagnée de discours dithyrambiques à la mode qui ont très longtemps laissé dans une coupable obscurité les vrais moteurs économiques et sociaux de cette « révolution », et aussi son contexte géopolitique. On nous a présenté l’avènement du numérique comme une sorte de « révolution civilisationnelle » pour le bien de l’humanité, comme s’il s’agissait d’un phénomène technologique « naturel », du même ordre que le réchauffement climatique, mais en positif ! Horizontalité, agilité, gratuité, connectivité, dématérialisation, désintermédiation furent les plus courus de ses mots-clés. Intuitif, collaboratif, collectif, ses épithètes ô combien rabâchés. A l’instar du discours des neurosciences sur ce qui les précède, celui de la « révolution numérique » dépeint un avant caricatural : avant elle il n’y aurait que verticalité, rigidité, cupidité, isolement, etc. La « révolution » est devenu une rhétorique de marketing, en vigueur aussi bien dans la publicité que dans la vie des idées. Notons que ce révolutionnarisme verbal est proprement infantilisant. Heureusement qu’on perçoit mieux la mystification depuis que les coulisses industrielles et institutionnelles de tout ce storytelling sont mieux connues !

      Un autre élément de confusion est lié aux pratiques de masse qui se sont développées dans tous les usages domestiques et personnels (et là nous sommes toutes et tous concernés dans notre quotidien). Ils ont servi d’écran à la compréhension des effets profonds que le numérique engendre globalement dans l’économie, dans toutes les sphères professionnelles. Au lieu de toucher du doigt ce qui se joue réellement dans la numérisation de l’économie et de la vie sociale, les usages personnels ont servi de mascotte aux bienfaits supposés du numérique en général. Le cas de la tablette à cet égard est symptomatique. Elle a été pronostiquée par des béotiens admiratifs, comme un substitut enrichi du livre qui allait clore à brève échéance l’ère de Gutenberg. Dans l’Education nationale, certains ne jurent encore que par elle, comme on le voit dans certaines régions avec les équipements liés à la réforme des programmes des lycées.

      Quand on étudie les rapports officiels du ministère sur le « numérique éducatif », on ne peut qu’être frappé par l’engouement naïf de leurs auteurs qui adoptent la posture de grands stratèges du futur tout en reprenant à leur compte sans le moindre recul critique le storytelling de l’industrie informatique, les fantasmes de la « startup nation » mobilisée pour faire émerger sa « filière » nationale, tout en occultant les dimensions économiques, géopolitiques et même « bassement » gestionnaires de la question. Ces rapports tracent les grandes lignes d’un « numérique éducatif » centralisé qui viendrait en quelque sorte concurrencer le numérique grand public du cloud que les enseignants utilisent abondamment, y compris pour leurs besoins professionnels. Mais cette toile d’araignée, contrôlée par le ministère sous prétexte essentiel d’assurer la confidentialité des données personnelles, ne peut fonctionner qu’en utilisant le support industriel des seigneurs numériques ! Par exemple, j’ai lu récemment que c’était le cloud d’Amazon qui récupérait, dans ces centres de données en Irlande, les résultats des évaluations nationales des élèves français…

      Les seigneurs numériques à travers leurs innombrables filiales servent donc de prestataires de service au ministère puisque rien (ou presque) n’est possible sans leurs réseaux, leurs centres de données, leurs logiciels, etc. Mais ces groupes gigantesques lorgnent évidemment sur le marché éducatif qui en est encore à ses balbutiements pour des raisons que j’analyse dans mon livre : en termes de ressources, trop fortes disparités des curriculums entre pays qui rendent difficile pour l’enseignement obligatoire (le K12 anglo-saxon) de créer une offre globalisée qu’il n’y aurait plus ensuite qu’à « localiser » dans les différentes langues ; en termes de faisabilité pratique, difficultés aussi à substituer le virtuel au présentiel dans une proportion suffisamment intéressante sur le plan économique, etc. Je pense donc qu’ils sont en embuscade en pratiquant un entrisme discret et en espérant étendre leur mainmise industrielle à chaque étape.

      La deuxième conséquence, politique, est que cette révolution numérique offre en fait à l’Education nationale et à ces hiérarques comme vous le dites « une magnifique opportunité pour reformater sans le modifier le code génétique élitaire », et cela évidemment sans toucher aux causes de la ségrégation scolaire. Comment l’expliquez-vous ?
      Pour aller plus loin dans cette question, évoquant les « réformes » Blanquer du bac, vous êtes l’un des rares à parler de ces réformes comme d’un storytelling et finalement d’autant d’éléments de langage : s’agit-il là pour Blanquer d’éluder la question viscérale de l’inégalité ?

      J’ai déjà évoqué plus haut cette toile d’araignée numérique que le ministère tisse pour contrôler de diverses manières les outils des enseignants et même leurs formations via des modules à distance. Dans mon livre, je reviens sur la pratique des appels d’offre qui transforment les éditeurs scolaires et les producteurs numériques en pures prestataires de service du ministère contraints de se conformer à des cahiers des charges rédigés par les directions ministérielles s’ils veulent emporter le marché. Il y a aussi le nouveau rôle des organismes publics sous tutelle à qui le ministère confie des missions éditoriales pour produire des ressources d’enseignement labellisées par le CSEN. Toutes ces évolutions n’ont pas pour objectif de modifier quoi que ce soit dans l’organisation ségrégative du système mais d’assurer une prise de pouvoir centralisée sur les ressources destinées aux enseignants.

      La question que vous posez à propos de Jean-Michel Blanquer sur son évitement de la question de l’inégalité me permet d’aborder le rôle des neurosciences sur cette question. Ce point peut surprendre. En portant au pinacle la plasticité cérébrale des bébés et des enfants (qui est réelle en effet), les neurosciences dans la version instrumentalisée par Blanquer installent auprès de l’opinion publique et de certains parents l’idée que tous les élèves peuvent réussir de la même façon puisqu’ils ont le même cerveau, puisque c’est le cerveau qui apprend, et que, dès lors qu’il est correctement stimulé selon des méthodes « neuro », la réussite est assurée, l’échec jugulé. C’est ce même discours qu’exploite à sa façon Céline Alvarez et ses fameuses « lois naturelles », dont on connaît l’impact médiatique et publicitaire, même auprès de certains enseignants.

      L’échec scolaire aurait donc essentiellement pour cause l’inaptitude des professeurs (trop ignorants des découvertes « neuro ») pour effectuer ces stimulations comme il faudrait. Là encore, la cause des inégalités ne serait pas pour l’essentiel d’origine sociale, comme le montre de façon détaillée et percutante le dernier livre dirigé par Bernard Lahire (Enfances de classe, de l’inégalités parmi les enfants) mais proviendrait de l’école et des méthodes qu’elle met en œuvre, provoquant des inégalités de réussite entre enfants. Le déni sociologique implicite des « neuros » va si loin que j’ai pu entendre Boris Cyrulnik à France Culture le 3 septembre dernier affirmer qu’« aujourd’hui c’est l’école qui fait les classes sociales ». Conclusion des partisans « neuros » du ministre : en reformatant l’école selon les méthodes « neuro », on pourra assurer « l’égalité des chances ». Dans la même veine, le ministre présente ses mesures de dédoublements des CP comme la principale mesure de politique sociale du quinquennat ! Il laisse entendre aussi que la réforme des études au lycée général a pour but l’épanouissement personnel de chaque lycéen qui pourra échapper aux filières ségrégatives et enfin construire par lui-même son parcours et sa vie réussie. Le recours à la thématique du « développement personnel » à des fins institutionnelles vient ici gommer comme par magie les déterminismes inégalitaires inscrits dans l’organisation même du système. Les établissements sont loin d’être dotés des mêmes ressources et opportunités, sans parler du fossé entre la voie générale et technique et la voie professionnelle !

      Le naturalisme et le scientisme inhérents à l’épistémologie biomédicale des neuroscientifiques pro-Blanquer (que j’analyse en détails dans mon livre) ne sont donc pas les seuls biais qu’on peut relever. L’éviction des déterminants sociologiques est aussi un de leurs traits idéologiques. Cela permet de cantonner la question des inégalités de réussite scolaires dans l’enceinte de l’école, puis de les réduire à une sorte de « pédagogie du cerveau » à quoi se résume la prétention de la « neuro-pédagogie ». Cela permet aussi d’abandonner la question sociale en tant que telle (les inégalités de conditions familiales et sociales décrites par les sociologues) aux registres compassionnel et philanthropique.

