• #École_polytechnique : lettre ouverte pour un tournant écologique et social
    https://academia.hypotheses.org/55892

    Le 6 avril 2024, 590 personnes liées à l’École polytechnique ont adressé à la direction et au Conseil d’administration de l’établissement une lettre appelant à une prise en compte sincère et profonde des enjeux sociaux et écologiques actuels. Nous publions … Continuer la lecture →

    #Billets #Crise_climatique #Financement_de_la_recherche #Opinions,_motions,_propositions,_expression_syndicale #crise_climatique #crise_écologique #financement_de_l'université #financement_de_la_recherche

  • « Notre travail, c’est du bidouillage » : la #débrouille impossible pour sauver l’#école_publique | #StreetPress

    https://www.streetpress.com/sujet/1712654163-travail-bidouillage-debrouille-impossible-sauver-ecole

    #Profs absents et jamais remplacés
    « On a demandé à des #AESH de repeindre le mur du préau de l’école ! » C’était il y a longtemps, mais Florence s’en souvient très bien. « Ça m’a marquée. » Un exemple qui illustre le #bricolage permanent imposé au #personnel de l’#école. « Dans certains collèges du 93, il n’y a pas assez de #chaises pour les #élèves », lâche Yuna, professeur en école maternelle à Paris. À l’image du collège Travail Langevin à Bagnolet, dont StreetPress racontait récemment les galères. Les #murs des #locaux sont moisis et laissent passer la pluie. Il manque une #infirmière_scolaire et une #assistante_sociale.

    #lucie_inland

  • Choc des savoirs pour l’école inclusive : l’aporie scélérate | #Dominique_Momiron
    https://www.cafepedagogique.net/2024/03/22/choc-des-savoirs-pour-lecole-inclusive-laporie-scelerate

    Dans les objectifs assignés à cette réforme sont convoquées deux notions importantes : une « action pédagogique ciblée » et des « approches personnalisées ». Curieusement, cette mise en avant de ces deux notions pédagogiques tendrait à inférer qu’elles ne seraient pas requises lors de l’enseignement ordinaire pour tous, en classe entière. Or, ces deux notions sont fondamentales dans la pédagogie inclusive qui devrait être celle qui prévaut dans une école devenue pleinement inclusive. Ici, elles ne seraient mobilisées que dans une organisation pédagogique semi-ségrégative en groupes de niveaux qui séparent les élèves en catégories hiérarchisées. Par essence, on se trouve là dans une aporie : faire de la scolarisation inclusive en séparant les élèves en catégories. Ce que l’on reproche à la #Segpa de collège deviendrait donc la norme tout au long du collège pour tous les élèves.

    [...]

    La note nous dit : « Pour l’ensemble des groupes, les programmes et les attendus de fin d’année sont identiques. Afin de garantir leur acquisition progressive par les élèves, les démarches didactiques et pédagogiques sont adaptées aux besoins de ceux-ci. Les séances en groupes ciblent certaines compétences spécifiques qui répondent aux besoins particuliers des élèves ». Comment ne pas se demander pourquoi cela ne serait pas possible en classe entière tout au long de l’année ? Pourquoi serait-il indispensable de déstructurer les classes entières pour le faire, notamment dans les groupes qui n’auront pas des effectifs réduits ? Et finalement, ces prescriptions ne devraient-elles pas être celles qui prévalent dans une pédagogie inclusive au sein d’une école de droit commun où chacun a sa place et dans laquelle prévaut l’accessibilité pédagogique ? Eh bien, ce n’est pas le choix du Premier ministre. Le sujet est clos, quoi qu’en pense la ministre qui veut y réfléchir.

    Sentant le danger provoqué par la déstructuration des classes en groupes de niveau hiérarchisés, les rédacteurs de la note ont introduit cette prescription : « L’organisation retenue doit permettre de se prémunir de tout risque d’assignation des élèves ». Malheureusement, s’impose à l’esprit du lecteur qu’il y a ici ce que l’on appelle un vœu pieux. La rigidité de l’organisation avec la majorité du temps de français et de maths en groupes de niveau ne peut qu’aboutir à cette assignation. [...]

    De la même manière, les auteurs ont tenu à préciser que l’affectation des élèves doit s’effectuer sans prendre en ligne de compte la situation de handicap. Cette référence s’inscrit dans le vœu pieu précédent : elle rend compte justement d’un risque quasi inévitable, et cela d’autant plus que la majeure partie des élèves en situation de handicap, notamment ceux qui bénéficient d’une #Ulis ou d’une #UEE, présentent des troubles des fonctions cognitives ou du neurodéveloppement qui perturbent leurs performances d’apprentissage. Il se retrouveront donc systématiquement dans le groupe des élèves les plus faibles ; de même que les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, les élèves allophones nouvellement arrivés, les élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs, les élèves décrocheurs.

    Au final, on est loin d’une réforme qui contribue ou même préserve l’aspiration à ce que notre école soit une école pleinement inclusive. En séparant les élèves selon leur niveau scolaire, en redynamisant la pratique du redoublement, en renforçant la difficulté d’acquisition du diplôme national du brevet devenu un examen de passage au lycée, en créant une filière de « classe préparatoire à la classe de seconde », on favorise toutes les dynamiques scolaires d’autrefois qui privilégiaient la compétition, les séparatismes pédagogiques, et la relégation progressive des perdants hors du champ scolaire. Et prétendre le contraire fait naître un constat, celui d’une aporie scélérate.

    #école_inclusive #collège #choc_des_savoirs #handicap

  • École : et si les familles de milieux populaires ne se laissaient pas faire ?
    https://www.inegalites.fr/Ecole-et-si-les-familles-de-milieux-populaires-ne-se-laissaient-pas-faire

    Il n’est pas nécessaire de lire dans une boule de cristal pour savoir de quelle catégorie sociale seront les élèves qui seront affectés dans les groupes de « niveau faible ». On dit que ce sera provisoire, mais on sait bien que ça risque de devenir définitif. On peut comprendre que des professeurs y voient une solution aux difficultés bien réelles qu’ils rencontrent. On se doute bien aussi que regrouper les élèves en difficulté en protégeant, par là-même, les autres élèves de leur fréquentation va rassurer les parents des élèves qui vont bien, ces Français qui, si on entend le ministre, « payent des impôts » et qui « veulent un retour sur investissement ». Le « retour sur investissement » impliquerait donc l’aggravation du séparatisme scolaire déjà à l’œuvre dans notre école ?

    • Si ça peut aider :

      http://www.afef.org/halte-la-casse-de-lecole-une-riposte-collective-simpose-0

      Ce texte d’appel pour reconstruire l’école républicaine fait suite à une rencontre en ligne, proposée par l’AFEF le 13 décembre 2023, annoncée dans le Café pédagogique du 22 novembre 2023. Les associations, syndicats, chercheurs présents ont approuvé le projet d’une riposte collective aux annonces ministérielles et présidentielle pour l’école, particulièrement inadaptées aux défis éducatifs actuels, et dangereuses. Ils ont décidé d’une action à long terme pour analyser la situation de l’école et de son environnement, pour chercher des propositions communes, notamment lors d’un Grenelle alternatif de l’école, et pour les diffuser largement. Ce texte constitue une première base, un premier état des lieux des problèmes pour lancer ce chantier.

      https://digipad.app/p/623073/e9b15ab6ebcb2

    • On ne peut alors manquer de s’étonner de la diminution des crédits consacrés aux #bourses et aux fonds sociaux alloués en 2024 aux élèves modestes. Certes, la démographie est en baisse, mais on aurait pu en profiter pour augmenter le montant des bourses en période d’inflation sévère. Ne sait-on pas que ces aides sont essentielles pour aider à acheter une tenue de sport, à payer la cantine ou une sortie scolaire ? On n’ose imaginer qu’on prendrait dans les crédits destinés aux familles pauvres pour financer l’#uniforme scolaire de leurs enfants… Il est vrai aussi qu’on ne peut pas augmenter comme il le faudrait les bourses et les fonds sociaux pour les élèves pauvres et trouver, « en même temps », l’argent que la loi de 2019 oblige le ministère de l’Éducation nationale à donner aux écoles maternelles privées.

      [...] On aurait tort de minimiser l’ampleur du ressentiment des milieux populaires face à l’échec scolaire encore trop massif de leurs enfants. Les politiques actuelles, en accentuant les inégalités sociales face à l’école, précipitent les classes populaires dans les bras de l’extrême droite.

      #école #école_privée #collège_unique #ségrégation #groupes_de_niveau

    • Les politiques actuelles, en accentuant les inégalités sociales face à l’école, précipitent les classes populaires dans les bras de l’extrême droite.

      Et un malheur n’arrivant jamais seul, l’extrême-droite ne fera strictement « pas grand chose » pour améliorer le sort des « classes populaires ». L’extrême-droite n’a pas besoin de prendre le pouvoir : elle est déjà en train de gouverner.
      (La victoire idéologique, toussa)

  • Julien Grenet : « L’école privée sera majoritaire à Paris dans dix ans »
    https://www.mediapart.fr/journal/france/070224/julien-grenet-l-ecole-privee-sera-majoritaire-paris-dans-dix-ans

    Il n’y a pas une augmentation du nombre d’élèves inscrits dans le privé, c’est davantage lié à la baisse démographique très forte, amorcée depuis 2010, que connaît la capitale. Entre 2010 et 2023, on est passé de 30 000 à 20 000 naissances par an à Paris. Cette très forte baisse se répercute déjà dans le nombre d’élèves inscrits dans les écoles, avec un peu de décalage sur l’entrée en sixième. Et cette baisse se répercute quasi intégralement sur l’enseignement public. Le privé parvient, lui, à maintenir ses effectifs.

    Combien d’élèves le privé à Paris scolarise-t-il aujourd’hui par rapport au public ?

    En pourcentage, Paris est déjà à un taux de privé sous contrat très élevé. Cela s’accentue encore depuis 2023 : la part du privé en élémentaire, c’est 27 %, au collège, 37 % et dans les lycées, 40 %. On est très loin de la répartition d’usage, qui tourne autour de 80 % pour le public et 20 % pour le privé. Le taux d’élèves scolarisés à Paris est deux fois plus élevé que la moyenne en France.

    Pendant longtemps, tout cela était stable, mais la tendance est à une augmentation très forte si l’on regarde l’entrée en CP et en sixième. En sixième, la part augmente d’un point par an. En 2020, on était à 35 %, trois ans plus tard, presque à 39 %. Chaque année, cela augmente au même rythme.

    Et dans dix ans ?

    Ce taux va continuer à augmenter si l’on ne décide pas de fermer des classes dans le privé. Dans le scénario, réaliste, qui est celui d’un maintien des effectifs du public, on sera en 2034 à 51 % d’élèves scolarisés au collège dans le privé. Le privé sous contrat deviendrait donc majoritaire. Pourquoi c’est un problème ? La conséquence d’un tel laisser-faire se traduirait par un niveau insupportable de ségrégation sociale dans le système scolaire parisien.

    Car le privé ne recrute pas n’importe quel type d’élèves…

    S’il maintient ses effectifs en période de baisse démographique, c’est qu’il y a plus de demandes que de places. La baisse démographique permet d’avoir un accès encore plus facile au privé, et d’aller encore moins dans le public. Aujourd’hui, 55 % des familles scolaires les plus favorisées font le choix du privé. Le cap a été franchi cette année. Dans dix ans, on sera à 76 %. Seuls 6% des enfants d’ouvriers ou dont les parents sont sans activité professionnelle seront inscrits dans le privé*. On peut vraiment parler d’une école à deux vitesses.

    Vous avez présenté ces travaux aux élu·es parisien·nes à l’hôtel de ville. Quelle a été leur réaction et quels sont les leviers disponibles, selon vous ?

    Il y a toujours une forme de fatalisme, mais qui tend à diminuer. On peut et on doit faire quelque chose : le premier levier, c’est cette règle du 80-20 dans l’allocation des postes enseignants. Le ministère doit réduire le nombre de postes attribués dans le privé dans l’académie de Paris, c’est une nécessité. À la rentrée 2023, rien ne s’est passé, on a maintenu le même nombre d’élèves que l’an passé, alors qu’on ferme des classes dans le public. Cette demande doit être formulée par le rectorat et par la ville. Avec 30 % d’élèves en moins au total en raison de la baisse démographique, il faut des fermetures de classes, c’est incontournable, mais pourquoi seul le public est-il concerné ?

    Le deuxième levier, c’est le contrôle : il me semblerait parfaitement légitime que soit mise en place une plateforme obligatoire pour recenser les inscriptions dans l’enseignement privé. Pas pour réguler, pas encore, mais au moins pour savoir qui candidate et qui est retenu. L’article 1 de la loi Debré est parfaitement clair : l’enseignement placé sous le régime du contrat est soumis au contrôle de l’État, et tous les enfants sans distinction d’origine, de croyance, ou sociale doivent y avoir accès.

    Qui le vérifie aujourd’hui ? Si l’enseignement privé n’accueille que 3 % des élèves les moins favorisés, est-ce parce que 3 % seulement postulent ou parce que les autres sont recalés ? Ce serait un outil très puissant pour ensuite négocier fermement avec le secteur sous contrat. Cela éviterait les questionnaires d’entrée délirants comme à Stanislas, où l’on demande aux familles si les enfants sont baptisés ou ont fait leur communion...