      Un des points les plus remarquables également de votre approche du manuel scolaire est la place que le Ministère accorde aux éditeurs. Contrairement à une idée reçue, tenace notamment chez les enseignants, les éditeurs sont, en fait, maltraités comme l’essentiel des autres acteurs. Comment sont ainsi vus les éditeurs de manuels par le ministère ? Pourquoi, appartenant pourtant au privé, les éditeurs ne bénéficient-ils pas selon vous de la tornade néo-libérale qui, depuis l’arrivée de Blanquer, s’abat sur le ministère ?

      Dans le prolongement de ce que j’ai déjà dit, à l’évidence les éditeurs sont vus au mieux comme des prestataires de service s’ils jouent le jeu des appels d’offre. Au pire, comme un reliquat du passé avec lequel il faut composer. Ils ne sont pas vus en tout cas comme des partenaires autonomes dans un système horizontal de liberté pédagogique où collaboreraient de multiples acteurs dont les auteurs (chacun dans son rôle, régulé par une commune référence aux programmes officiels). Du point de vue de l’étatisme à la Blanquer, ils peuvent même être vus comme des opposants s’ils défendent la doctrine républicaine en vigueur depuis 130 ans ! Car c’est un fait historique que l’édition scolaire a été assurée par des entreprises privées depuis le milieu du XIXe siècle dans une logique concurrentielle et pluraliste. Parmi les libertés publiques républicaines, il y a, faut-il le rappeler, la liberté de publication. L’édition scolaire a été l’une des composantes qui a permis l’essor de l’édition puisqu’elle a contribué au développement de la scolarisation et donc de l’accès à la lecture.

      Ce point me permet d’aborder quelques réactions négatives ou dubitatives à l’égard de mon livre puisqu’il a été écrit par un ancien éditeur scolaire qui revendique son expérience. Certains critiques trollesques m’accusent de représenter le lobby de l’édition scolaire et voit dans mes critiques du technocratisme néo-libéral de Jean-Michel Blanquer un prétexte pour dissimuler la défense des rentes et profits (nécessairement faramineux) de l’édition scolaire privée. D’autres, moins négatifs, me reprochent de ne pas croire que le service public serait la seule option progressiste pour les auteurs souhaitant éviter d’être compromis avec la cartellisation de l’économie capitaliste. Contrairement à Ferdinand Buisson, ils ne voient pas les risques liberticides de confier l’édition scolaire à un monopole d’Etat ou à un organisme sous tutelle étatique dont la mission est de répercuter la politique officielle au gré de ses changements d’orientation. Comment gérer un vrai pluralisme de points de vue à l’intérieur d’une telle institution ? D’autres enfin me soupçonnent de mener un combat d’arrière-garde pour défendre un secteur économique condamné par le progrès technologique qu’ils voient incarné par les produits des seigneurs numériques ou les startups prétendument indépendantes (avant rachat par les premiers). Ils pensent que le numérique rend tout un chacun spontanément libre, compétent, collectivement intelligent. A mon sens, toutes ces critiques, parfois teintées d’un halo sulfureux de complotisme (bien qu’elles s’en défendent), ont perdu de vue la philosophie républicaine de la liberté pédagogique. Elles méconnaissent l’histoire et la réalité des entreprises d’édition, leur rôle pour permettre aux auteurs de donner consistance à une liberté chèrement conquise. Elles minorent les dangers de censure et de perte d’autonomie professionnelle pour les acteurs de l’école que recèlent tout affaiblissement de l’édition scolaire concurrentielle, soit lié à des limitations étatiques, soit lié à une trop forte concentration capitalistique.

      Le ministre, en tacticien roué, sait qu’il peut jouer sur l’esprit de loyauté des professeurs envers l’État employeur et leur attachement au service public, réputé défenseur désintéressé de l’intérêt général. Ses prises de pouvoir institutionnelles s’en trouvent plutôt facilitées, alors que, déposées en d’autres mains extrêmes, elles auraient des conséquences redoutables pour les démocrates. On ne comprend pas encore suffisamment, selon moi, en quoi le ministre joue les apprentis sorciers ! Il peut aussi user à bon compte de la méfiance des enseignants à l’égard des domaines d’activité où l’argent, le commerce, l’entrepreneuriat sont impliqués, autant de figures menaçantes représentant un supposé poison pour l’école publique, ces traits étant associés dans l’esprit des enseignants à une hostilité de principe à l’Etat-providence, ce qui est faux. Mais je sais aussi que cette attitude des professeurs est ambivalente. Ainsi on ne peut les soupçonner de souhaiter que l’édition de littérature, pour prendre un exemple saisissant, soit confiée à l’Etat ou à un organisme public… On peut au contraire penser qu’ils souhaitent qu’elle reste l’apanage d’éditeurs passionnés dans des entreprises ou des collectifs de statuts variés et à taille humaine.

      S’agissant encore du secteur privé et de la place que peut lui accorder un ministre néo-libéral comme Blanquer, vous montrez, et vous êtes le seul, qu’il faut plutôt les chercher du côté des associations et instituts qui rôdent autour de la rue de Grenelle. Vous dénoncez notamment la collusion de la Fondation Axa et son entrisme au ministère via l’association « Agir pour l’école » dont Blanquer a été un temps membre du comité directeur ainsi que l’Institut Montaigne. Pouvez-vous nous dire quels liens et quels rôles ces organismes entretiennent-ils avec l’Education nationale et comment Blanquer use de ces groupes pour mener sa politique ministérielle ?

      Je ne suis pas le seul à pointer les liens entre Jean-Michel Blanquer et la philanthropie du groupe d’assurance Axa. Les hauts technocrates au pouvoir actuellement n’ont plus du tout le profil de leurs devanciers. Ils ont un pied dans la haute fonction publique et un pied dans les directions opérationnelles des grands groupes industriels et financiers. De nombreuses études et enquêtes documentent cette évolution. De sorte qu’il semble tout à fait naturel à ces hauts dirigeants d’ouvrir les portes des organismes publics et des directions ministérielles à des partenariats ou à des actions « philanthropiques ». C’est ainsi que l’Institut Montaigne, financé par la Fondation Axa, explique au ministère comment mener à bien la numérisation de l’école primaire en France. C’est ainsi que l’association Agir pour l’école, financée par le mécénat Axa, a l’autorisation exceptionnelle de mener des expérimentations autour de sa méthode de lecture validée « neuro » dans des classes de l’école publique. Ce ne fut possible que grâce à l’appui discrétionnaire de Jean-Michel Blanquer lorsqu’il était DGESCO puis lorsqu’il devint ministre. La particularité de cette faveur être d’être accordée au plus haut niveau du ministère sans qu’il ne soit vraiment prévu de rendu de compte autre que ceux de l’association elle-même. Évidemment elle vante ses brillants résultats qui s’appuient sur « la science » ! Ce genre d’opération exceptionnelle au sein de l’Education nationale est un fait du prince auquel les enseignants de terrain dans les zones concernées sont tenus de se soumettre sous la pression de leur hiérarchie directe. On déguise en volontariat ce qui relève en fait d’une sorte d’embrigadement hiérarchique pour faciliter un entrisme caractérisé. J’évoque en détails dans mon livre la stratégie d’Agir pour l’école et de ses parrains.

      Il faut comprendre, au vu de cet exemple, que le néo-libéralisme a partie liée avec ce qu’on appelle le « philanthro-capitalisme ». En réduisant drastiquement les impôts des grands groupes privés et des grandes fortunes, il réduit d’autant les budgets publics et impose un rabotage général des dépenses. Faute de financements disponibles liés à une pénurie bien organisée, il favorise l’immixtion du mécénat des mêmes groupes privés et grandes fortunes pour financer des opérations qui auraient dû l’être sur le budget de l’Etat ou des collectivités territoriales. La conséquence est que ce ne sont plus les responsables au sein de l’appareil d’Etat ou des organismes publics sous tutelle qui ont le pouvoir de décider des nouveaux projets à mener. Ce sont des fondations privées externes qui se voient de plus en plus doter de ce pouvoir en décidant elles-mêmes des programmes qu’elles acceptent de financer. Cette prise de pouvoir larvée est une privatisation déguisée, réalisée avec la complicité des hauts technocrates néo-libéraux, censés pourtant défendre l’intérêt général à la tête de la puissance publique. A l’évidence les conflits d’intérêt, à terme, sont patents. Mais tout se fait par petites touches, dans une discrétion complice, par le truchement d’associations sans but lucratif. Les grands groupes peuvent communiquer sans vergogne sur leur remarquable générosité et leur implication citoyenne dans les affaires de la collectivité et afficher, comme retour sur investissement, un républicanisme de bon aloi !

      En parlant d’« Agir pour l’école », il faut aussi évoquer Stanislas Dehaene dont vous nous apprenez qu’il mène une partie de ses recherches en synergie avec cette association. Votre démonstration est implacable : de fait, la place au sein de l’Éducation nationale qu’occupe désormais Stanislas Dehaene, neuroscientifique, ne manque pas d’intriguer tant elle est surprenante. Si, de fait, le ministère avec Blanquer tombe sous la coupe réglée des neurosciences, on ne peut qu’être étonné que ce psychologue cognitiviste, étranger aux sciences de l’éducation notamment, soit président du Conseil scientifique de l’Education nationale. Et on ne peut qu’être étonné surtout des propos, inquiétants il faut le dire, qui sont les siens ainsi que, plus largement, de sa démarche.

      En effet, vous rappelez ses déclarations pour le moins déconcertantes sur les manuels scolaires qu’il considère comme autant de « médicaments ». Vous poursuivez d’ailleurs à très juste titre en disant que cette personne emploie plus généralement des métaphores médicalisées pour parler de l’Education. Vous dites que peut-être bientôt on va appeler les élèves des « malades » ou des « patients ». Posons la question sans détour : est-ce que la place que prennent les neurosciences à l’école n’ouvre pas potentiellement un nouveau marché à l’industrie pharmaceutique : soigner par exemple les enfants dont les tests de positionnement en primaire ou en Seconde révéleraient des difficultés dans l’acquisition de connaissances ?

      Les liens entre Stanislas Dehaene et Jean-Michel Blanquer sont anciens. Bien avant d’être ministre, ce dernier (juriste de formation et professeur de droit public, rappelons-le) a toujours été sur une ligne critique à l’égard des professeurs des écoles qu’il accuse, depuis son premier passage au ministère en 2006 (sous Robien), de ne pas enseigner correctement les « fondamentaux ». On se souvient de la campagne du ministre Robien en faveur de la « méthode syllabique » et déplorant que l’école primaire soit, selon ses dires, infestée par la « méthode globale ». C’était peu de temps après qu’un consensus s’était pourtant formé parmi les spécialistes du lire-écrire sur les facteurs clés de cet apprentissage. Mais, quels que soient les avis des chercheurs, les ministres de droite ont toujours joué sur une communication grand public anti-prof, cherchant à raviver de faux débats, entretenus par tous les chroniqueurs déclinistes, pour se rallier une majorité de parents-électeurs. Jean-Michel Blanquer a tiré les leçons de l’échec de Robien à imposer ses manières de voir rétrogrades. Pour éviter les mêmes déboires, il a cherché des alliés parmi les experts médiatiques et les à trouver chez certains neuroscientifiques, dont le chef de file est Stanislas Dehaene. C’est d’ailleurs dans la collection que dirige ce dernier chez Odile Jacob que le futur ministre a publié ses ouvrages programmatiques sur l’école.

      Comment analyser cette alliance entre le haut fonctionnaire devenu le « vice-président » d’Emmanuel Macron (selon l’hebdomadaire Le Point) et l’éminent neuroscientifique de l’INSERM et du Collège de France qui préside le CSEN instauré début 2018 par le premier ? Quel est le ressort de cette alliance entre un ministre néo-libéral au verbe républicain et le patron d’un pool de spécialistes partageant le même culte du cerveau et de la randomisation ? A mon sens, un nouveau front idéologique s’est constitué là où se retrouve et s’étaye mutuellement le scientisme neurobiologique (foncièrement opposé aux méthodes non strictement quantitativistes des sciences sociales), le technocratisme néo-libéral (foncièrement convaincu de la supériorité des « savoirs experts » randomisés sur les savoirs expérientiels des praticiens) et les intérêts de l’industrie biomédicale qui finance en grande partie les recherches en neurosciences appliquées et, de façon plus large, de l’industrie de la santé et de l’assurance.

      Outre ses puissants réseaux d’influence, la force de cette alliance est sa stratégie de communication qui est fondée sur un storytelling très efficace. Le point de départ est souvent constitué par des éléments de langage qui concourent à dresser un tableau dramatique de la situation, notamment de l’école. Les évaluations internationales de type PISA ou les rapports d’expertise sont instrumentalisées à cette fin. Certains défauts du système sont dûment pointés et mobilisés comme éléments à charge, de sorte que des critiques qui émanent de la gauche de la gauche peuvent aussi être reprises comme arguments recevables et comme force d’appoint dans les instances mises en place. Il s’agit de montrer l’irresponsabilité des anciens gouvernants, la stérilité des débats antérieurs, les contradictions entre les discours et les réalités. Et de conforter finalement les arguments du camp des déclinistes (qui ont peu varié les airs qu’ils entonnent depuis Jules Ferry, sur le niveau qui baisse, la tradition qui est pervertie, la barbarie qui s’installe dans l’école, la nuisance des « pédagogistes », etc.). Cet éclectisme associant des points de vue extrêmes à un pragmatisme qui se veut apolitique est déroutant au premier abord et fait de ce courant opportuniste un attrape-tout.

      A partir de cette mise en scène décliniste, l’alliance « techno+neuro » a beau jeu de se présenter en sauveur de l’école menacée de péril ou de faillite, de prendre des poses de fervente républicaine apte à redresser une situation gravement compromise. Qui peut être contre de tels bienfaiteurs qui font constamment la une des médias, relayant sans beaucoup d’interrogations leurs discours bien huilés, leurs incessants « plans d’action » ? Qui peut s’opposer aux déclarations, en général indexées à gauche, sur la lutte contre l’échec scolaire, la réussite pour tous, l’égalité des chances, l’épanouissement individuel, et même la confiance retrouvée. Cette belle alliance entièrement désintéressée et dévouée au bien commun peut donc espérer gagner le soutien de bords considérés autrefois comme antagonistes, neutraliser les oppositions minoritaires accusées de corporatisme ou d’idéologie nuisible, et dérouler son plan de reformatage des institutions en accaparant tous les pouvoirs, en révisant les anciens compromis sociaux taxés d’immobilisme et, au passage, opérer un hold-up sur les crédits de recherche.

      Il faut comprendre qu’il y a une profonde communauté de vision du monde entre les technocrates et les neuroscientifiques du CSEN : c’est le culte scientiste du quantitatif et de la statistique. Le haut technocrate ne jure que par les indicateurs des multiples tableaux d’analyse qu’il concocte pour comprendre la réalité qu’il doit gérer. Les comparaisons et les variations statistiques appliquées ensuite aux données sont censées lui permettre de comprendre la diversité des situations réelles et proposer des mesures d’ajustement. De façon similaire, le chercheur quantitativiste ne jure que par l’expérimentation randomisée et considère comme pure opinion improuvable les constats qui ressortent de toutes les autres modalités d’observation ou d’enquête.

      La randomisation, qui a contribué à l’attribution du Nobel d’économie à Esther Duflo (membre du CSEN), est la méthode expérimentale utilisée par les quantitativistes des sciences cognitives (mais aussi en économie ou en sociologie) pour valider leurs hypothèses interprétatives et éliminer les variables dues au hasard. Elle consiste à vérifier empiriquement, en comparant des groupes tests et des groupes témoins soumis aux mêmes épreuves dans des conditions différentes, si les indicateurs postulés par la théorisation sont pertinents et permettent de comprendre comment fonctionne le dispositif observé. Cette forme de recherche expérimentale est le décalque des modalités d’expérimentation mises au point par l’industrie pharmaceutique pour tester l’effet des molécules sur des groupes ciblés d’individus affectés de divers troubles ou maladies.