    Il faut aussi un contrôle pédagogique et financier accru, ce que demande la Cour des comptes, et moduler les financements publics en fonction de critères sociaux. La Haute-Garonne l’a fait, même si ce n’est que sur le forfait éducatif, une toute petite part du financement. Paris a voté un vœu en ce sens, il faut passer aux actes.

    On pourrait vous opposer qu’en le rendant encore plus accessible, on va jeter encore plus de monde dans les bras du privé, même si c’est à des fins, louables, de mixité sociale.

    Oui, j’ai bien conscience que cela comporte des risques. Mais si l’on regarde froidement les chiffres, on est déjà dans un système de ségrégation. Soit on prend acte et on contrôle mieux la part de l’enseignement privé, en essayant de faire en sorte qu’il prenne sa part socialement, soit on choisit le statu quo.

    Bien sûr, on peut ensuite aller plus loin et mettre fin à cette exception très française qui octroie plus de 76 % de son financement à un système scolaire tout en le laissant maître de son recrutement. Il faudra à terme des critères et des quotas.

    • A Paris, la perspective d’un enseignement privé majoritaire à l’entrée au collège, source de nouvelles tensions politiques
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/03/04/a-paris-la-perspective-d-un-enseignement-prive-majoritaire-a-l-entree-au-col

      Le bouleversement des équilibres entre public et privé tient surtout à la baisse démographique considérable que connaît la capitale et qui, faute d’action ministérielle jusqu’à présent, n’affecte pas le privé et le public dans les mêmes proportions. En 2023, 21 700 naissances ont été enregistrées à Paris, soit 10 000 de moins qu’en 2010. Cette diminution se répercute quelques années plus tard dans les établissements scolaires et est essentiellement absorbée par l’enseignement public.

      Les écoles publiques parisiennes ont ainsi connu une chute de près d’un quart de leurs effectifs de CP depuis 2016, quand ceux des écoles privées sous contrat n’ont baissé que de 4,5 %. Le choc démographique atteint désormais le collège et se traduit par une diminution de 13 % du nombre d’élèves entrant en 6e dans le public depuis 2020, mais il n’a pour l’heure presque aucune incidence sur le nombre d’élèves scolarisés dans le privé. Même si ce dernier n’augmente pas, le poids du privé s’alourdit ainsi mécaniquement.

      [...]

      Comme pour le public, c’est en effet au ministère de l’éducation nationale d’attribuer les postes d’enseignants pour le privé et de décider des ouvertures et des fermetures de classes. Au niveau national, la Rue de Grenelle attribue les moyens en fonction de la proportion d’élèves dans chaque système (20 % des moyens du public attribué au privé). Mais, « à l’échelle d’une académie, il n’y a pas nécessairement de symétrie entre les évolutions de moyens du privé et du public », reconnaît la direction des affaires financières, qui gère les moyens de l’enseignement privé. En 2023, le ministère a ainsi décidé de 337 suppressions de postes d’enseignants dans le public, mais seulement 17 dans le privé.

      « Pour maintenir les équilibres actuels, il faut une action extrêmement volontariste : pour deux classes fermées dans le public, une classe fermée dans le privé », affirme Julien Grenet, pour qui ces projections posent à nouveau l’enjeu de « la régulation d’un secteur subventionné aux trois quarts par l’argent public ». Selon les scénarios qu’il a établis, pour maintenir le statu quo, avec un peu moins de 40 % des élèves de 6e scolarisés dans le privé dans la capitale dans dix ans, il faudrait fermer des classes du privé sous contrat à un rythme de 2,6 % par an.

  • Ecole inclusive : alertes sur un système qui craque

    De 134 000 enfants handicapés scolarisés en milieu dit « ordinaire » en 2004, ils étaient plus de 436 000 en 2022. Faute de formation et d’accompagnement, les professeurs se disent démunis et en souffrance, dans des classes déjà surchargées.

    .... les familles rappellent que de nombreux enfants handicapés recensés comme scolarisés ne le sont pas à temps plein, et que certains n’ont pas accès du tout à l’éducation – le ministère dit en ignorer l’effectif ; la jeune association Ambition école inclusive les estime à 200 000. De l’autre, « un véritable cri s’élève de la part des personnels » de l’éducation nationale au sujet de l’inclusion, prévenaient, en octobre 2023, Benjamin Moignard et Eric Debarbieux, auteurs de l’enquête sur le climat scolaire dans le premier degré. Près des trois quarts du personnel s’y disaient confrontés à des difficultés « fréquentes », voire « très fréquentes », avec des enfants « gravement perturbés » ou « présentant des troubles du comportement », soit deux fois plus qu’en 2011.

    « Enseignants démunis »

    A tel point que le Snudi-FO, syndicat minoritaire du premier degré, a appelé à la grève, le 25 janvier, contre l’« inclusion systématique et forcée » des élèves en situation de handicap en « milieu ordinaire ». Ce mot d’ordre, inédit, a indigné de nombreuses associations et n’a pas été repris par les autres organisations syndicales. Il est toutefois révélateur d’un désarroi dont tous les représentants des enseignants se font l’écho : la dénonciation de l’« école inclusive sans moyens » faisait partie des motifs de la grève intersyndicale du 1er février.

    « Les enseignants sont démunis face à certains troubles, notamment du neurodéveloppement, qui ne relèvent pas de nos compétences pédagogiques. C’est devenu l’une des principales causes de souffrance au travail », s’alarme Guislaine David, à la tête du premier syndicat du primaire, le SNUipp-FSU, soulignant la hausse des situations signalées dans les registres santé et sécurité au travail. Elle s’inquiète désormais que les « tensions résultant du manque de moyens » n’alimentent un rejet du principe même de l’inclusion – il a été attaqué, en 2022, par le candidat Reconquête ! à l’élection présidentielle Eric Zemmour.


    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/02/06/ecole-inclusive-alertes-sur-un-systeme-qui-craque_6214976_1473685.html

    https://justpaste.it/cawb8

    edit les commentaires plaident pour la relégation dans des « structures spécialisées » (IME, etc.)

    #école #école_inclusive #ségrégation #AESH

    • Les accompagnants des élèves en situation de handicap, très précaires piliers de l’école inclusive
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/05/03/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-tres-precaires-piliers

      Un rapport d’information du Sénat, publié mercredi, dresse un sévère bilan de la gestion et des conditions de travail de ces personnels, qui représentent pourtant le deuxième métier de l’éducation nationale en effectifs.
      Par Eléa Pommiers, 03 mai 2023

      En moins de dix ans, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) sont devenus le deuxième métier de l’éducation nationale. Leur effectif a été multiplié par cinq en sept ans pour atteindre presque 124 000 personnes en 2022, presque exclusivement des femmes. Une progression fulgurante, dans le sillage de celle des enfants en situation de handicap dans les écoles, au nombre de 432 000 en 2023, contre 321 000 en 2017 et 134 000 en 2004. Ces professionnels sont désormais « le principal moyen de compensation du handicap », notait, dans un rapport rendu public en décembre 2022, l’inspection générale de l’éducation, et, de fait, les chevilles ouvrières de la scolarisation des élèves handicapés dans le cadre de « l’école inclusive ».

      Mais « l’essor, sur le plan quantitatif, de la fonction d’AESH ne s’est pas accompagné d’une même dynamique sur le plan qualitatif », déplore un rapport d’information du Sénat publié mercredi 3 mai. Une semaine après la conférence nationale du handicap (CNH), lors de laquelle le président de la République, Emmanuel Macron, a promis des mesures encore floues pour les accompagnants des élèves, le sénateur (Les Républicains) de la Savoie Cédric Vial, rapporteur de cette mission d’information, dresse un bilan sévère de la gestion « totalement inadaptée » de ces personnels par l’éducation nationale. Cette dernière, constate le rapport, n’était « indéniablement pas préparée à gérer, tant sur le plan juridique, administratif que budgétaire, cette nouvelle catégorie d’agents ».

      Dix ans après la création de ce métier en 2014, les AESH ne bénéficient toujours d’aucun statut de la fonction publique et cochent toutes les cases de la #précarité. Près de 80 % d’entre eux travaillent en contrat à durée déterminée (#CDD) – une proposition de loi adoptée en décembre 2022 autorise toutefois désormais le passage en contrat à durée indéterminée (CDI) après trois ans en CDD, contre six jusqu’alors.

      Leur rémunération moyenne est comprise, selon les sources, entre 750 et 850 euros net mensuels. La conséquence d’une grille de #salaire au #smic [horaire] sur les neuf premières années, doublée de l’impossibilité pour l’éducation nationale de proposer des temps complets à ces personnels, qu’elle ne peut embaucher que sur le temps de classe et non sur la pause méridienne et le temps périscolaire, à la charge des collectivités territoriales. Les temps complets concernent à peine moins de 2 % des accompagnants des élèves en situation de handicap. « Avec ces contrats, vous ne vivez pas », résume Elisabeth Garnica, présidente du collectif AESH.

      « Mon formateur, c’est Google »

      Dans le cadre de la CNH, Emmanuel Macron a réitéré sa promesse de campagne de proposer, en partenariat avec les collectivités, des contrats de trente-cinq heures aux AESH [absolument délirant en terme de charge de travail !]-, mais aucune modalité concrète de mise en œuvre n’a été avancée, alors que persistent des obstacles de financement et d’organisation du temps de travail pour les personnels.

      En plus de son contrat de vingt-quatre heures avec l’éducation nationale, Clarisse (elle n’a pas souhaité donner son nom, comme toutes les personnes citées par leur prénom), qui exerce dans le Val-de-Marne, cumule par exemple déjà les employeurs pour compléter les 800 euros qui rémunèrent ses vingt-quatre heures d’accompagnement : en plus de son contrat avec l’éducation nationale, elle a signé avec la ville pour deux heures quotidiennes sur la pause méridienne, et avec une association pour une heure trente d’études le soir.
      « Je fais des journées continues de dix heures quatre jours par semaine, et je n’atteins même pas 1 000 euros net par mois, ce n’est pas possible de nous faire travailler comme ça », s’agace cette accompagnante de 50 ans.

      Cette précarité salariale se double de conditions de travail unanimement décrites comme « pénibles » par les AESH, amenés à côtoyer tout type de handicap, du handicap moteur aux troubles du spectre autistique, en passant par les troubles de l’attention ou encore les troubles des apprentissages, sans formation spécifique. « Mon formateur, c’est Google », ironise Clarisse. Il lui a fallu cinq ans avant de recevoir la #formation de soixante heures désormais promise à tous les AESH durant leurs trois premiers mois d’exercice, mais c’était « trop tard » et « trop peu » pour la préparer à la diversité des situations individuelles.

      La plupart des accompagnants des élèves en situation de handicap accompagnent plusieurs élèves chaque semaine, l’#aide_mutualisée a pris le pas sur l’aide individuelle ces dernières années.
      « On est censé écouter les cours, comprendre, reformuler pour les élèves, les aider à écrire quand c’est nécessaire, rappeler les consignes, les canaliser, les calmer s’ils font des crises… Et on en a parfois plusieurs dans une même classe_, détaille Isabelle, qui travaille dans l’Hérault. Il faut être en alerte sans arrêt, après une journée de six heures vous êtes vidé. »

      « Défections de plus en plus nombreuses »

      La tâche est d’autant plus difficile que, comme le constatait l’inspection générale en décembre 2022, et comme le confirme à présent le Sénat dans son rapport, des enfants qui devraient être orientés vers des « établissements et services spécialisés » du fait de leur handicap sont scolarisés en « milieu ordinaire » faute de places dans les établissements médico-sociaux, et dépendent alors entièrement de l’aide humaine que représentent les AESH.

      Nadia accompagne ainsi une fillette de CP à Saint-Etienne qui attend une place dans un institut médico-éducatif. « Nous n’arrivons pas à nous comprendre, elle hurle dans la classe, me mord jusqu’au sang… », déplore l’accompagnante, payée 900 euros par mois pour son CDD de vingt-six heures, qu’elle envisage de ne pas renouveler à l’issue des trois ans. « On sait qu’on fait un travail utile, mais les conditions sont impossibles, c’est de l’exploitation », juge cette femme de 47 ans. L’ancienneté moyenne dans le métier est inférieure à trois ans.

      Le rapport d’information du Sénat s’ajoute à une série d’études précédentes alertant sur des conditions à l’origine d’un profond manque d’attractivité du métier, qui « fait face à une pénurie de plus en plus inquiétante de candidats, à une volatilité grandissante de ses personnels en poste, à des défections de plus en plus nombreuses ». Les remplacements n’étant pas assurés, les ruptures de prise en charge sont ainsi fréquentes pour les élèves. Bien qu’il estime que le recours de plus en plus systématique à « l’aide humaine » traduit « les dysfonctionnements d’un système d’inclusion scolaire » qui a « atteint ses limites », le rapport de Cédric Vial invite à une réforme urgente des « conditions d’emploi des AESH », dont le métier demande encore à être « professionnalisé ».

      Faudra-t-il pour cela redéfinir leurs fonctions afin de pouvoir proposer des temps complets ? Les spécialiser dans l’accompagnement du handicap et donc créer davantage de ponts avec le secteur médico-social, ou bien élargir leur mission à « l’accompagnement à la scolarité » et rapprocher leur travail de celui de personnels de vie scolaire comme les assistants d’éducation ? Cette dernière piste – loin de faire l’unanimité – a été avancée par l’exécutif dans le cadre de la CNH, mais le ministère de l’éducation explique que des « concertations » sont nécessaires et prendront du temps [En fait, la fusion des deux fonctions a manqué d’être adoptée sous forme de cavalier législatif dans la loi de finance, ndc]. Quoi qu’il en soit, conclut le rapport, « il ne peut pas y avoir de politique d’inclusion efficace et pérenne sans évolution notable du statut, du temps de travail et donc de la rémunération des agents chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap ».

      Les revendications des AESH, qui se sont plus mobilisés que quiconque dans l’éduc nat ces dernières années
      https://www.sudeducation.org/tracts/la-lutte-continue-en-greve-le-3-octobre-aesh-un-metier-un-statut-une-r

      . la titularisation sans condition de concours, d’ancienneté ni de nationalité de tou·tes les AESH dans un corps de fonctionnaire par la création d’un métier d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e ;
      . l’augmentation des salaires avec une grille de progression salariale à l’ancienneté, un salaire minimum à 2200 euros bruts (soit environ 1870 euros nets, primes et indemnités comprises) ;
      . l’accès aux primes et indemnités dans les mêmes conditions et aux mêmes montants que ceux fixés pour les autres personnels (notamment l’indemnité REP/REP+) ;
      . la reconnaissance d’un temps plein pour 24 heures d’accompagnement auxquelles s’ajoutent les heures connexes pour le travail de préparation, de suivi et de concertation ;
      l’abandon des PIAL et de la logique de mutualisation ;
      une véritable formation initiale et continue, sur temps de service ;
      . la création de brigades de remplacement pour assurer le remplacement des collègues absent·es ;
      . un droit à la mobilité, interacadémique et intra-académique.

    • Face aux défaillances de l’Etat, des accompagnants privés pour les élèves en situation de handicap
      https://www.lemonde.fr/education/article/2022/09/13/face-aux-defaillances-de-l-etat-des-accompagnants-prives-pour-les-eleves-en-


      AUREL

      Des parents sont contraintes d’engager leur propre AESH dit privé, souvent par le biais d’associations, avec l’accord des rectorats ou des chefs d’établissement. Au risque de la rupture d’égalité.
      Par Carla Monaco, 13 septembre 2022

      « Bonjour, nous recherchons une AESH privée pour accompagner notre enfant pour l’année scolaire 2022-2023. Nous proposons un contrat en milieu scolaire et des heures en plus en dehors si possible. » Bien avant la rentrée, les petites annonces de parents à la recherche d’accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) fleurissaient sur plusieurs groupes Facebook. Comme pour les enseignants, le métier d’accompagnant souffre d’un manque d’attractivité.

      L’annonce, en juillet, par le ministre de l’éducation nationale, Pap Ndiaye, du recrutement de 4 000 AESH à la rentrée 2022 n’a pas résolu entièrement le problème. Le 1er septembre, de nombreux enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP, selon la terminologie officielle), pourtant notifiés d’un accompagnement par la Maison départementale des personnes handicapées, se sont retrouvés seuls, sans AESH, au risque de voir leur accès en classe entravé. Selon une enquête du syndicat des chefs d’établissement (SNPDEN-UNSA), publiée mardi 13 septembre, 44 % des personnels de direction du second degré manquaient d’au moins un AESH pour accompagner leurs élèves au moment de la rentrée.
      Face aux carences de l’Etat, des familles recherchent par elles-mêmes, ou par le biais d’associations, des AESH dits privés. « Nous étions obligés car la directrice nous a dit que notre fille ne pouvait pas être scolarisée sans AESH », raconte Sabrina (le prénom a été modifié), mère d’une enfant porteuse du trouble du spectre autistique (TSA). Avec son mari, ils ont embauché un accompagnant durant quelques mois en 2020 pour intervenir quinze heures par semaine aux côtés de leur petite fille dans son école à Courbevoie (Hauts-de-Seine) mais également à domicile. Malgré un contrat chèque emploi-service universel, qui permet que les dépenses soient remboursées à 50 % grâce au crédit d’impôt, le couple peine à couvrir toutes les dépenses, déjà acculé financièrement par le coût de la supervision de l’association et les honoraires des professionnels de santé pour son enfant. « On avait dû faire un crédit, c’était très compliqué. La psychologue superviseuse [de l’association] nous coûtait 70 euros de l’heure », ajoute Sabrina.

      « Rupture d’égalité »

      Le montant d’une prise en charge peut se révéler conséquent. L’association B-aba Autisme le chiffre à 1 141 euros par mois pour seize heures par semaine, accompagnement scolaire, supervision par des professionnels médico-sociaux et « coaching des intervenants et des parents » compris. « Il y a une vraie rupture d’égalité parce que les classes populaires n’y ont pas accès, ce n’est pas un service public », relève Manuel Guyader, AESH et représentant syndical SUD-Education, tout en déplorant que « la version service public » soit « vraiment au rabais, autant pour les personnels que pour les élèves ».

      Le recours à des AESH privés s’est développé principalement dans l’accompagnement d’enfants autistes et se pratique surtout dans les académies d’Ile-de-France. De nombreuses associations y proposent leur offre. Auparavant AESH dans le public, avant de s’arrêter après la naissance de son enfant, Céline Le Clanche a repris l’exercice en privé en mars dans l’académie de Versailles. « J’ai vu une annonce sur Facebook postée par une dame qui habitait la même ville que moi. J’ai sauté sur l’occasion. Après l’entretien avec les parents et la psychologue de l’association, j’ai été embauchée », retrace-t-elle. Elle intervient entre douze et seize heures par semaine en classe, et à domicile pendant les vacances. Lorsqu’elle s’est présentée pour la première fois à l’école, personne ne lui a rien demandé. « C’est assez étonnant. La psychologue avait dû envoyer mon CV », présume-t-elle.

      Initialement, l’intervention d’un accompagnant se faisait plutôt dans les établissements privés, plus souples. Mais depuis la loi dite handicap de 2005, qui garantit notamment l’inclusion scolaire des enfants handicapés, l’éducation nationale a progressivement ouvert ses portes mais a parfois du mal à assurer ce droit. « Quand il n’y a plus d’argent, l’accompagnement cesse et on invite les familles à se tourner vers des associations pour que l’enfant reste en classe. C’est un chantage, un stratagème illégal car une AESH peut seulement être recrutée par l’éducation nationale », tonne Jean-Luc Duval, du Collectif Citoyen Handicap, qui organise des opérations militantes.

      Convention particulière

      Le procédé peut surprendre, surtout avec le plan Vigipirate, limitant l’accès dans les écoles pour toute personne extérieure. Comment ces travailleurs peuvent-ils y intervenir ? Et leur « psychologue référent », censé leur rendre visite ? « Ces personnels embauchés sous statut privé n’ont pas un statut d’AESH. Si des familles ont recours à des personnes pour l’accompagnement de leur enfant, ce ne peut pas être dans la classe, sauf avec l’accord express du directeur d’école ou du chef d’établissement des professeurs concernés… », rappelle le ministère. L’autorisation prend la forme d’un papier signé par le chef d’établissement, l’association et l’inspecteur. L’AESH prend dès lors d’autres noms, comme accompagnant psycho-éducatif.

      Certaines associations bénéficient néanmoins d’une convention avec les services académiques. Après avoir présélectionné leurs accompagnants, elles les soumettent à l’Etat qui les recrute directement. « Leur coût est beaucoup moins élevé pour des familles qui n’auraient pas eu les moyens de se payer une accompagnante privée », se réjouit Jean-René Buisson, président de Sur les bancs de l’école, conventionnée depuis deux ans en Ile-de-France. Le rectorat de Paris reconnaît collaborer avec certains acteurs associatifs « pour le recrutement d’AESH dits privés comme explicitement prévu pour le champ de l’autisme via la loi de 2005 », et se félicite d’un « service de grande qualité avec une rotation moindre notamment du fait de leur formation de qualité ».

      Mieux payés, mieux formés que dans le public

      Salariés ou non de l’éducation nationale, ces accompagnants sont supervisés et formés par les associations, alors même qu’aucun lien hiérarchique officiel ne les y relie. C’est dans cet encadrement officieux que des AESH trouvent satisfaction. « Cette supervision fait tout parce que ce n’est pas un métier si facile. On peut parler des petites choses qui se sont moins bien passées avec un psychologue qui nous conseille et nous remotive », explique Astrid (qui n’a pas souhaité donner son nom de famille), qui a accompagné un collégien porteur de TSA pendant un an. En 2020, cette ancienne employée d’entreprise décide de se tourner vers l’accompagnement privé par le biais d’une association, « freinée » par la rémunération modeste proposée par l’éducation nationale, de 750 euros mensuels en moyenne. « J’étais mieux payée qu’une AESH publique », indique-t-elle, sans vouloir préciser ce qu’elle touchait.

      Mieux payés que dans le public, mieux formés aussi. Formations spécifiques sur l’autisme, les troubles « dys » et de déficit d’attention, méthodes d’apprentissages alternatives sont dispensées au sein des associations, sur le temps libre des accompagnants.

      Du côté de l’éducation nationale, la formation initiale s’étale sur 60 heures mais elle arrive souvent bien après la prise de fonction. Quant à son contenu, beaucoup le jugent insuffisant. « C’est plus que survolé, se souvient Christelle Stock, éducatrice spécialisée libérale, ancienne AESH dans le public et le privé dans le Vaucluse. Une grande partie porte sur le fonctionnement de l’éducation nationale. Or, nous, ce qu’on veut savoir c’est : qu’est-ce que l’autisme ? Un enfant qui a des troubles neurodéveloppementaux ou des troubles du comportement ? »

      Meilleure reconnaissance

      La différence public-privé se ressent aussi en matière de reconnaissance. Céline Le Clanche et Astrid disent s’être senties vues comme de vraies professionnelles et non des « pions » utilisés parfois pour « faire autre chose ». Un sentiment qui a pu s’exacerber avec la mise en place décriée des pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL). Ce dispositif de mutualisation lancé en 2019 consiste à répartir les AESH sur les établissements d’un même secteur et donc entre plusieurs élèves, diminuant du même coup le nombre d’heures d’accompagnement.

      « Je rencontre beaucoup d’AESH qui sont prêtes soit à laisser tomber la profession, soit à travailler différemment. Elles sont très demandeuses car on leur propose de suivre un seul enfant, lorsque les PIAL leur en font suivre plusieurs », remarque Gladys Lauzeat, créatrice du groupe Facebook « AESH privées et parents : recrutements, placements, formation, conseils ». Ex-accompagnante éducation nationale, elle a lancé son service de mise en relation de parents et d’AESH. L’idée lui est venue durant les confinements, lorsque des AESH se sont retrouvés sans nouvelles des enfants accompagnés car, dans le système public, ils n’ont pas le droit d’entrer en contact avec les familles en l’absence de l’enseignant.

      Très sollicités, Gladys Lauzeat et Jean-René Buisson demeurent conscients que leur offre d’accompagnement ne peut être la réponse aux carences de l’Etat, du fait de son caractère inégalitaire. « Nous étions satisfaits par ce service mais c’est une solution de dernier recours. L’école étant un droit, l’enfant doit pouvoir être accompagné », souligne pour sa part Sabrina, soulagée que sa fille soit de nouveau accompagnée par une AESH publique en cette rentrée.

    • .... avec les groupes de niveau, le ministère entend faire une nouvelle économie de personnels AESH. Si les groupes de niveau sont mis en place, les élèves en situation de handicap, qui réussissent moins bien faute d’adaptation et de compensation, seront orientés vers les groupes d’élèves faibles dès la classe de sixième. Avec la mutualisation mise en place depuis 2017 par le ministère, il pourra être demandé à un⋅e personnel AESH d’accompagner simultanément tou⋅tes les élèves en situation du groupe qu’importe leur handicap et leurs besoins.

      https://www.sudeducation.org/communiques/les-mauvaises-reponses-de-gabriel-attal-pour-lecole-inclusive-aesh-ces

      #groupes_de_niveau #AESH_mutualisé

  • Affaire Oudéa-Castéra : Mediapart publie le rapport sur Stanislas caché par les ministres | Mediapart
    https://www.mediapart.fr/journal/france/160124/affaire-oudea-castera-mediapart-publie-le-rapport-sur-stanislas-cache-par-


    Depuis août, le ministère de l’éducation refuse de rendre publique l’enquête administrative visant l’établissement privé catholique où sont scolarisés les enfants de la ministre. Discours homophobes, sexisme, humiliations… : le rapport demande à Stanislas de se mettre en conformité avec la loi. 
    https://justpaste.it/ata60

    • En guise de conclusion, les inspecteurs livrent de nombreuses recommandations pour que l’établissement se mette en conformité avec la loi. Et notamment :
      *Faire respecter le caractère facultatif de l’instruction religieuse.
      Renforcer le contrôle sur les intervenants dans la catéchèse afin de prévenir les propos contraires aux valeurs de la République, voire pénalement répréhensibles.
      *Demander aux corps d’inspection de contrôler l’effectivité des enseignements de sciences de la vie et de la terre (SVT) en lien avec l’éducation à la sexualité, en particulier ceux relatifs à la prévention des risques (grossesses non désirées, IST, VIH/sida) afin de ne pas porter atteinte à la santé des élèves.
      *Demander aux corps d’inspection de contrôler l’effectivité de l’information et de l’éducation à la sexualité prévue par l’article L 312-16 du Code de l’éducation.
      *Travailler à une évolution du projet éducatif et des règles de vie, notamment relatives à la tenue vestimentaire, afin de renforcer, conformément aux valeurs de la République, l’égalité filles-garçons et le respect des différences au sein de l’établissement...