      Il n’est pas surprenant que les neurosciences fassent le pont entre les méthodologies du biomédical et celle de la psychologie cognitive. Leur processus de recherche est le suivant : dans un premier temps elles formulent des hypothèses sur le fonctionnement du cerveau apprenant en observant des individus isolés sous IRM fonctionnel soumis à des tâches. A ce stade, ces recherches se déroulent dans l’environnement de la recherche biomédicale qui utilise les mêmes appareillages et méthodes de retraitement des données. Dans un second temps, elles déduisent de ces hypothèses et paradigmes (qui font l’objet de vifs débats au sein des neuro-chercheurs, ne l’oublions pas !) des prescriptions didactiques qui feront l’objet de tests en classe pour mesurer leur efficacité grâce à des évaluations dûment randomisées. Ces tests pourront en retour servir à relancer les hypothèses initiales, et ainsi de suite. La cherté de ces recherches biomédicales randomisées, comparée à d’autres méthodes d’observation pratiquées en sciences sociales, produit un effet d’évitement constaté par nombre de chercheurs : pour financer une seule recherche « neuro », il faut ne pas financer de nombreuses autres recherches non « neuro » ! Le scientisme biomédical n’est pas seulement une philosophie, c’est aussi un outil politique de gestion de la recherche qui a une tendance à la domination et au monopole, à l’impérium comme je le dénonce dans mon livre.

      Je voudrais m’attarder, si vous me le permettez, sur ces tests de positionnements qui paraissent révélateurs de la politique « neuro-techno » menée par Blanquer. Ma question sera double : est-ce qu’avec ces tests de positionnement de Seconde où les élèves doivent répondre comme à des stimuli et non engager une véritable réflexion, on ne peut pas considérer qu’il s’agit pour les neurosciences à la manœuvre ici de faire des élèves des cobayes ?

      Enfin, et vous le suggérez avec force, n’y a-t-il pas instrumentalisation de la part des neuroscientifiques, et notamment de Dehaene, des élèves pour leur faire passer des tests ? N’expérimentent-ils pas sur les élèves des méthodes afin de financer leurs propres recherches et monnayer leurs résultats pour, par exemple, faire l’acquisition d’IRM et d’appareils d’imagerie médicale sophistiquée afin de continuer à cartographier le cerveau ?

      Comme je l’ai souligné plus haut, l’expérimentation randomisée est la principale méthode qui permet aux recherches de laboratoire en neurosciences de déboucher ensuite sur d’éventuelles applications en classe moyennant la passation de tests contrôlés. Dans les dispositifs d’observation sous IRM, les bébés ou les enfants sont effectivement pris comme des cobayes. Mais c’est peu ou prou le cas de tous les dispositifs de recherche en psychologie cognitive, qu’ils soient effectués en laboratoire ou en milieu ouvert contrôlé. Dans le cas des recherches « neuro », l’ équipement des sujets en capteurs pour enregistrer leurs données d’activité cérébrale renforce cette image dévalorisante du cobaye. Mais, en principe, il n’y a pas de maltraitance ! Sauf, de façon assez courante dans le biomédical semble-t-il, sur les données elles-mêmes et leur interprétation pour pouvoir publier au plus vite des articles dans les revues scientifiques faisant état de résultats tangibles et continuer à se faire financer (je renvoie au livre très documenté Malscience, de la fraude dans les labos de Nicolas Chevassus-au-Louis). Or un nombre significatif de ces articles contient des résultats non reproductibles ou douteux. Il n’est donc pas inutile de se défier de tous les arguments d’autorité du type « la littérature scientifique internationale a montré que… », « la recherche internationale a conclu que… », « la méta-analyse de x recherches a prouvé que… ». L’absence de recul critique sur les conditions de publication de la littérature scientifique favorise le rejet en bloc des travaux scientifiques, ce qui n’est pas souhaitable, car, dégagés des diverses instrumentalisations dont ils sont l’objet, ils sont la source d’apports précieux pour les débats sérieux qui font avancer les connaissances en éducation, à la condition expresse d’intégrer l’ensemble des disciplines de recherche aux méthodologies et points de vue très variés et d’être ouvert aux savoirs expérientiels des praticiens.

      S’agissant toujours enfin de ces tests de positionnement, Blanquer paraît les user pour une fois de plus remettre en cause le métier même d’enseignant. Automatisés, ces tests ne sont pas corrigés par les enseignants qui, parfois, ne les font même pas passer à leurs propres élèves. C’est le rôle même d’enseignant qui est nié purement et simplement, les résultats des tests ne pouvant par ailleurs servir le plus souvent à nourrir le cours ou construire une quelconque séquence d’enseignement. Est-ce que ces tests sont pour Blanquer une nouvelle manière à la fois de nier l’expertise professorale et reconduisent le vieux fantasme moderniste de substituer un micro-processeur au professeur ? Enfin, en quoi accentuer la place du français et surtout des mathématiques, via ces tests, relève, comme vous le mentionnez, du « populisme éducatif » de Blanquer ?

      Le « populisme éducatif » est un concept forgé par le chercheur Xavier Pons pour désigner le fait que « les gouvernants proposent un programme d’action publique qui flatte les attentes perçues de la population sans tenir compte des propositions, des arguments et des connaissances produites dans le cours de l’action par les corps intermédiaires ou les spécialistes du sujet » (voir notamment son interview aux Cahiers pédagogiques). Cela caractérise bien la façon de gouverner de Jean-Michel Blanquer qui n’a tenu aucun compte des rejets massifs de ces réformes par les instances de concertation au sein de l’Education nationale ni des nombreuses critiques ou oppositions des spécialistes, y compris parmi les neuroscientifiques ! Sa manœuvre a consisté à faire croire que les meilleurs experts étaient avec lui. Les membres du CSEN ont une responsabilité particulière dans cette instrumentalisation politique.

      Sur la question des tests de positionnement et des évaluations en général, il faut clairement distinguer trois types de tests. Le premier concerne ce que nous avons vu plus haut, à savoir ces tests dérivés des recherches de laboratoire et destinés à mesurer l’efficacité de dispositifs inspirés des paradigmes théoriques formulés dans les labos. On peut les qualifier de « scientifiques » puisqu’ils ont pour cadre des recherches institutionalisées, une théorisation au sein d’une communauté savante et des retombées applicatives.

      Le deuxième type concerne les évaluations en classe, sur des épreuves calibrées, d’un échantillon d’élèves représentatif d’une population globale afin d’obtenir une image d’ensemble du niveau des élèves, d’effectuer des comparaisons dans le temps et des typologies en fonction de données contextuelles caractérisant les élèves et les établissements. Le but de ce type d’évaluation n’est pas d’intervenir dans la scolarité des élèves en faisant un retour des résultats auprès des classes via les enseignants. C’est d’observer une réalité dans ses multiples composantes pour en obtenir une représentation experte. L’exemple le plus connu de ce type d’évaluation est PISA.

      Le troisième type concerne les évaluations nationales obligatoires telles qu’elles sont mises en place en France depuis 2018. Elles visent à situer chaque élève sur une échelle comparative en identifiant points forts et points faibles et à faire un retour vers l’enseignant pour qu’il adapte son enseignement aux difficultés identifiées de ses élèves, voire l’individualise. Mais n’est-ce pas ce que s’attache déjà à faire les enseignants ? Ces évaluations ont donc un objectif d’ordre pédagogique. Toutefois, la composition des épreuves n’est pas neutre et comporte des choix didactiques implicites qui obligent les enseignants à s’adapter à leurs réquisits au fil des passations. C’est ce que j’appelle le pilotage par l’aval des pratiques pédagogiques. C’est un premier effet caché par le CSEN et les promoteurs de ces évaluations qui ne l’évoquent jamais.

      Un autre biais dissimulé est l’évaluation des enseignants eux-mêmes. Il faut bien voir que les résultats anonymisés et centralisés donnent lieu à des compilations au plan national et local qui permettent d’évaluer les élèves, les classes, les enseignants, les établissements et d’établir des comparaisons voir des classements. Le ministre et le CSEN viennent de se glorifier de l’amélioration des performances de élèves de CP et de CE1 d’une année sur l’autre en utilisant les données compilées ! Ces évaluations ont donc un second objectif déguisé qui consiste à faire comme si l’ensemble des classes du pays d’un même niveau scolaire n’en formait qu’une, toute chose égale par ailleurs, et qu’on pouvait déduire de ces données une forme d’enseignement efficace universelle, valable dans tous les contextes, sans tenir compte des énormes disparités entre les écoles et les établissements, des effets délétères d’un système fortement ségrégatif.