    • La Mairie de Paris suspend son financement à l’établissement privé Stanislas
      https://www.lemonde.fr/politique/article/2024/01/17/la-mairie-de-paris-suspend-son-financement-a-l-etablissement-prive-stanislas

      « dans l’attente des clarifications requises de la part de l’Etat »

      [...] La Ville de Paris a versé, au titre de l’année scolaire 2022-2023, pour les écoles maternelle, élémentaire et le collège de l’établissement Stanislas un montant de 1 373 905 euros, correspondant aux 483 élèves scolarisés en école maternelle et élémentaire, et aux 1 329 élèves au collège, dans le cadre des règles sur le financement des établissements privés sous contrat par les collectivités.

      La Ville de #Paris paie 758e/an pour chaque enfant de riche scolarisé là, sachant que 37% des élèves parisiens sont scolarisés dans le privé.
      #école_privée #école

  • « Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est la fin programmée du collège unique », Claude Lelièvre

    Invité à préciser ce qu’il entendait par « libéralisme avancé », le président de la République Valéry Giscard d’Estaing (« VGE ») déclarait, sur RTL, le 20 mai 1975 : « Il y a dans la pensée de gauche des éléments positifs importants dont je compte bien m’inspirer ; ce qui fait que, dans l’action libérale avancée, il y a beaucoup d’idées de gauche qui doivent être mises en œuvre. »

    Quelques-unes d’entre elles ont alors défrayé la chronique : création d’un secrétariat à la condition féminine, loi Veil sur l’IVG, abaissement de l’âge de la majorité à 18 ans, regroupement familial pour les immigrés, collège unique.

    On aurait pu penser qu’avec son antienne du « en même temps », la présidence d’Emmanuel Macron s’inscrirait dans cette filiation. On voit clairement qu’il n’en est rien. La loi Veil sur l’IVG a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés de gauche le 20 décembre 1974 et une minorité de parlementaires de droite.

    A contrario, la récente loi sur l’immigration a été adoptée avec l’appui de l’ensemble des députés du Rassemblement national. Par ailleurs, Michelle Perrot, la grande spécialiste de l’histoire des femmes, a pu se dire « scandalisée » par les propos d’Emmanuel Macron concernant l’affaire Depardieu.

    Rupture avec la « tradition républicaine »

    La conception du « collège unique » est une version française de l’« école de base » suédoise (sociale-démocrate), de la « comprehensive school » (travailliste), de la « Gesamtschule » (sociale-démocrate). Dans le cadre du « libéralisme avancé », le collège unique a été voulu et porté personnellement par Valéry Giscard d’Estaing, mais a rencontré de nombreuses oppositions, en particulier dans son propre camp politique. Encore en octobre 1991, Alain Juppé (alors secrétaire général du RPR) proclamait qu’il fallait « casser le collège unique ». Mais, dans son livre paru en vue de la campagne présidentielle de 2017, il ne prônait plus que quelques aménagements.

    Marine Le Pen, elle, a proposé dans son programme pour l’élection présidentielle de 2022 une arme de « destruction massive » afin d’en finir avec le collège unique : « Le diplôme national du brevet deviendra un examen d’orientation post-troisième. » L’ex-ministre de l’éducation nationale, Gabriel Attal, a repris pour l’essentiel cette prescription en annonçant que le brevet serait désormais une condition nécessaire pour entrer en seconde (générale et/ou technologique ?), ce qu’il n’a jamais été jusque-là. Faire du brevet l’examen de l’entrée en seconde, c’est choisir sans appel que le collège doit être une propédeutique au lycée, et non pas la deuxième phase d’une instruction obligatoire (pour tous).

    C’est la fin programmée du collège unique et de son sens originel initié dans le cadre du libéralisme « avancé ». « VGE » avait été très net, en 2001 : « Le débat doit se concentrer sur cette question : quels savoirs donner à cet ensemble de jeunes qui constituent un acquis culturel commun ? On n’a guère avancé depuis vingt-cinq ans. Au lieu d’avoir rabattu tout l’enseignement des collèges vers l’enseignement général, les rapprochant des classes de la 6e à la 3e des lycées d’autrefois, en un peu dégradé, il aurait mieux valu en faire une nouvelle étape de la construction du cycle scolaire. »

    Le renoncement aux ambitions portées par le libéralisme « avancé » dans certains domaines peut parfois aller plus loin et rompre non seulement avec le « libéralisme avancé » mais même avec la simple « tradition républicaine ». On peut en prendre pour exemple significatif la volonté réitérée constamment ces derniers mois par l’ex-ministre de l’éducation nationale d’aller vers une forte « labellisation » ministérielle des manuels scolaires.

    Le choix des manuels scolaires, question vive

    La question du choix des manuels scolaires a été une question vive lors de l’instauration de l’école républicaine et laïque, sous la IIIe République. Le 6 novembre 1879, le directeur de l’enseignement primaire, Ferdinand Buisson, dans une note adressée à Jules Ferry, indique qu’« il y aurait de graves inconvénients à imposer aux maîtres leurs instruments d’enseignement » et qu’« il n’y en a aucun à leur laisser librement indiquer ce qu’ils préfèrent ».

    En conséquence, Jules Ferry signe, le 16 juin 1880, un arrêté qui fait largement appel au concours des maîtres et il souligne que « cet examen en commun deviendra un des moyens les plus efficaces pour accoutumer les enseignants à prendre eux-mêmes l’initiative, la responsabilité et la direction des réformes dont leur enseignement est susceptible ». Le 13 octobre 1881, une circulaire établit, pour les professeurs de collèges et lycées, des réunions mensuelles en leur confiant le choix des livres de classe.

    L’école républicaine instituée sous la IIIe République s’est ainsi distinguée nettement de ce qui l’a précédée et de ce qui l’a suivie dans ce domaine. Par exemple, François Guizot, ministre de l’instruction publique en 1833, a fait paraître des manuels scolaires officiels dans les cinq matières principales de l’école primaire. Et, dès l’arrivée de Philippe Pétain au pouvoir, un décret du 21 août 1940 a mis un terme à l’attitude libérale qui avait prévalu : ce décret ne traite plus de la liste « des livres propres à être mis en usage » mais de celle « des livres dont l’usage est exclusivement autorisé ».

    A la Libération, le 9 août 1944, une ordonnance annule « tous les actes relatifs à l’interdiction de livres scolaires ou instituant des commissions à l’effet d’interdire certains livres ».

    En miroir, on peut rappeler la réponse du ministre de l’éducation nationale Alain Savary à une question écrite de parlementaires en avril 1984 à propos d’un manuel incriminé : « Le ministre ne dispose pas du pouvoir d’injonction lui permettant de faire retirer ni même de faire amender un ouvrage. Il n’exerce aucun contrôle a priori sur le contenu des manuels scolaires et il n’a pas l’intention de modifier la politique traditionnellement suivie à cet égard. Il n’existe pas de manuels officiels, pas plus qu’il n’existe de manuels recommandés ou agréés par le ministère de l’éducation nationale. Il y a eu dans le passé des tentatives allant dans ce sens, avec risques de censure. »

    Oui, dans bien des domaines, on est désormais loin de l’horizon d’un certain libéralisme « avancé » qui se voulait « moderniste » : ce qui se profile, c’est presque sans fard un libéralisme « d’attardés » plus ou moins assumé.

    Claude Lelièvre est l’auteur de L’Ecole d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire (Odile Jacob, 2021).

    https://www.lemonde.fr/education/article/2024/01/16/faire-du-brevet-l-examen-de-l-entree-en-seconde-c-est-la-fin-programmee-du-c

    #école #BEPC #collège

    • « Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise une forme d’optimisation scolaire », Laurent Frajerman
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/16/si-le-recit-egalitaire-perdure-l-etat-organise-une-forme-d-optimisation-scol

      L’ancien ministre Gabriel Attal avait annoncé, en novembre 2023, avant sa nomination comme premier ministre le 9 janvier, un important train de mesures pour réformer l’éducation nationale, incluant d’aborder la « question du tabou du #redoublement » et de créer des #groupes_de_niveau au collège. Au regard des enquêtes internationales, personne ne conteste plus la baisse du niveau des #élèves français, même de ceux qui figurent parmi les meilleurs.

      L’ex-ministre en avait conclu que l’#enseignement doit se montrer plus exigeant, ce qui correspond à un sentiment très majoritaire. Outre les menaces qu’elles font peser sur la liberté pédagogique, on peut douter que les mesures soient à la hauteur de l’enjeu. Toutefois, ces critiques ne peuvent dissimuler que cela fait plus de dix ans que la dynamique positive qui a démocratisé l’école française a disparu. La panne du modèle actuel, miné par la #ségrégation_sociale et des cures d’#austérité à répétition, impose des changements. Tout l’enjeu étant de savoir si c’est pour revenir aux années 1950 ou pour relancer sa démocratisation.

      Les politiques éducatives menées depuis le général de Gaulle œuvraient pour la scolarisation de tous les élèves du même âge dans une structure identique, dans l’objectif de leur délivrer le même enseignement. En conséquence, les classes ont été marquées par une hétérogénéité croissante, avec son corollaire : une baisse d’exigence, afin de faciliter l’accès de tous les élèves aux anciennes filières élitistes.

      Avec succès, puisque l’#accès_aux_études a été considérablement élargi. Cela s’accompagne du passage presque automatique en classe supérieure. A la fin des années 1960, le redoublement constituait la règle : un tiers des élèves redoublait la classe de CP, contre 1,3 % aujourd’hui. En 2021, seulement 12 % des élèves arrivaient en seconde avec du retard. Devenu résiduel, le redoublement a changé de nature, ne concernant plus que des élèves en forte difficulté, qu’elle soit structurelle ou conjoncturelle.

      Classes moyennes supérieures

      Les enseignants affichent leur scepticisme. Ils ne considèrent pas le redoublement comme une recette miracle, car il peut générer ennui et découragement. Toutefois, ils se trouvent démunis devant l’écart grandissant entre les meilleurs élèves, qu’il faut stimuler, et ceux qui cumulent les difficultés de compréhension. Ils constatent que plus les années de scolarité passent, plus l’échec s’enkyste, moins la notion de travail scolaire ne revêt de sens, générant quelquefois une attitude perturbatrice.

      Gabriel Attal en a tiré d’ailleurs argument pour dénoncer l’absurdité de cette situation et la souffrance qu’elle génère pour les élèves. Nombre d’enseignants vivent une situation d’autant plus ingérable que, paradoxalement, si l’affichage est homogène, le rêve de l’école commune s’éloigne.

      Jusque-là, la sociologie de l’éducation dénonçait les limites de cette politique de massification. Les inégalités sociales étant structurelles, le système est d’abord soumis aux effets de la #ségrégation-spatiale. Quoi de commun entre un collège en éducation prioritaire et un autre situé en centre-ville d’une métropole ?

      Quatre types d’école cohabitent, donc : l’#école_publique normale, celle en #éducation_prioritaire, l’école publique élitiste, et l’#école_privée. Aujourd’hui, avec le développement d’un #marché_scolaire, nous vivons une nouvelle phase. L’Etat aggrave la fracture existante en créant des établissements dérogatoires et de nouvelles #filières_élitistes sélectionnant par les langues, critère socialement discriminant. Pire, il subventionne massivement sa propre concurrence, l’enseignement privé.

      Le privé accueille de plus en plus d’élèves des milieux favorisés, au détriment de la mixité sociale. Les difficultés se concentrent alors dans l’école publique « normale ». Seule à supporter réellement les contraintes de la démocratisation, celle-ci n’en est que plus répulsive pour les classes moyennes et supérieures, générant un terrible cercle vicieux. Si le récit égalitaire perdure, l’Etat organise en réalité une forme d’#optimisation_scolaire au détriment de ceux qui n’ont pas d’échappatoire.

      Depuis une quinzaine d’années, les enquêtes internationales nous alertent sur l’aggravation du poids des #inégalités_sociales dans les résultats scolaires. Ce constat est dissimulé par l’invisibilisation de la #compétition. D’un côté, les notes ont été remplacées par les compétences, de l’autre, elles connaissent une inflation qui, malheureusement, ne reflète pas une hausse du niveau réel. En 2022, 59 % des bacheliers ont obtenu une mention. Ils étaient moins de 25 % en 1997… Le flou qui en résulte bénéficie aux familles les plus informées sur la règle du jeu, ou capables de payer coachs et cours particuliers.

      Politique éducative « discount »

      Le second vice de fabrication de la démocratisation scolaire est son caractère « discount ». Par exemple, l’argent économisé par la quasi-suppression du redoublement n’a guère été réinvesti dans des dispositifs permettant d’épauler les élèves en difficulté. Autrefois, les enseignants encadraient les élèves dans leurs exercices et l’apprentissage du cours en dehors des heures de classe. Aujourd’hui, ce type de travail est généralement confié à des étudiants bénévoles ou à des animateurs ou surveillants peu qualifiés. Même dans le dispositif « Devoirs faits » en collège, la présence d’enseignants est optionnelle.

      De nombreux choix proviennent de la #rationalisation_budgétaire : chasse aux options, suppression progressive des dédoublements de classe. Par exemple, en 2010, un élève de 1re L avait obligatoirement six heures de cours en demi-groupe (en français, langues, éducation civique, mathématiques et sciences). Aujourd’hui, les établissements ont toujours la latitude de créer de tels groupes, mais en prenant dans une enveloppe globale qui se réduit d’année en année et sans qu’un nombre maximum d’élèves ne soit prévu.
      Le pouvoir d’achat des #enseignants a baissé d’environ 20 %, source d’économie massive sur les salaires. Les effets commencent seulement à en être perçus : crise du recrutement, hausse exponentielle des démissions et professeurs en place démotivés par le déclassement de leur métier. Les promoteurs de cette politique leur préfèrent des enseignants précaires et sous-qualifiés, sommés de suivre les injonctions pédagogiques du moment. Remarquons que ces #contractuels sont nettement plus nombreux dans les établissements difficiles de l’enseignement public…

      Depuis 2002, les gouvernements de droite et de centre droit suppriment des postes d’enseignant. Malgré le redressement opéré sous François Hollande, le solde reste négatif, avec moins 36 500 postes. Le second degré a été particulièrement affecté, avec un solde de moins 54 700 postes, au nom de la priorité au primaire. Un maillon essentiel de la chaîne éducative a donc été fragilisé, alors que c’est le lieu de maturation des contradictions du système. Quel sens cela a-t-il d’habituer un élève de REP + à des classes de quinze élèves pour, devenu adolescent, le mettre dans une classe de vingt-cinq au collège ? Ces politiques de ciblage, censées produire des résultats visibles à un moindre coût, créent souvent inégalités et incohérences.

      Aujourd’hui, la France dépense 1 point de moins du PIB pour l’éducation qu’en 1995. Si on appliquait aujourd’hui les ratios en usage à l’époque, le budget consacré à l’avenir du pays augmenterait de 24 milliards d’euros, dont 15,5 milliards d’euros dépensés par l’Etat. Ce sous-investissement chronique se paie par la crise de notre #système_scolaire. Un débat sans arguments d’autorité s’impose donc, sous peine que les idéaux généreux et les politiques cyniques aboutissent définitivement à une école à plusieurs vitesses, dans laquelle les #classes_populaires seront assignées à un enseignement public dégradé.

      Laurent Fajermann est professeur agrégé d’histoire au lycée Lamartine, sociologue, chercheur associé au Centre de recherches sur les liens sociaux, du CNRS

    • Philippe Mangeot (philippe.duke ) sur Instagram :

      Lecture effarée du rapport de l’enquête administrative de l’Inspection générale sur le collège Stanislas, que publie dans son intégralité @mediapart. Toutes les informations qui circulaient sur les pratiques de cet établissement privé sous contrat sont corroborées et objectivées : contournement de la loi et de Parcoursup, pédagogie brutale et assumée comme telle, programmes non respectés, enseignement sexiste et homophobe..

      À ce stade, le scandale n’est pas seulement que la ministre de l’Éducation nationale ait choisi d’y inscrire ses enfants, contournant l’enseignement public au profit d’une école privée où se cultive l’entre-soi. Il est que le ministère dirigé à l’époque par Gabriel Attal a mis ce rapport sous le boisseau depuis qu’il lui a été rendu en juillet dernier, refusant de le rendre public.

      Mais il est également que cette institution privée, qui viole en toute impunité le contrat qui la lie à l’État, est mieux dotée, sur fonds publics, que la quasi-totalité des établissements scolaires publics de Paris, comme l’a révélé en janvier dernier une enquête de @lemondefr. L’argent public favorise Stanislas, c’est-à-dire les familles les plus fortunées : les « trois petits garçons » de Madame Oudéa-Castéra ont coûté plus cher à l’État.que les élèves du public.

      L’anagramme de Stanislas dit une vérité : la complaïisäncé : des pouvoirs publics à l’égard d’un établissement qui devrait n’avoir aucune place dans « l’École de la République », comme dit la ministre, nous salit tous et toutes.

  • A scuola di antirazzismo

    Questo libro propone di partire dai bambini e dalle bambine per prendere consapevolezza di come i processi di razzializzazione siano pervasivi nella società italiana e si possa imparare molto presto a riflettere criticamente sulle diseguaglianze confrontandosi tra pari. Nasce da una ricerca-azione antirazzista che si è svolta nelle scuole primarie ed è rivolto in primis agli/alle insegnanti, per creare dei percorsi didattici che possano contrastare le diverse forme del razzismo (razzismo anti-nero, antisemitismo, antiziganismo, islamofobia, xenorazzismo e sinofobia).

    E’ un libro che offre ricchi e originali materiali di lavoro (tavole di fumetti e video-interviste a testimoni privilegiate/i) per promuovere dialoghi nei contesti educativi.

    volume 1 (pensé pour l’#école_primaire) :


    https://www.meltingpot.org/2021/09/antirazzismo-e-scuole-vol-1

    volume 2 (pensé pour l’#école_secondaire) :


    https://www.meltingpot.org/2023/11/antirazzismo-e-scuole-vol-2

    #anti-racisme #racisme #manuel #ressources_pédagogiques #livre #racialisation #pédagogie #didactique #parcours_didactique #racisme_anti-Noirs #antisémitisme #anti-tsiganisme #islamophobie #xénophobie #sinophobie #racisme_anti-Chinois #discriminations

    –-

    Note : la couverture du volume 2 avec mise en avant des #noms_de_rue (#toponymie)

  • La charge de la ministre de l’éducation contre le public passe mal | Mediapart

    Interrogée sur son choix de l’établissement privé catholique Stanislas pour ses enfants, Amélie Oudéa-Castéra [6,5 millions d’euros de patrimoine déclaré] a invoqué le « paquet d’heures non remplacées » dans le public et son souci de « l’exigence ». Les syndicats enseignants et plusieurs politiques s’indignent.
    Mathilde Goanec


    Elle a d’abord tenté de décrédibiliser la question, la renvoyant à une « attaque personnelle ». Avant de répondre, pour ne pas « esquiver » le sujet. Pourquoi Amélie Oudéa-Castéra, la toute nouvelle ministre de l’éducation nationale, du sport, de la jeunesse et des jeux olympiques et paralympiques, a choisi de scolariser ses trois enfants au sein de l’établissement privé catholique Stanislas, l’un des plus huppés du pays, mais aussi critiqué pour fermer les yeux sur des pratiques ultra-réactionnaires, comme le révélait cette enquête de Mediapart ?
    « Notre aîné a commencé, comme sa maman, à l’école publique », a expliqué la ministre, à l’occasion d’un déplacement en compagnie de Gabriel Attal dans un collège des Yvelines. L’enfant serait passé dans le privé, en raison de la « frustration » de la famille Oudéa-Castéra devant le « paquet d’heures qui n’étaient pas sérieusement remplacées » dans l’école du secteur. « À un moment on en a eu marre, et comme des milliers de familles, on est allé chercher une solution différente », a poursuivi la ministre.
    Le groupe scolaire Stanislas, visé aujourd’hui par une inspection administrative, dont le ministère refuse toujours de dévoiler la teneur — ce qui place de facto la ministre dans une situation délicate –, s’est imposé pour le reste de sa progéniture comme un choix de « proximité ». Depuis, complète Amélie Oudéa-Castéra, « nous nous assurons que nos enfants soient correctement formés avec de l’exigence dans la maîtrise des savoirs fondamentaux, et qu’ils soient heureux, qu’ils soient épanouis, qu’ils se sentent bien et en confiance ».

    Les réactions à cette déclaration ne se sont pas fait attendre. Sur les réseaux sociaux, plusieurs enseignant·es ont dit leur colère, certains parlant de « honte » et de « crachat » au visage. La sociologue de l’éducation Annabelle Allouch fait même ce constat, sur le réseau X (ex-Twitter) : « Une ministre qui indique à quel point le contournement de carte scolaire, “comme des milliers de familles” lui paraît normal, sans ajouter que c’est son rôle de remédier à cela, à ma connaissance, c’est inédit. »
    Pour Sophie Vénétitay, secrétaire nationale du syndicat SNES-FSU, il s’agit tout bonnement d’une « sortie de route ». « Elle admet en creux les limites de la politique éducative d’Emmanuel Macron, et sous-entend que la solution, c’est le privé. Elle le fait comme parent d’élève peut-être, mais Amélie Oudéa-Castéra est désormais ministre de l’éducation nationale. »
    Guislaine David, secrétaire du SNUIPP, syndicat du premier degré, estime également qu’il semble « compliqué » de discuter avec une ministre qui ne défend pas l’école publique, « voire même lui marche dessus ». Elle moque l’argument de la proximité : « À Paris, il y a une école toutes les deux rues, et je doute fort du non-remplacement dans cet arrondissement le plus huppé de Paris. »
    Sa collègue, Catherine Nave-Behkti, secrétaire du SGEN-CFDT, n’a pas davantage goûté cette déclaration de sa ministre, regrettant qu’elle « jette le soupçon » sur les collègues absents et tous leurs efforts pour « arranger les choses », ce qui « aggrave leurs conditions de travail depuis des années ». Catherine Nave-Behkti souligne : « Amélie Oudéa-Castéra ne se positionne pas comme ministre, mais comme mère d’élève, dressant un portrait idyllique de Stanislas et en creux un tableau désastreux de l’école publique… »

    Un « aveu » assez terrible
    Voulait-elle, se faisant, « soutenir la politique du Pacte lancée par Emmanuel Macron », interroge Élisabeth Allain-Moreno de l’UNSA-Éducation ? Le dispositif, lancé en septembre 2023, consiste à demander aux enseignant·es d’effectuer des heures supplémentaires, rémunérées, afin de venir à bout du problème récurrent du manque de postes et d’attractivité du métier. Le pacte a été vivement dénoncé par les syndicats et les associations de parents d’élèves.
    Grégoire Ensel, président de la FCPE (fédération de parents d’élèves), voit dans la toute première déclaration spontanée de la ministre, après la passation de pouvoir vendredi matin au ministère, un « aveu », assez terrible : « La ministre fait le constat que font des dizaines de milliers de parents, face aux 15 millions d’heures perdues chaque année pour les enfants, mais qui eux, par choix ou parce qu’ils ne l’ont pas, restent dans l’école publique et subissent la désorganisation de ce service public. »
    Un fil que reprend l’APGH, l’association des professeurs d’histoire et de géographie, celui d’une forme de déconnexion entre la nouvelle ministre et le quotidien des Français. « L’école de la République, Madame, c’est l’école publique. Elle ne vous convient pas en tant que mère d’élèves ? Changez-la pour tous, y compris ceux qui n’ont pas la chance de vivre une vie aussi privilégiée que la vôtre ! », a twitté l’association.
    Le personnel politique, à gauche, s’est montré encore plus cinglant. Bastien Lachaud, député insoumis dans le département de la Seine-Saint-Denis (qui a encore récemment fait l’objet d’une mobilisation spécifique des personnels de l’éducation tant la situation y est difficile), lâche ses coups sur le même réseau : « “S’ils n’ont pas de pain, qu’ils mangent de la brioche”, disait Marie-Antoinette. S’ils n’ont pas de prof, qu’ils mettent leurs enfants à Stanislas, disent les macronistes. »
    Olivier Faure, le patron du parti socialiste, moque une ministre, pour qui l’école publique ne serait « pas assez bien » mais qui n’hésite pas à scolariser ses enfants dans un établissement « dont les valeurs sont loin des valeurs républicaines ».

    Julien Bayou, chez les écologistes, décrit l’image assez surréaliste offerte par l’échange entre Mediapart et Amélie Oudéa-Castéra, sous le regard légèrement inquiet de Gabriel Attal : « La ministre explique que son enfant est dans le privé à cause des enseignants non remplacés dans le public… devant l’ancien ministre de l’éducation qui avait promis “une classe, un prof” ! »
    Si Gabriel Attal est passé finalement presque furtivement à la tête du ministère de l’éducation, il est en effet le premier ministre d’un président, Emmanuel Macron, au pouvoir depuis 2017. Les enfants d’Amélie Oudéa-Castéra pâtissent, au moins pour partie, de son bilan.
    La dernière partie de la réponse de la ministre passerait presque inaperçue, dans cette tempête. « Avant de stigmatiser les choix des parents d’élèves il est important de rappeler que la République travaille avec tout le monde du moment qu’on est au rendez-vous de cette exigence et de ces valeurs. » Sur la question des valeurs, un gros doute subsiste à propos de Stanislas, décrit par des élèves et anciens élèves comme un univers sexiste, homophobe et autoritaire.

    https://www.mediapart.fr/journal/france/120124/la-charge-de-la-ministre-de-l-education-contre-le-public-passe-mal

    On ne compte plus les ministres scolarisés (Blanquer, Attal) ou ayant scolarisé leurs enfants (Ndiaye) dans les boites privées les plus sélectives. Une des profs d’Attal à l’école alsacienne vient d’expliquer que ce n’était pas logique de fournir aux moins bons élèves les « meilleurs » profs (passés par l’ENS ou et avec agrégation).

    #école

  • La si dérangeante réalité des handicapéEs…
    https://www.questionsdeclasses.org/la-si-derangeante-realite-des-handicapees

    Depuis 2 semaines, le Twitter de l’éduc que je suis semble fortement secoué par une campagne menée par le CUSE, dont je fais partie, ses alliéEs et les personnes handicapées, qui militent pour la scolarisation de touTEs les élèves – notamment handicapéEs – dans l’école publique.