      A mon sens, la stratégie ministérielle ne consiste pas pour l’instant à substituer des tests à de l’enseignement présentiel. Il vise deux choses. D’abord à faire en sorte que la culture du test s’installe dans le paysage scolaire à tous les niveaux possibles, que la réussite aux tests devienne l’objectif premier de l’enseignement, ce qui limite l’autonomie professionnelle des professeurs dont les référentiels traditionnels sont les programmes scolaires et la liberté pédagogique. De ces tests pourront aussi émaner des ressources labellisées substitutives aux manuels et ressources actuelles. L’autre objectif est de pouvoir plus tard confier cet enseignement reconditionné par le CSEN et les instances ministérielles sous la coupe directe du ministre à des personnels recrutés et formés autrement qu’actuellement, beaucoup moins autonomes, davantage isolés et dominés par une hiérarchie technocratique qui pourra évaluer quantitativement leur « mérite » en fonction des résultats aux tests et individualiser les rémunérations en conséquence. C’est une école aux mains des « technos » et des « neuros » qui se dessine, bien différente de l’école publique républicaine et de ses valeurs !

      https://diacritik.com/2019/11/13/philippe-champy-les-beaux-discours-de-blanquer-sur-la-confiance-ne-reussi

  • Wir alle sind #Bern

    Wir alle sind Bern ist eine Plattform, eine Bewegung, ein Netzwerk – Menschen, welche sich gemeinsam einsetzen für eine Solidarische Stadt Bern, in der Vielfalt und Migration als gesellschaftliche Realität anerkannt werden. Nicht die Herkunft, sondern der Lebensmittelpunkt und die gemeinsame Zukunft sollen im Zentrum stehen, wenn es darum geht, das Leben in der Stadt zu gestalten.

    Wir beziehen uns dabei auf «#Urban_Citizenship» oder «Stadtbürger*innenschaft»: Uns geht es um eine rechtliche, politische, soziale und kulturelle Teilhabe aller Bewohner*innen der Stadt. Die Gegenwart und Zukunft in Bern soll von allen Menschen, die hier leben, gleichberechtigt mitbestimmt und auf Augenhöhe mitgestaltet werden können – ohne Ausgrenzung und Diskriminierung.

    https://wirallesindbern.ch/about

    Manifeste (en français) :

    Pour une ville de Berne solidaire

    Nous nous engageons pour une ville de Berne solidaire, dans laquelle migration et diversité sont reconnues comme des réalités sociales et priment, non pas l’origine, mais le point d’attache et l’avenir commun.
    Pour tout.e.s celles.eux qui sont ici et celles.eux qui arrivent encore.

    Nous considérons que la décision d’une personne pour s’établir à Berne relève de son libre choix et prenons ce point de départ pour nos réflexions sur un vivre ensemble solidaire. La criminalisation du franchissement des frontières, ainsi que la distinction entre des groupes qui sont inclus et ceux qui sont exlus, sont des obstacles à ce but. Nous nous engageons pour une ville solidaire, qui fait activement abstraction du statut de séjour de ses habitant.e.s et qui s’oppose aux expulsions.

    Dépassement de la culture dominante et droit à la #participation pour tout.e.s

    En plus de la sécurité du #droit_de_séjour, une ville solidaire comprend selon nous un accès au #logement, un #travail et une #formation, ainsi que la garantie de tous les #droits_fondamentaux pour tout.e.s – indépendamment de tout statut de séjour. Nous revendiquons également la reconnaissance de la migration en tant que réalité sociale, ainsi que le démantèlement de la culture dominante existante, qui nous divise au moyen d’un racisme structurel entre « locaux » et « étrangers ». Les structures du pouvoir, qui empêchent les membres de notre société de vivre une vie autonome, se révèlent non seulement à travers le #racisme, mais également dans la #marginalisation par la #pauvreté et par la #discrimination genrée ou sexuelle. Afin de surpasser ces structures du #pouvoir, nous devons tout d’abord les rendre visible, afin de les remplacer finalement par une #participation_égalitaire pour tout.e.s.

    #Démocratisation de la #démocratie et un « Nous » solidaire

    Une participation égalitaire signifie en premier lieu qu’il n’existe pas de déséquilibre structurel du pouvoir entre les habitant.e.s de la ville. Cette égalité se réfère aux rapports interpersonnels et, ainsi, à quelque chose de commun. La nature de cette chose commune, à laquelle nous prenons tout.e.s. part, se traduit par un processus constant de négociation. Afin que cette dernière aboutisse, nous avons besoin d’une démocratisation de la démocratie afin de remplacer un modèle dépassé, dans lequel les privilégiés et les puissants décident du destin des exclu.e.s. Une démocratie égalitaire demande des espaces de rencontres, un #droit_de_vote pour tout.e.s les habitant.e.s de la ville et un réel droit de participation, au lieu de processus participatifs, qui se contentent de mettre en scène cette participation. De plus, nous devons concevoir la solidarité comme un « #Nous », qui va au-delà de notre propre famille, notre origine, notre classe, notre orientation sexuelle ou notre genre. Cette solidarité relève d’un « Nous » commun, qui défend la #liberté, l’#égalité et la #justice pour tout.e.s et qui ne s’arrête pas aux frontières de la ville, car : nous sommes tout.e.s Berne.

    https://wirallesindbern.ch/manifeste

    La question d’une #carte_citoyenne qu’ils appelle #city_card :
    https://wirallesindbern.ch/city-card

    #ville-refuge #asile #migrations #réfugiés #Suisse #solidarité #accueil #citoyenneté #citoyenneté_urbaine

    Ajouté à cette métaliste sur les #villes-refuge :
    https://seenthis.net/messages/759145#message801886

    ping @karine4 @isskein @cede

  • « La thèse du ruissellement, selon laquelle plus l’offre culturelle sera riche, plus elle sera partagée par tous est illusoire »
    https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/26/la-these-du-ruissellement-selon-laquelle-plus-l-offre-culturelle-sera-riche-

    Les milliards investis dans les équipement de l’Etat ou l’offre numérique croissante n’y font rien : ce sont surtout les milieux aisés et cultivés qui en profitent.
    LE MONDE | 26.10.2018 à 06h37 • Mis à jour le 26.10.2018 à 09h47 | Par Michel Guerrin (rédacteur en chef au « Monde »)

    Chronique. Olivier Donnat est sociologue au ministère de la #culture. Il est un loup dans la bergerie, l’ennemi de l’intérieur, le gars qui casse le moral, fait tomber les illusions. Et les deux études qu’il vient de publier, sur le livre et la musique, ne vont pas arranger sa réputation. Le problème est que ce qu’il écrit depuis trente ans est exact. Ce qu’il a prophétisé s’est vérifié. Ce qu’il annonce est inquiétant.
    En spécialiste des pratiques culturelles, il a montré que les milliards investis par l’Etat pour construire musées, opéras, théâtres, salles de spectacle ou bibliothèques, n’ont servi qu’à un Français sur deux – aisé, diplômé, Parisien, issu d’un milieu cultivé. Ceux qui restent à la porte, souvent aux revenus modestes, s’en fichent ou pensent que cette culture axée sur les traditionnels « beaux-arts » est déconnectée de leurs envies.
    « L’excellence conduit à privilégier des créations exigeantes auxquelles les personnes les plus éloignées de la culture ne sont pas préparées »
    Ce constat, on le lit dans l’enquête sur les pratiques culturelles des Français que le ministère publie tous les dix ans. Olivier Donnat a piloté celles de 1989, 1997 et 2008. La prochaine est pour 2019, qui se fera sans lui – il part à la retraite dans deux mois.