    Le CUSE (Collectif une seule école), le CLHEE (collectif luttes et handicap pour l’égalité et l’émancipation) et handi-social ont dénoncé les appels validistes pour une grève et une manifestation nationales pour dire « non à une inclusion systématique et forcée » et les demandes de plusieurs autres organisations syndicales à ouvrir des places en #IME, alors que ce sont des lieux dénoncés par l’ONU comme des lieux de ségrégation et de maltraitance régulière des enfants handicapéEs, qui n’y suivent quasiment aucun enseignement et restent donc en marge de l’école.
    [...]

    – « je connais quelqu’unE qui travaille dans le handicap » (IME, dispositif #Ulis, etc.)

    Variante : « nous, on connaît la réalité du terrain ».

    Changement pour adopter une posture non validiste : personne ne peut savoir à la place des personnes handicapées ce dont elles ont besoin et ce qu’elles souhaitent. Ni les professionnelLe ni même les proches.

    Il est indispensable d’écouter la parole des handicapéEs qui sont alléEs dans ces structures, et non des professionnelLEs qui parlent à leur place, font à leur place et adoptent par là des postures d’emprise et de domination.

    – « leur place est en IME, avec des professionnels spécialisés et formés pour ça ».

    Variante : « je ne suis pas sûre qu’il y ait de l’intérêt à ce que ces handicapéEs soient à l’école »

    Là encore, on décide, du haut de notre validisme et à leur place, où doivent « être placéEs » les handicapéEs. Et ceci, sans savoir ce qui se passe en IME (et pour cause, peu de communication vers l’extérieur de la part de ces établissements, mais les handicapéEs en parlent et dénoncent les maltraitances et le manque d’enseignements).

    – « on n’a pas choisi d’enseigner à des handicapéEs »

    Propos extrêmement dérangeant, qui voudrait que l’on choisisse à qui l’on enseigne… Aujourd’hui les valides, demain les élèves sans difficultés, ensuite les personnes blanches, et ensuite les garçons ?

    Posture non validiste : on a choisi d’enseigner, et d’enseigner à touTEs les jeunes.

    – « les handicapéEs sont un danger pour les autres » (systématiquement sont sortis des témoignages qui associent sans honte #handicap et violence, qui ne forment en aucun cas l’ordinaire des handicapéEs à l’école).

    Variante : « les handicapéEs font (tout le temps) des crises ».

    Non, la violence ou la « crise » n’est pas une caractéristique inhérente au handicap. On peut écouter les témoignages d’handicapéEs expliquant pourquoi elles/ils ont eu des accès de violence : c’est la maltraitance, l’absence de prise en compte de leurs besoins et de leur sensibilité, qui ont conduit à ces moments de violence.

    – « les autistes sont ingérables ».

    Jugement de valeur, jugement tranché et essentialisant, qui réduit l’enfant, l’élève, à son #autisme. Non, un enfant n’est pas ingérable en soi. Ce sont les conditions d’accueil qui ne lui sont pas favorables, c’est l’institution qui ne sait pas s’adapter pour l’accueillir.

    #école #école_inclusive #enseignants #grève #profs_réacs

    • @Some_Writer_Cat
      https://twitter.com/Some_Writer_Cat/status/1744032292551446912

      Dites vous que le chef de service dun IMPRO (IME pour ado en gros) m’a hurlé dessus jusqu’à ce que je fasse une crise autistique parce que je voulais respecter ma convention de stage et m’a enfoncé en disant qu’il trouvait ça ahurissant qu’on m’ait laissé à l’école au lieu de m’envoyer en IME et qu’il en revenait pas que je sois en L3 et pas en ESAT.
      Imaginez maintenant comment ce type traité les ados de son IMPRO.
      Une collègue de L3 nous a aussi rapporté que dans son grand IME parisien, pointure en ABA, il y avait une salle de punition pour les enfants désobéissant et qu’on leur faisait faire des exercice du type « faire des maths pendant 1 heures sans secouer les mains (comportement inadaptés tout ça) et si les mains secouent zou on recommence à 0 jusqu’à ce que le jeune y arrive ».
      Des exercices pour briser les jeunes et proche de la torture maid bon, les IME c’est bien hein.
      Une autre collègue rapportaient que dans son IME, il fallait montrer 0 émotions devant les enfants et être le plus robotique possible, parce que les émotions perturbent les autistes.
      Mais encore une fois, les IME c’est cool.

      #IMPRO -> #ESAT

    • @MrKeatingreboot
      https://twitter.com/MrKeatingreboot/status/1743927891044245731

      Quand la lutte de #FO consiste à demander des places en institution, que c’est le projet de @gouvernementFR
      (des centaines d’ouvertures d’IME prévus), une idéologie partagée avec l’ED & au bénéfice des asso’ patronales qui gèrent les IME, peut-être qu’on se trompe de camp. 🤔
      Quand bien même on se foutrait du droit des enfants handiEs, des travailleureuses medico-sociales organisent-iels une journée de grève pour revendiquer la baisse des effectifs dans les classes !?
      Même sur le plan strictement syndical, aucun sens : des #AESH vont perdre leur taf !

    • Une grève contre l’inclusion ou pour les droits des élèves en situation de handicap ?
      https://www.cafepedagogique.net/2024/01/18/une-greve-contre-linclusion-ou-pour-les-droits-des-eleves-en-situat

      Si la FSU, CGT Éduc’action, et Sud #éducation appellent à une grève unitaire le 1er février prochain, la Fnec FP-FO – signataire de l’appel à la grève à cette date, a aussi déposé un préavis de grève pour le 25 janvier. « Face aux propos inadmissibles et méprisants de la ministre, la FNEC FP-FO appelle les personnels à être en grève et à manifester sous les fenêtres de Mme Oudéa-Castéra jeudi 25 janvier pour défendre l’École publique, pour revendiquer la création de postes nécessaires, en particulier dans les établissements sociaux et médico-sociaux, pour exiger un vrai statut et un vrai salaire pour les AESH » écrit le syndicat dans un communiqué.

      Loin d’être une mobilisation initiée par les propos de la ministre sur la scolarité de ses enfants dans un établissement privé, le choix de la date coïncide avec un appel à la grève datant du 12 janvier dernier. Une mobilisation prévue contre « l’inclusion systématique et les problèmes qu’elle pose » explique Frédéric Volle, secrétaire général. « Tous les élèves qui peuvent être accueillis à l’école doivent l’être dans de bonnes conditions, avec des AESH. Nous demandons aussi que les élèves qui bénéficient d’une notification MDPH pour effectuer leur scolarité dans des établissements spécialisés puissent trouver une place. Attal avait reconnu qu’il manquait 23 000 postes dans ces établissements. On bafoue les droits de ces élèves ». Un appel à la grève qui suscite émoi et indignation chez de nombreuses parents et personnalités dont l’un des membres du Conseil national consultatif des personnels handicapés, Florian Deygas. Frédéric Volle se défend d’être contre l’inclusion des élèves en situation de handicap. Selon lui, cette grève, c’est au contraire l’occasion « de rappeler et de réaffirmer les droits de ces enfants à bénéficier d’une scolarité adaptées à leurs besoins ».

      #FO

      edit
      Ecole inclusive : alertes sur un système qui craque
      https://seenthis.net/messages/1040363

    • Tant qu’il n’y aura pas de coordinateur au #PIAL de Linselles, les parents d’Hugo ne pourront lancer aucune démarche. « A priori plusieurs dizaines d’enfants sont concernés sur notre secteur », relate Nicolas Karasiewicz, le père d’Hugo.

      Un recours en justice si la situation ne s’améliore pas

      Une situation qui s’est rapidement fait sentir sur les résultats du jeune garçon, qui présente une vraie fatigue visuelle, et des notes en baisse.

      « J’aimerais qu’on puisse concrètement avoir une date, savoir quand le coordinateur du PIAL va arriver pour lancer les recrutements, s’exclame le père qui ne décolère pas. Il faut informer les familles, faire en sorte que la situation revienne à la normale, que des recrutements soient effectués en urgence pour apprivoiser les examens sereinement : il faut que ça bouge ! »

      Le manque d’AESH n’étant pas propre au territoire, Nicolas a pu s’entretenir avec des parents faisant face à la même difficulté que lui : « certains parents recrutent eux mêmes les AESH, mais à leurs frais. C’est loin d’être une solution et loin d’être satisfaisant », gronde-t-il.

      Lassé de voir cette situation stagner, le père du jeune garçon se dit « prêt à poursuivre cette affaire en justice s’il le faut ».

      Contactés à plusieurs reprises, le département du Nord et le rectorat n’ont pas donné suite à nos sollicitations.

      À lire aussi
      #Handicap intellectuel. Près de 8000 personnes sans solution dans le Nord : « On est invisibles »

      #élève #école #école_inclusive (elle se revendique telle...) #AESH

    • Il me semble que c’est pour partie différent, @sombre. De fait, l"école inclusive" est un thème introduit dans la loi de 2013. Ça vient sanctionner le fait que l’on dit privilègier désormais la « situation de handicap » et les manières de compenser celle-ci plus que « le » handicap. Il n’y jamais eu assez de personnel (AVS, puis AESH) pour doter les élèves qui se voient notifier un accompagnement par les MDP. Mais le dispositif, loin d’être en déshérence, monte en charge (132 000 AESH actuellement). Le plus souvent sans formation initiale, voire continue, des personnels, et avec des salaires de merde (de nombreuses luttes ont eu lieu à ce sujet ces dernières années). Ce qui n’est pas pour rien dans le difficultés rencontrées pour recruter.
      Une des solutions employées, dans le cas de Paris, c’est d’av voir ouvert le recrutement effectué par le Recorat et les PIAL (pôle inclusif d’accompagnement localisés, sic) aux animateurs périscolaires (payés par la Ville). Vu la cherté des loyers, il faut bien deux salaires de ce genre...
      Le « taux de couverture » des notifiés #MDPH, à savoir celleux qui disposent effectivement d’une AESH, varie très fortement selon les régions (de 30 à... 65%, à #Paris).

      Ils flexibilisé la chose à fond en créant des « AESH mutualisés » (en théorie jusqu’à 8 élèves en même temps...). Quant dire que l’intérêt de l’élève n’est pas prioritaire. Il s’agit de produire un bilan comportant un taux de couverture « en progression ». Ils en sont même au point de prévoir, pour s’affranchir de cette contrainte, de vouloir s’approprier une prérogative des MDPH, fixer le nombre d’heure d’attribution d’une AESH aux élèves concernés.

      Cela reste un secteur d’emploi en pleine croissance, ce qui rend difficile de mettre sous le tapis ses aspects contradictoires. C’est un des seuls domaines où il y a des luttes dans l’éducation nationale. Et des avancées susceptibles de faire tache d’huile. Ainsi le rectorat de Paris a, pour la première fois cette année, mis en place une semaine de formation initiale par laquelle passe les vagues incessantes de recrutés, formation suivie d’une formation continuée sur l’année, dont des groupes de travail axés sur les pratiques professionnelles qui peuvent permettent à des AESH de partager leurs difficultés. Un cadre d’échange collectif avec supervision, comme il devrait en exister partout et continûment (ce qui n’est pas le ca ici non plus) dans les métiers de la relation.

      de la doc
      https://www.sudeducation75.org/?s=aesh

      #emploi_précaire #salaire #formation

    • Pas tout à fait. Il s’agit de faire mine de répondre (c’est un effet réelle) à ce qui désormais considéré comme un besoin social en dépensant le moins possible. Là c’est 135 000 salaires, et ça va augmenter. D’où cette « recherche de productivité » où l’employeur peut dire « 8 heures c’est 8 heures » (d’attribution d’AESH) à propos d’heures où une AESH accompagne 4 élèves à la fois (une intensification du travail destructrice).
      C’est des mécanismes très contradictoires. Il y a par exemple des collèges où l’on met tous les élèves avec notifications MDPH dans les mêmes classes (école inclusive on vous dit) afin de ne aps avoir à réclamer des AESH au rectorat, au risque de ne pas les avoir.

      Tout cela va bouger (vers une tendance à l’abandon sous couvert d’accompagnement) avec cette saloperies de classe de niveau, où se retrouveront la très grande majorité des élèves en situation de handicap.

    • Intensification destructrice du travail de l’employé·e qui aura pour conséquence une dégradation de la prestation de service public, à savoir l’inclusion et l’instruction des élèves en situation de handicap.
      On est bien dans le cas d’une réduction des moyens en affamant la bête service public, tout comme lorsqu’on fait des économies sur l’entretien du réseau ferroviaire, on dégrade la prestation de service public de transport en commun en mettant la vie des usagers en danger.

  • « La licence m’a détruite » : en école d’architecture, les étudiants encore sous pression
    https://www.batiactu.com/edito/licence-ma-detruite-ecole-architecture-etudiants-encore-67491.php

    La culture de la charrette existe toujours dans les écoles, affirment près des trois-quarts des répondants. S’il y a cinq ans, certains la jugeaient « stimulante », elle est aujourd’hui surtout considérée comme « épuisante », « malsaine », « dangereuse » et « banalisée ». « Il y a un certain tabou à en parler et les profs disent faire en sorte que tout le monde l’évite, mais en pratique, vue la charge de travail, discours positif ou non, rien n’y change, on se retrouve parfois obligées de le faire », assure une étudiante en première année de licence à Lyon.

    #charette #surmenage #études_supérieures #école_d'architecture

  • « Ça a été très violent » : Gabriel Attal révèle avoir été victime de harcèlement scolaire, l’avocat Juan Branco mis en cause
    https://www.reddit.com/r/france/comments/17oxpwj/%C3%A7a_a_%C3%A9t%C3%A9_tr%C3%A8s_violent_gabriel_attal_r%C3%A9v%C3%A8le_avo
    Dans les commentaires :

    Y a des parents qui ont lâché des milliers d’euros en espérant que leurs gosses aient le meilleur environnement scolaire possible et au final ils étaient assis entre Attal et Branco.

    #école_alsacienne

  • La nouvelle école de la forêt
    https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/les-pieds-sur-terre/la-nouvelle-ecole-de-la-foret-8312840

    Alors que les confinements successifs contraignent les #enfants à rester enfermés, un groupe de parents se met à rêver d’une école de la #forêt dans le parc naturel régional du #Morvan. Léa Minod retrace près de 3 ans de bataille pour que cet établissement hors norme et hors contrat voie le jour.

    #école_publique #éducation

  • Action des étudiant·es de Polytechnique lors du Forum des entreprises
    https://academia.hypotheses.org/52521

    Nous documentons ici une action organisée le 3 octobre 2023 par le collectif “DESOBEX” lors du forum des entreprises de l’École polytechnique et publions les discours prononcés à cette occasion. Communiqué du collectif DESOBEX Mardi 3 octobre 2023, l’École polytechnique … Continuer la lecture →

    #Actualités_/_News #Billets #Crise_climatique #École_polytechnique #financement_de_la_recherche #indépendance_universitaire

  • LVMH à Polytechnique : enjeux et coulisses
    https://academia.hypotheses.org/51901

    Ce texte est le premier d’une série de deux #Billets relatant la mobilisation contre l’implantation de LVMH à l’École polytechnique. Son objectif est d’expliquer les principaux enjeux du projet et les stratégies des différentes parties. Le second billet retrace, quant … Continuer la lecture →

    #Démocratie_universitaire #Financement_de_la_recherche #École_polytechnique #financement_de_la_recherche #indépendance_universitaire

  • LVMH à Polytechnique : huit mois de mobilisation
    https://academia.hypotheses.org/51908

    Ce texte est le second d’une série de deux #Billets relatant la mobilisation contre l’implantation de LVMH à l’École polytechnique. Son objectif est de retracer la chronologie de la mobilisation. Le premier billet documente, quant à lui, les principaux enjeux … Continuer la lecture →

    #Démocratie_universitaire #Financement_de_la_recherche #École_polytechnique #financement_de_la_recherche #indépendance_universitaire

  • Technocratisme
    Les grands corps à la dérive
    Alexandre Moatti | Éditions Amsterdam
    http://www.editionsamsterdam.fr/technocratisme


    Couverture © Sylvain Lamy

    TECHNOCRATISME
    LES GRANDS CORPS À LA DÉRIVE

    En France, les élites dirigeantes, tant économiques que politiques, sont pour l’essentiel issues d’une poignée de « grands corps » d’État : le corps des Mines, celui des Ponts et Chaussées, l’Inspection des finances, le Conseil d’État et la Cour des comptes. Pourtant, bien que la moitié des dirigeants du CAC 40 et trois présidents de la République sur quatre depuis trente ans soient issus de ces lieux de production par excellence de la technocratie française, ceux-ci demeurent largement méconnus du public.
    Riche d’une connaissance de première main du système des grands corps et de ses dérives, Alexandre Moatti en propose dans cet ouvrage une critique engagée, à la fois historique et systémique. Il décrypte de manière minutieuse les logiques de carrière qui informent les trajectoires des membres de ces corps et leurs effets néfastes, tant sur l’élaboration des politiques publiques que sur le fonctionnement du secteur privé. Surtout, il montre que la montée en puissance des grands corps s’est accompagnée d’un effondrement de l’éthique de l’État, situation à l’origine non seulement d’une déperdition du lien social en France, mais d’un recul progressif de la démocratie.

    Alexandre Moatti
    Alexandre Moatti est ingénieur au corps des Mines, chercheur associé (habilité à diriger des recherches) à l’université Paris Cité.

    ISBN 9782354802738
    18 EUROS
    256 PAGES
    PARU LE 08 SEPTEMBRE 2023

  • A lire :
    Technocratisme
    Les grands corps à la dérive

    Alexandre Moatti

    Sort aujourd’hui aux Editions Amsterdam

    Crucial pour saisir l’essence des pouvoirs actuels : intrication du politique, de la finance & de la grande industrie ; réseaux & connivences ; perte de toute valeur au profit de l’argent ; et ce qu’Alexandre Moatti nomme « l’effacement progressif de la démocratie »

    https://twitter.com/LBantigny/status/1700441642791047522?s=20

  • Port de l’abaya : le « coup de menton » d’Attal face aux réalités du terrain

    https://www.mediapart.fr/journal/france/040923/port-de-l-abaya-le-coup-de-menton-d-attal-face-aux-realites-du-terrain ?

    Les élèves musulmanes craignent de ne pas passer les grilles, les enseignants craignent une « crispation », les chefs d’établissement semblent plutôt satisfaits de la « clarification ». Malgré l’annonce tonitruante de l’interdiction des abayas par Gabriel Attal, le flou persiste dans les classes.

    Mathilde Goanec

    4 septembre 2023 à 20h09
    [...]
    « Apparemment, l’élève sera accueillie mais mise de côté. Et puis on va devoir lui expliquer quoi ?, interroge l’enseignante. Qu’elle n’a pas le droit de porter une abaya. Elle va dire que ce n’est pas un habit religieux. On lui répondra quoi ? “ Bah si ,on le sait que c’est religieux, parce que tu es arabe et musulmane.” C’est horrible de prendre une ado entre quatre yeux comme ça. » [...]
    Aminata aussi s’agace de ce que des hommes « choisissent ce que l’on doit porter », en référence au ministre Gabriel Attal. Et elle relève certains amalgames : « J’accepte de parler de laïcité si c’est ça le sujet. Mais là, on dirait que l’Éducation nationale cherche à nous protéger de je ne sais pas quelle secte ou réseau. Je suis musulmane, mais je suis aussi française. »

    https://justpaste.it/d05y2

  • « Sur l’abaya, le gouvernement n’a pas compris l’effet boomerang des lois coercitives », Agnès De Féo

    L’abaya est en passe de devenir une cause nationale depuis la déclaration de Gabriel Attal du 27 août selon laquelle « l’abaya ne pourra plus être portée à l’école », qui fait écho à celle de Nicolas Sarkozy, quatorze ans plus tôt, le 22 juin 2009 – « La burqa n’est pas la bienvenue sur le territoire de la République française » –, aboutissant à la loi d’#interdiction de dissimulation du visage dans l’espace public du 11 octobre 2010. Dans ces deux déclarations, ce ne sont pas les usagères qui occupent le sujet de la phrase, mais l’objet qu’elles portent (abaya, burqa), un objet exogène qui menacerait l’intégrité de la nation.

    Une représentation aussi caricaturale pourrait faire sourire si elle n’était plébiscitée par une grande partie des Français et instrumentalisée par des personnalités politiques, révélant en passant leur obsession pour le corps des musulmanes depuis l’époque coloniale. Des usagères, il n’est finalement que peu question. Elles restent les grandes inconnues des spéculations dont elles font l’objet. Or, soupçonner ces jeunes filles de manœuvrer contre l’école, c’est surestimer un phénomène minoritaire adolescent qui reste inoffensif.

    Disons-le d’emblée : l’abaya est bel et bien marquée religieusement, même si les intéressées s’en défendent. En affirmant ingénument que l’abaya n’est pas une tenue religieuse mais traditionnelle, portée par goût vestimentaire, les adolescentes concernées jouent sur sa « polymorphie ». Si les robes élégantes portées notamment dans les pays du Golfe peuvent effectivement s’appeler « abayas », ce terme possède une tout autre acception en France. Par sa forme épurée, ses couleurs unies, sans broderie ni coupe cintrée, et souvent des élastiques aux poignets, l’abaya correspond bien à l’image de l’habit de pieuses musulmanes que se font celles qui la portent.

    Argumentaire de façade

    Les femmes que j’ai pu rencontrer dans le cadre de mes recherches sociologiques accompagnent leur abaya d’un long voile, identifié comme islamique par la manière dont il est fixé sur la tête, ne laissant aucun doute sur l’expression de leur confession. C’est aussi le cas des collégiennes et lycéennes en abaya qui se couvrent les cheveux dès la sortie de leur établissement. Preuve que ce vêtement exprime la religiosité, il s’achète dans des boutiques et des sites spécialisés à destination d’une clientèle musulmane pratiquante, plutôt que dans le prêt-à-porter mainstream. Même si, sortie de son contexte, elle est perçue comme une simple robe, l’abaya est portée en France pour son #signifiant_islamique. Celles qui l’arborent à l’école devraient donc logiquement tomber sous le coup de l’interdiction de la loi de 2004.

    Mais, en disant cela, nous restons au degré zéro du sens obvie. Pour saisir le phénomène, il est nécessaire de comprendre ce qu’expriment les porteuses d’abaya, sans se limiter à leur argumentaire de façade, sans non plus surinterpréter leur message. L’abaya est devenue aujourd’hui un objet désiré pour sa dimension subversive (comme le niqab au moment de son interdiction en 2010) : celles qui en font usage expriment ainsi leur fierté d’être musulmanes contre l’obsession sociétale de les effacer de l’espace public.

    Leur détermination à porter l’abaya s’accompagne d’exclamations comme « je fais ce que je veux, personne ne décide de ma façon de m’habiller » ou de slogans féministes, tel le fameux « mon corps m’appartient ». Si la tenue est religieuse, le discours l’est beaucoup moins : il est celui de jeunes femmes en lutte pour leurs droits dans une société où elles estiment ne pas être respectées.

    Il y a dix-neuf ans, l’interdiction des signes religieux à l’#école_publique visait la disparition du voile musulman du système scolaire. Elle l’a pourtant multiplié dans l’espace public et a provoqué la création d’établissements confessionnels musulmans. Il y a treize ans, celle du voile intégral a également créé une émulation, incitant des femmes à porter le niqab parce qu’il faisait l’unanimité contre lui. La visibilité musulmane chez les jeunes ne doit plus être comprise comme une simple expression religieuse, mais comme une résistance aux polémiques récurrentes cherchant à l’interdire depuis plus de deux décennies. Par l’aversion et les mesures de rétorsion qu’il provoque, le vêtement islamique est devenu un moyen de transgresser les normes, il est même le seul aujourd’hui à « choquer le bourgeois ».

    Le gouvernement n’a pas tiré les leçons des échecs précédents. Il n’a pas compris l’effet boomerang des lois coercitives qui n’ont fait que décupler l’expression visible de l’islam dans la société, au lieu de l’effacer. Celles-ci ont, au contraire, favorisé le repli sur soi, le communautarisme et le séparatisme tant décriés. Cela n’empêche pas le gouvernement de réitérer aujourd’hui, avec une nouvelle interdiction qui devrait transformer l’abaya en tendance contestataire, le multiplier à l’université et dans l’espace public, ainsi qu’encourager la désobéissance civile. Et, bien sûr, augmenter l’audience des prédicateurs de TikTok, que les jeunes femmes en abaya plébiscitent pour incarner l’opposition à laquelle elles adhèrent – et qui les aident à retourner le stigmate.

    Rappelons que les recruteurs de Daech ont usé de la loi de 2010 pour convaincre des femmes de s’engager en Syrie et en Irak. Plutôt que de spéculer sur l’#abaya et d’en faire l’objet d’une nouvelle croisade, il serait bon de redonner sa place à la subjectivité de celles qui la portent, ce que les politiques sont incapables de faire aujourd’hui, impatients de jouer sur la corde sensible électoraliste. Le gouvernement français, qui invoque les lois de 1905 et de 2004 pour « protéger les valeurs de la République » face à une robe d’adolescente, révèle sa grande faiblesse et son manque d’initiative pour créer un vivre-ensemble apaisé qui ferait fi des différences.

    Agnès De Féo est sociologue à l’Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans et à l’université Aix-Marseille. Elle est l’autrice de « Derrière le niqab. Dix ans d’enquête sur les femmes qui ont porté et enlevé le voile intégral » (Armand Colin, 2020).

    https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/09/03/agnes-de-feo-sociologue-sur-l-abaya-le-gouvernement-n-a-pas-compris-l-effet-

    • « Le port du voile intégral n’est pas déterminé par la religion, mais par le rapport aux hommes », novembre 2020
      https://www.lemonde.fr/le-monde-des-religions/article/2020/11/29/le-port-du-voile-integral-n-est-pas-determine-par-la-religion-mais-par-le-ra

      Loin de l’image de croyantes soumises ou d’islamistes qu’on leur accole, la sociologue Agnès De Féo s’appuie sur dix ans d’enquête auprès de femmes portant le niqab pour montrer que c’est avant tout le rapport avec le sexe opposé qui détermine leur choix.