    Le fossé se creuse
    Elle devrait être tout autant déprimante. Car ce qu’a montré notre sociologue, c’est que le fossé se creuse. La construction frénétique de musées ou de théâtres en trente ans a provoqué une forte augmentation de la fréquentation, mais ce sont les aficionados qui y vont plusieurs fois, tandis que les ouvriers et les jeunes de banlieue y vont moins.
    C’est dur à entendre, car l’Etat culturel s’est construit sur l’illusoire thèse du ruissellement : plus l’offre culturelle sera riche, plus elle sera partagée par tous. Aussi le ministère et les créateurs ont longtemps nié cette étude. « Il y a eu des tensions, se souvient Olivier Donnat. J’ai été vu comme un rabat-joie, on me disait que j’avais tort. »
    Aujourd’hui, cette dure réalité est acceptée puisque les cinq derniers ministres de la culture ont fait du combat pour la diversité des publics leur priorité. Mais Olivier Donnat a montré que dans les faits, rien n’a bougé. D’abord parce que ça se joue ailleurs, dans la cellule familiale, à l’école aussi – deux foyers d’inégalités. Mais un obstacle se trouve aussi au sein même du ministère de la culture, armé pour soutenir son offre prestigieuse, très peu pour capter un public modeste.

    Contradiction
    Olivier Donnat pointe aussi une contradiction. « Nos grands lieux culturels visent logiquement l’excellence. Sauf que l’excellence conduit à privilégier des créations exigeantes auxquelles les personnes les plus éloignées de la culture ne sont pas préparées. Parler à ces personnes est très compliqué. La Philharmonie de Paris y parvient en décloisonnant les genres musicaux. »
    Prenons le contre-pied. La France se doit d’avoir les meilleurs musées, opéras ou théâtres, tant mieux pour ceux qui aiment, et tant pis pour les autres. On ne va pas fermer ces lieux qui contribuent au prestige de la nation et dopent le tourisme. Et puis sans ces équipements, la situation serait sans doute pire. Enfin, pourquoi vouloir qu’une pièce novatrice, un film expérimental et un art contemporain pointu plaisent à tous ?
    Sauf que cette offre est financée avec de l’argent public et qu’au moment où les fractures sociales n’ont jamais été aussi fortes, une telle posture est jugée élitiste et a du mal à passer. Ajoutons qu’il existait, dans les années 1960 à 1980, un riche tissu culturel local (MJC, associations) qui, en trente ans, a été broyé sans que l’Etat bouge le petit doigt au motif qu’il n’est pas de son ressort, alors qu’en fait il le méprise. Ce réseau avait pourtant l’avantage d’offrir aux jeunes un premier contact avec la culture.
    Pour Olivier Donnat, l’avenir s’annonce noir pour le théâtre classique ou contemporain, les films français d’auteurs ou la lecture de romans
    En pot de départ, Olivier Donnat nous confie que le pire est à venir. Car les plus gros consommateurs de notre culture d’Etat sont les baby-boomers – ils ont du temps, de l’argent, lisent beaucoup, vont intensément au spectacle. Sauf qu’ils ont 60 ans et plus. « Dans dix ou vingt ans, ils ne seront plus là, et nos études montrent qu’ils ne seront pas remplacés », dit Olivier Donnat, qui annonce un avenir noir pour le #théâtre classique ou contemporain, les films français d’#auteurs ou la lecture de romans.
    Le numérique, dont les jeunes sont familiers, peut-il favoriser la #démocratisation culturelle ? Eh bien non, répond Olivier Donnat avec ses ultimes études sur « l’évolution de la diversité consommée » dans le livre et la musique (à télécharger sur le site du ministère de la culture ou sur cairn.info).
    « Le numérique produit les mêmes effets »
    L’offre en livres et en musiques a pourtant considérablement augmenté en vingt-cinq ans. Mais les ventes baissent. Et puis, qui en profite ? « Le numérique, porté par les algorithmes et les réseaux sociaux, ouvre le goût de ceux qui ont une appétence à la culture, mais ferme le goût des autres, qui, par exemple, ne regardent que des films blockbusters », explique Olivier Donnat, qui en conclut : « Le numérique produit les mêmes effets que les équipements proposés par l’Etat : ce sont les milieux aisés et cultivés qui en profitent. »
    Olivier Donnat prolonge la déprime en décryptant les ventes de livres et de musiques. Tout en haut, les heureux élus sont moins nombreux et à la qualité incertaine – best-sellers pour les livres, compilations pour les CD. Tout en bas, et c’est récent, le sociologue constate une hausse phénoménale de #livres et musiques pointus, vendus à moins de cent exemplaires ou à moins de dix exemplaires.
    Et au milieu, il y a quoi ? Des paquets d’œuvres souvent de qualité, dont les ventes sont également en baisse, noyées dans la #surproduction. Ces œuvres du « milieu » font penser aux films « du milieu », ainsi nommés quand ils étaient fragilisés, coincés entre les blockbusters et les films marginaux. Les œuvres du milieu, qui définissent une « qualité française », forment justement le cœur de cible du ministère de la culture. Elles seront demain les plus menacées. Déprimant, on vous dit.

  • Inégalités : comment expliquer l’hypocrisie de la gauche ? (Louis Maurin, Observatoire des Inégalités)
    https://www.inegalites.fr/Inegalites-comment-expliquer-l-hypocrisie-de-la-gauche

    Le débat sur les #inégalités en France est marqué par une profonde hypocrisie. Les grandes envolées lyriques, souvent à gauche de l’échiquier politique, cachent mal une indifférence au sort des #catégories_populaires.
    […]
    Si l’hypocrisie existe en matière d’#inégalités_sociales, elle vient donc de la gauche, et plus précisément d’une forme de « #bourgeoisie_culturelle ». Diplômée, elle occupe les centres de pouvoir au niveau national comme au niveau local, dans l’univers politique, médiatique, associatif ou professionnel. […] Mais tout en tenant un discours très virulent contre les inégalités, elle s’intéresse surtout à l’école de ses enfants (la #reproduction des inégalités dans le temps), à ses loisirs (la maîtrise de son temps) ou à son environnement (bien manger, bien respirer, etc.). Le sort des ouvriers qui travaillent à la chaîne ou des caissières n’est pas vraiment son problème. Elle célèbre la « #mixité » (sociale, ethnoculturelle, etc.) tant qu’elle s’applique aux autres catégories et n’envahit pas ses quartiers.

    Pour défendre leurs #privilèges, ces bourgeois culturels jouent sur plusieurs registres […]. Tout d’abord, ils mettent en avant les inégalités qui ne bousculent pas leur pouvoir en tant que groupe social : écarts entre les sexes, les générations, les inégalités territoriales et les #discriminations. Redécouvertes, ces « nouvelles inégalités » envahissent les discours et occupent le terrain pour faire paravent aux inégalités entre groupes sociaux. Ensuite, cette bourgeoisie de gauche joue les victimes. La dramatisation des discours qu’elle tient, autour de la #crise et de la #précarité, a une fonction. Si précarité, #déclassement, mauvaises #conditions_de_travail et #chômage touchent tout le monde, ils ne touchent plus personne en particulier. […] Enfin, une part croissante de ces privilégiés est sensible aux #discours_xénophobes sur l’incompatibilité culturelle d’une partie des #immigrés (les Arabes et les noirs, disons les choses clairement) et l’exprime plus ou moins ouvertement.
    […]
    L’#embourgeoisement des organisations qui représentaient le camp de l’égalité sociale est la première explication qui vient à l’esprit. […] Cette explication a une portée limitée. Elle idéalise le bon vieux temps de la politique alors que les instances dirigeantes des partis n’ont jamais été représentatives de la société. Surtout, elle débouche sur une question similaire : pourquoi ces organisations se sont-elles embourgeoisées ?
    […]
    Le transfuge récent d’une partie des élites de la gauche vers La République en marche constitue une forme de « coming out » qui réduit l’hypocrisie de cette composante de la bourgeoisie culturelle. Elle n’a plus besoin de faire semblant de s’opposer aux inégalités, elle est passée aux « premiers de cordée » qui doivent montrer l’exemple de la #réussite_individuelle. Une partie de la gauche est passée du camp social démocrate au camp libéral (au sens économique).

    L’hypocrisie actuelle repose également sur d’autres ressorts. Des facteurs idéologiques : si l’on met autant en avant les « nouvelles inégalités », c’est que la brutalité du raisonnement marxiste d’hier les a longtemps occultées. […] Toute une partie des inégalités, de genre ou liées à la couleur de peau notamment, était passée sous silence. Elles s’invitent d’autant plus fortement dans le débat. L’ampleur du mouvement actuel contre la domination masculine s’explique par la violence de cette #domination. […]

    C’est plus que cela. Les transformations sociales accélérées depuis les années 1970 ont débouché sur une grande confusion. […]

    Les catégories sociales les plus favorisées veulent profiter pleinement de l’avènement de la #société_de_consommation tout en la critiquant. Pour cela, elles ont notamment besoin du temps des autres, qu’elles achètent sous des formes très variées : femmes de ménage, gardes d’enfants, hôtellerie, restaurants, transports, commerces, etc. Elles profitent d’avoir une main d’œuvre #flexible et dont les temps sociaux sont désynchronisés, qui constitue le cœur des catégories populaires.
    […]
    En même temps, la stagnation de l’activité économique rend les choix de répartition des #revenus tendus. En période de progrès, on pouvait donner un peu plus aux plus démunis tant que sa propre part augmentait. Depuis 2008, le revenu global stagne et le combat pour récupérer sa part devient de plus en plus âpre. Quand il faut trancher, ce que l’un gagne, l’autre le perd. […]
    Un dernier facteur joue, plus rarement évoqué, celui du rôle de l’#école. […] Cette bourgeoisie culturelle fait tout ce qu’elle peut pour occulter le rôle du #capital_culturel en matière de domination sociale. […] On comprend que cette bourgeoisie culturelle bloque toute réforme scolaire d’ampleur. […] Son crédo est « l’#élitisme_républicain », qui n’a jamais été autre chose qu’un #élitisme_social accompagné de quelques figures méritantes bien mises en avant. […]

    […] De la lutte pour la #démocratisation de l’école au soutien aux populations migrantes en passant par le combat contre le mal-logement, la #résistance existe grâce à l’investissement d’une frange de cette bourgeoisie culturelle, souvent la moins favorisée. Des associations à l’enseignement, un grand nombre d’acteurs s’investissent tous les jours pour réduire les écarts entre les milieux populaires et les plus défavorisés, même si c’est rarement eux que l’on entend le plus. Enfin, une partie de la jeunesse est certes diplômée mais détient des titres dévalués sur le #marché_du_travail. Elle se trouve sévèrement déclassée et exprime sa #frustration.
    […]
    Méprisées, écartées pour partie du progrès des revenus et de l’école, les catégories populaires se manifestent de plus en plus en soutenant l’extrême droite, comme en témoigne la montée en puissance progressive du Front national. […]

  • La bibliothèque dans les quartiers populaires (Mondes Sociaux)
    http://sms.hypotheses.org/8718

    L’indifférence des habitants des quartiers populaires vis-à-vis des bibliothèques/médiathèques peut sembler un paradoxe. Depuis cinquante ans, les politiques de la culture tentent une démocratisation poussée du savoir et des œuvres littéraires et artistiques, et les bibliothèques, transformées en médiathèques, incarnent le fer de lance de cette volonté de démocratie culturelle. Or les ouvriers et les jeunes des quartiers populaires ne se sentent pas concernés par cette offre.

    #éducation #bibliothèque #médiathèque #lecture #démocratisation #massification #territoires #inégalités #culture

  • par marie-christine bordeauxPour la généralisation de l’éducation artistique et culturelle… par les #territoires
    http://www.nectart-revue.fr/nectart-4-marie-christine-bordeaux

    L’éducation artistique et culturelle est aujourd’hui, après plus de trente ans d’institutionnalisation et de développement, à l’âge de la maturité. Jusque-là, les priorités des politiques publiques portaient sur la manière de développer et de rendre accessibles au plus grand nombre d’élèves la rencontre avec l’art, la #pratique_artistique et l’appropriation des ressources culturelles. Aujourd’hui, l’enjeu est de poursuivre ce travail de démocratisation et de partage des démarches artistiques et culturelles, tout en mettant au premier plan la mise en place d’un service public de l’éducation artistique dans et avec les (...)

    #Enjeux_culturels #Nectart_#4 #démocratisation_culturelle #EAC #éducation #éducation_populaire

  • Tournesols taïwanais, parapluies hongkongais
    http://www.laviedesidees.fr/Tournesols-taiwanais-parapluies-hongkongais.html

    Les récentes élections à Taïwan et Hong Kong attestent de l’impact profond et durable qu’y ont eu les mouvements étudiants de 2014. Si l’expression d’une critique purement « identitaire » est impossible face à la Chine, les revendications démocratiques gagnent en revanche du terrain.

    #Revue

    / #démocratisation, #jeunesse

  • Le philosophe #Florent_Guénard interroge les conditions de diffusion de la #démocratie
    https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/150916/le-philosophe-florent-guenard-interroge-les-conditions-de-diffusion-de-la-

    L’échec du projet néoconservateur d’exportation de la démocratie pousse à repenser la possibilité de la #démocratisation. Comment se tenir à distance de l’exportation d’un modèle de normes occidentalocentrées sans faire le jeu d’un pur relativisme en matière de régimes politiques ? Le philosophe Florent Guénard tente de répondre à cette question à la fois ancienne et très actuelle.

    #Culture-Idées #Essais #néo-conservatisme #philosophie_politique #révolution #révolution_tunisienne

  • #Violence politique au #Burundi ou l’impossible #démocratisation

    Petit État de la région des grands lacs (environ 28 000 Km²), le Burundi est peu connu des Français et des Européens en général. Cette méconnaissance est même utilisée à des fins comiques : à la fin du film à succès « Qu’est-ce qu’on a fait au bon Dieu », Christian Clavier présente son acolyte, avec lequel il voyage en fraude dans un train de la SNCF, comme le ministre des finances burundais ! De façon moins « légère », les Occidentaux se souviennent que deux de ses principales composantes « ethniques », les Hutus et les Tutsis, se sont affrontés dans un génocide particulièrement meurtrier dans la première moitié des années 1990. Ils ont découvert plus récemment, et en même temps que les membres de la diaspora vivant sur le « Vieux Continent », le déclenchement d’une nouvelle crise politique, dont les origines semblent se trouver dans la réélection contestée de Pierre Nkurunziza, en 2015. L’objet de ce café géographique était donc de débattre et d’apporter, en toute modestie, quelques pistes d’interprétation de ce blocage politique. Deux questions ont guidé le propos de l’intervenant et structurent ce compte-rendu : Pourquoi le « pays des mille collines » fait-il face à un nouveau cycle de violence, après ceux de 1972 et 1993 ? Et quelles sont les perspectives d’accalmie à moyens termes ?


    http://cafe-geo.net/violence-politique-au-burundi-ou-l-impossible-democratisation
    #conflit
    via @ville_en

  • «Contrechamp»: La culture en friche
    https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/160516/contrechamp-la-culture-en-friche

    Des choix, des chiffres, des friches… Le parcours de #José-Manuel_Gonçalvès, aujourd’hui à la tête des 40 000 m2 du #CentQuatre, dans le XIXe arrondissement de Paris, permet de saisir ce qu’on peut attendre d’un lieu culturel ouvert, au-delà des slogans habituels sur la mixité, la diversité ou l’indisciplinarité.

    #Culture-Idées #art #démocratisation_culturelle #Friches_culturelles #Lieux_culturels

  • « Exceptions consolantes » et « pics superbes nés du peuple ».... (Claude Lelièvre - Histoire et politiques scolaires)
    https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/210116/exceptions-consolantes-et-pics-superbes-nes-du-peuple

    Les bourses ne sont pas, dit-il [Ferdinand Buisson, en 1910], une solution à cette division structurelle mais constituent seulement des « exceptions consolantes ». Dans un texte paru en septembre 1921 dans le « Manuel de l’enseignement primaire », Ferdinand Buisson ajoute : « une telle différence nous devient insupportable. Nous avons, pour la masquer, imaginé le système des bourses […]. Mais ces demi-mesures ne sauveront pas la nation qui se prive chaque année de quelques milliers d’intelligences hors ligne pour réserver ses faveurs aux médiocrités de la classe riche. Elle sera bientôt dépassée par les nations qui sauront mettre en valeur la totalité de leur capital humain, le plus précieux de tous les capitaux. Il faut donc aujourd’hui, par l’unité et la gratuité de l’enseignement, ouvrir aux masses elles-mêmes l’accès de la haute culture »

    « Il semble que le professeur ait pour tâche de choisir une élite, et de décourager et rabattre tous les autres […]. Nous choisissons quelques génies et un certain nombre de talents supérieurs ; nous les estampillons, et nous faisons d’eux une aristocratie d’esprit qui s’allie à l’autre, et gouverne tyranniquement au nom de l’égalité ; admirable égalité, qui donne tout à ceux qui ont déjà beaucoup. Selon mon idée, il faudrait agir tout autrement [...].Tout l’effort des pouvoirs publics devrait s’employer à éclairer les masses par le dessous et par le dedans, au lieu de faire briller quelques pics superbes, quelques rois nés du peuple, et qui donnent un air de justice à l’inégalité. Mais qui pensent à ces choses ? Même les socialistes ne s’en font pas une idée nette . Je les vois empoisonnés de tyrannie et réclamant de bons rois. Il n’y a point de bons rois » (Alain, in « Les Cent un Propos », 1928)

    #éducation #école #collège #démocratisation #massification #élitisme

  • Les #droits_culturels en débatPour une approche des droits culturels bien tempérée
    http://www.nectart-revue.fr/nectart-2-abraham-bengio

    L’irruption des droits culturels dans le débat sur les #politiques_publiques de la culture a représenté une bouffée d’air frais, peut-être même un véritable changement de paradigme. Au cœur de la réflexion, à l’avant-garde du combat, on s’attendait à trouver les #artistes et les opérateurs culturels. Par un curieux paradoxe, ils en sont absents et tout se passe comme si les défenseurs des droits culturels se méfiaient d’eux et les tenaient pour responsables de l’échec de la #démocratisation_culturelle. Comme toujours, les torts sont partagés. Sous peine de voir les droits culturels n’accoucher que d’une gesticulation vide de sens et la création artistique s’épuiser en une stérile célébration de l’entre-soi, il est urgent de lever ce malentendu : on n’en finirait pas d’énumérer les chantiers passionnants qui (...)

    #Controverses #Enjeux_culturels #Nectart_#2 #armes_de_distraction_massive #crétaion #culture_populaire #démocratie_culturelle #dialogue_interculturel #droits_des_minorités #élitisme #loi_NOTRe #UNESCO

  • Les #droits_culturels en débatPour une approche des droits culturels bien tempérée
    http://www.nectart-revue.fr/pour-une-approche-des-droits-culturels-bien-temperee

    L’irruption des droits culturels dans le débat sur les #politiques_publiques de la culture a représenté une bouffée d’air frais, peut-être même un véritable changement de paradigme. Au cœur de la réflexion, à l’avant-garde du combat, on s’attendait à trouver les #artistes et les opérateurs culturels. Par un curieux paradoxe, ils en sont absents et tout se passe comme si les défenseurs des droits culturels se méfiaient d’eux et les tenaient pour responsables de l’échec de la #démocratisation_culturelle. Comme toujours, les torts sont partagés. Sous peine de voir les droits culturels n’accoucher que d’une gesticulation vide de sens et la création artistique s’épuiser en une stérile célébration de l’entre-soi, il est urgent de lever ce malentendu : on n’en finirait pas d’énumérer les chantiers passionnants qui (...)

    #Controverses #Enjeux_culturels #Nectart_#2 #armes_de_distraction_massive #crétaion #culture_populaire #démocratie_culturelle #dialogue_interculturel #droits_des_minorités #élitisme #loi_NOTRe #UNESCO

  • L’école française, démocratique ou élitiste ?
    http://www.laviedesidees.fr/L-ecole-francaise-democratique-ou-elitiste.html

    Alors que la plupart des pays européens ont entrepris des réformes en profondeur de leurs systèmes éducatifs en vue de les démocratiser, l’école française reste une des plus élitistes. Pierre Merle revient sur la mesure des #inégalités scolaires et les réformes nécessaires.

    Essais & débats

    / #école, inégalités, #élites, #démocratisation, #indicateurs

    #Essais_&_débats

  • Le site de rencontres adultères Ashley Madison piraté

    http://www.lepoint.fr/monde/le-site-de-rencontres-adulteres-ashley-madison-pirate-21-07-2015-1950288_24.

    Des millions de personnes, des Américains et des Canadiens pour la plupart, craignent de voir leurs relations extraconjugales dévoilées au grand jour.

    Pourquoi ?

    Le combat des hackers n’est pas seulement moral, il vise également à dénoncer les pratiques d’ALM [Avid Life Media], peu respectueuses de la vie privée. ALM promet en effet de détruire toutes les données personnelles et l’historique du client moyennant 19 dollars. Une pure escroquerie, clament les hackers. Les données restent en fait dans les serveurs de l’entreprise.

    Previously, on Where is my data?:

    Cette attaque se produit moins de deux mois après que des hackers se sont emparés des informations confidentielles de plus de 3,5 millions de clients d’un autre site de rencontres, AdultFriendFinder. Il faut dire que les bases de données de ce genre de site sont une proie rêvée pour les cyberpirates, qui peuvent les utiliser comme moyen de chantage.

    Krebs on Security

    https://krebsonsecurity.com/2015/07/online-cheating-site-ashleymadison-hacked

    Ashley Madison Breach Could Expose Privates Of 37 Million Cheaters

    http://www.forbes.com/sites/thomasbrewster/2015/07/20/ashley-madison-attack

    In the meantime, the site is temporarily offering users the ability to fully delete their account from the site free of charge. They assert the hacker’s claim is false:

    http://www.theguardian.com/technology/2015/jul/21/hacked-infidelity-site-ashley-madison-free-profile-deletion

    “Contrary to current media reports, and based on accusations posted online by a cyber criminal, the “paid-delete” option offered by AshleyMadison.com does in fact remove all information related to a member’s profile and communications activity.

    #privacy #vie_privée
    #data_breach

    #démocratisation_de_la_morale

  • L’école, une jungle ultralibérale ? (NouvelObs.com)
    http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20140905.OBS8335/l-ecole-une-jungle-ultraliberale.html

    Le système scolaire est le lieu des paradoxes français les plus extraordinaires. Voilà en effet l’espace social où sont invoquées, avec une vigueur et une constance qu’on ne trouve plus ailleurs, les notions d’égalité des chances" et de « #méritocratie » que tout, dans les faits, contribue à démentir.

    Un espace où les « valeurs de la République », du « progrès social » et du « vivre-ensemble » sont martelées à l’excès, alors que la réalité repose sur une loi du plus fort digne des sociétés ultralibérales.

    […]

    Le problème (explicité dans cet ouvrage), c’est que le grand public confond souvent deux notions : « #massification » et « #démocratisation ». Oui, de plus en plus d’enfants des milieux populaires se lancent dans des études longues - cela, c’est la massification.

    Mais cet accès ne signifie nullement que la réussite est davantage ouverte à tous. Car les élèves issus des milieux qui connaissent moins l’Education nationale (les modestes, donc) n’intègrent pas les mêmes filières que leurs camarades des « bonnes » familles. Du coup, le bon grain reste pour ces derniers, l’ivraie pour les autres.

    #éducation #système_scolaire #ségrégation_sociale #inégalités #égalité_des_chances

  • « Partage de la technologie et gratuité pour tous : c’était le credo des collectifs Wireless, qui court-circuitaient les réseaux "classiques" du Net grâce aux communications sans fil. Sauf qu’à l’époque, tout restait à inventer, le Wi-Fi tel qu’on le connaît aujourd’hui n’était encore qu’un projet…

    Et pour arriver à leurs fins, ces bidouilleurs pirates transféraient des données à des distances de plusieurs dizaines de kilomètres grâce à des antennes bricolées, à base de boîtes de cassoulet et de grillage de poulailler ! Avec, en plus, le risque de se faire pincer pour l’utilisation de fréquences radio réservées à l’usage militaire…

    Tracks avait rencontré la section nantaise de cette grande famille de "Wi-Fistes", qui a donné des sueurs froides aux plus grands groupes de télécom… »

    http://www.arte.tv/fr/des-antennes-wi-fi-avec-des-bo-tes-de-cassoulet/7779342,CmC=7889354.html

    #cccp