      « La Pudeur égyptienne », par Charles Gleyre, 1838. Selon un poncif orientaliste, une Egyptienne préfère montrer sa nudité plutôt que son visage. WIKIPEDIA
      https://justpaste.it/8q1zl

    • Loi sur le voile intégral : « On a créé le monstre qu’on voulait éviter »
      https://www.lemonde.fr/religions/article/2015/10/10/loi-sur-le-voile-integral-on-a-cree-le-monstre-qu-on-voulait-eviter_4786934_

      A Paris, dans la rue Jean-Pierre Timbaud, connue pour ses librairies musulmanes et ses magasins de vêtements, on ne dit pas autre chose. Shainez travaille dans une boutique et vend « quelques » niqabs (qui ne laissent voir que les yeux) par semaine. Dans une autre enseigne, Mouni Lakehal parle « d’une vente chaque mois ». Ce qui ne manque pas d’énerver cette Algérienne de 60 ans : « Celles qui portent le niqab, c’est du show-off [de la frime] », lâche-t-elle.

      « C’est ma façon de lutter »
      Une critique que réfute Samira (le prénom a été modifié), qui fait justement des achats dans la rue et porte un niqab « parce qu’[elle se] sen[t] bien et qu’[elle] devien[t] [elle]-même ». La jeune femme de 28 ans dit avoir « cherché à [se] rapprocher du meilleur comportement, celui du prophète et de ses femmes ». Elle est issue d’une « famille musulmane pas ultra-pratiquante » et son mari était opposé au voile intégral. Samira porte le niqab depuis « environ trois ans » et dit avoir essuyé de nombreuses insultes dans la rue. A contrario, « il n’y a jamais eu d’altercation avec la police », constate-t-elle, alors qu’elle a déjà fait l’objet de quatre contrôles.
      C’est aussi le cas de Leila (le prénom a été modifié), trentenaire célibataire de Vaulx-en-Velin (Rhône), qui décrit une vingtaine de contrôles d’identité et une seule verbalisation : « Je lève mon voile directement, les agents apprécient. Cela se passe très bien. » Leila, issue comme Samira d’une famille musulmane « pas forcément très pratiquante », raconte avoir troqué le voile pour le niqab au moment du vote de la loi : « C’est ma façon de lutter, de dire non au gouvernement qui me retire ma liberté. »
      D’après Agnès de Féo, sociologue et réalisatrice de documentaires qui travaille depuis plus de dix ans sur le port du niqab, la loi a « agi comme un déclencheur et suscité des vocations ». Avant 2010, celles qui portaient le niqab « étaient davantage dans une démarche religieuse, piétiste. Aujourd’hui, même si elles affirment toujours vouloir plaire à Dieu, il y a une volonté de revendication, de rupture avec une société qu’elles considèrent comme hostile », explique-t-elle.
      Cette analyse met à mal l’idée selon laquelle les femmes qui portent le niqab subiraient la mainmise d’un homme. On retrouve au contraire beaucoup de profils de femmes célibataires, divorcées ou agissant contre l’avis de leur mari et, dans tous les cas, revendiquant leur libre arbitre.
      La sociologue évoque enfin une recherche « plus identitaire, qui est rarement suivie d’un investissement religieux profond ». En témoigne le nombre important de converties parmi les femmes qui revêtent le niqab. « Le battage médiatique autour de la loi a permis à certaines de découvrir un moyen de revendiquer une islamité valorisante à travers les codes salafistes, poursuit Agnès de Féo. C’est un renversement du stigmate. On les a nourries d’exclusion, on a projeté sur elles nos propres fantasmes, on a créé le monstre qu’on voulait éviter. »

    • Le gouvernement n’a pas tiré les leçons des échecs précédents. Il n’a pas compris l’effet boomerang des lois coercitives qui n’ont fait que décupler l’expression visible de l’islam dans la société, au lieu de l’effacer.

      Je pense qu’elle se gourre naïvement en écrivant qu’un gvt français serait préoccupé d’effacer l’expression de l’Islam en interdisant des tenues vestimentaires. A mon avis c’est tout le contraire. Les gouvernements français sont préoccupé par tous les moyens à se maintenir en place pour servir les intérêts de leur classe et à augmenter les malaises sociaux qu’ils créent pour se faire. D’abord récolter les voix d’un potentiel électorat d’Xdroite mais aussi monter des écrans de fumées vestimentaires pour masquer leur incurie. A ces salopards il leur faut ancrer toujours plus l’idée que les français sont légitimes à être racistes, continuer de fabriquer l’ennemi proche facile à reconnaitre par sa peau, sa burqa, ses vêtements. Sous tendu par l’idée qu’une nation se refonde face à l’ennemi, la peur, les angoisses xénophobes, la petitesse d’esprit. Les gouvernements n’en ont rien à foutre de faciliter la vie commune des habitants de ce pays, il leur faut juste se mêler d’augmenter le racisme et de creuser le fossé de solidarité sociale.

      Relis Fanon, le racisme c’est bien un rapport de pouvoir qu’on intègre.

    • il me semble que cette posture est une convention, un tic (in)corpo(ré). sous couvert de neutralité axiologique, ne surtout pas donner l’impression de quelque chose comme une critique qui serait immanquablement dénoncée comme un procès d’intention. Il s’agit de défendre la discipline (qui éclaire) et les salaires qui vont avec en prétendant que ce qu’iels montrent est ignoré des pouvoirs publics. malgré ou derrière cela, il y a #enquête, terrain, et ce n’est pas rien.

    • Je suis fatiguée des conventions qui consiste à se taire pour éviter les accusations de wokiste ou islamo gauchiste. Uhu, je ne demande pas tant une critique mais un exposé des faits, et je cherche encore les enquêtes sur cette fabrication de l’islamo ennemi par ces salopards au pouvoir. Qui montreraient ne serait-ce que comment Balkany alors maire de Levallois avait fait fermer le peu de salles de loisirs pour les jeunes (rencontre/musique/infosida/politisation) dans les quartiers de Levallois pour les remplacer par des lieux d’apprentissage coraniques.

      Moi aussi j’ai fait mon enquête de terrain :)

  • M. Drainville, avant-hier, j’ai démissionné de mon poste d’enseignante Annie Légaré-Bilodeau - Le devoir

    M. Drainville, vous me demandez de l’aide. Moi, cette semaine, j’ai démissionné.

    Oui, dans cette situation catastrophique que vit le Québec, après 15 ans d’enseignement, j’ai démissionné d’un travail que j’adorais. J’ai quitté des élèves en or malgré les beaux défis qu’ils m’offraient, des collègues devenus amis consternés devant mon départ, des projets que je souhaitais poursuivre, ma classe pleine de matériel que j’ai bâti avec les années.

    Je n’ai pas quitté mon emploi pour une autre occasion. Je devrai me retrousser les manches et me mettre en recherche d’emploi. Je l’ai quitté parce que je suis mère de trois enfants et que la composition de ma tâche ne m’aurait pas permis d’être présente pour eux les soirs et les fins de semaine : 21,5 périodes d’enseignement dans quatre écoles sur 70 km de territoire (antérieurement cinq écoles sur 135 km) ; groupes à cycles multiples (ex. : préscolaire, deuxième et troisième années dans la même classe).


    Pourquoi cette tâche est-elle problématique ? Parce que quatre écoles, ça signifie quatre projets éducatifs à s’approprier, quatre plans de lutte contre l’intimidation et la violence, plusieurs façons différentes de fonctionner avec les multiples directions, quatre fois plus de procès-verbaux à lire parce qu’on ne peut pas assister à toutes les réunions, quatre fois plus de courriels des directions et des équipes-écoles, quatre fois plus de groupes scolaires par messagerie qui font sonner mon téléphone sans arrêt. J’en passe.

    Les groupes à cycles multiples ? J’adore, mais ça demande beaucoup de préparation. Adapter une activité de premier cycle pour la rendre accessible au préscolaire et en faire une version avec un volet écriture pour les élèves de troisième année. Refaire constamment les planifications de cours parce qu’elles ne sont pas réutilisables d’une école à l’autre, la composition des groupes étant différente. Coordonner deux situations d’évaluation en même temps en courant d’un local à l’autre. Créer du matériel sans arrêt parce qu’il n’existe pas beaucoup d’activités clés en main pour plus de deux niveaux à la fois.

    Oui, c’est beaucoup de travail. Beaucoup de travail, mais avec moins de temps pour le faire : 21,5 périodes d’enseignement par semaine, ça laisse très peu d’heures de travail personnel par jour (planification, correction, photocopies, suivi d’élèves, rencontres, comités). En considérant les déplacements, ce temps est presque réduit à néant et crée un surplus de travail à la maison. Les heures sont placées dans l’horaire et le calcul mathématique semble fonctionner, mais la réalité est tout autre.

    J’avais l’habitude de demander une petite réduction de tâche (trois périodes) pour enseigner dans trois écoles au lieu de quatre. Ça me permettait de concilier travail et famille, de faire un meilleur suivi des élèves et de m’impliquer dans les milieux. On m’a dit qu’à cause de la pénurie de main-d’oeuvre, ce n’était plus possible. Jusqu’à la dernière minute, j’ai souhaité un changement. Cet été, j’ai acheté un chandail avec un robot dans une friperie en me disant qu’il ferait rire mes élèves lorsque je le porterais pour notre projet sur ce thème. Il restera finalement dans les tiroirs parce que pour moi, M. Drainville, une tâche comme celle-là, ce n’était pas possible non plus.

    Vous me demandez de l’aide, voici quelques conseils :

    Prenez soin de vos enseignants encore présents. Ce n’est pas pour rien que 1000 d’entre eux, non retraités, quittent par année. Je connais personnellement cinq personnes qui ont leur brevet et n’enseignent pas. Quatre d’entre elles seraient encore présentes si le système n’était pas venu à bout de leur motivation.

    Acceptez les réductions de tâches chez les enseignants permanents qui le demandent. Ça évite beaucoup de départs en maladie. Ça fait des gens investis et heureux, capables d’offrir un bon service à l’élève. Mais ne devrions-nous pas tous pouvoir l’être sans réduction salariale ?

    Révisez les balises de composition des tâches. Soyez à l’écoute lors des négociations. On ne fait pas de caprices. On veut sauver l’éducation.

    Qui me remplacera ? Probablement une enseignante nouvellement diplômée et motivée, heureuse d’obtenir une tâche à temps plein. Ou peut-être pas. Si oui, je lui souhaite sincèrement la meilleure des expériences. Mais commence-t-elle sa carrière dans des conditions qui lui permettront de s’épanouir professionnellement et de ne pas se questionner d’ici cinq ans ? J’en doute. Ah, oui… un dernier conseil avant que l’on se quitte.

    Écoutez les experts en éducation. Égide Royer m’a enseigné plusieurs cours au deuxième cycle. Lorsqu’il dit que les nouveaux enseignants ne doivent pas commencer leur carrière dans les contextes les plus complexes, il sait de quoi il parle. Ne répétez pas mon histoire et faites en sorte de garder vos enseignants qui choisissent ces situations par passion.

    #enseignant #enseignante #enseignement #éducation #pénurie #école_publique #école #démission #administration #quebec mais c’est la même chose partout #réalité

    Source : https://www.ledevoir.com/opinion/libre-opinion/796904/libre-opinion-m-drainville-avant-hier-j-ai-demissionne

  • Harcèlement scolaire : durcissement du régime des sanctions, notamment à l’école primaire
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/08/19/harcelement-scolaire-le-regime-de-sanctions-durci-notamment-a-l-ecole-primai

    Harcèlement scolaire : durcissement du régime des sanctions, notamment à l’école primaire

    Un élève harceleur pourra, comme cela avait été annoncé en avril, être changé d’école, y compris sans l’aval de ses parents, selon un décret paru mercredi. Les représentants des parents et des enseignants invitent à accentuer en parallèle la prévention et l’accompagnement des élèves.

    Par Eléa Pommiers

    Les élèves de primaire auteurs de harcèlement pourront désormais être changés d’école, y compris sans l’aval de leurs parents. Un décret paru mercredi 16 août vient entériner cette mesure annoncée par l’ancien ministre de l’éducation nationale, Pap Ndiaye, au mois d’avril. [...]

    https://jpst.it/3lzLV

    Voilà qui semble ignorer la dimension sociale et collective du problème ; comme s’il s’agissait toujours, comme on aime à le montrer à la TV, d’un seul type de relation toxique, obéissant à un même modèle « psychologique » évanescent, dans lequel n’interviennent que deux personnes ; un·e harceleur·e et un·e harcelé·e.
    Réponse facile où il suffit de déplacer « le problème » pour ne plus le voir.

  • La #géographie, c’est de droite ?

    En pleine torpeur estivale, les géographes #Aurélien_Delpirou et #Martin_Vanier publient une tribune dans Le Monde pour rappeler à l’ordre #Thomas_Piketty. Sur son blog, celui-ci aurait commis de coupables approximations dans un billet sur les inégalités territoriales. Hypothèse : la querelle de chiffres soulève surtout la question du rôle des sciences sociales. (Manouk Borzakian)

    Il y a des noms qu’il ne faut pas prononcer à la légère, comme Beetlejuice. Plus dangereux encore, l’usage des mots espace, spatialité et territoire : les dégainer dans le cyberespace public nécessite de soigneusement peser le pour et le contre. Au risque de voir surgir, tel un esprit maléfique réveillé par mégarde dans une vieille maison hantée, pour les plus chanceux un tweet ironique ou, pour les âmes maudites, une tribune dans Libération ou Le Monde signée Michel Lussault et/ou Jacques Lévy, gardiens du temple de la vraie géographie qui pense et se pense.

    Inconscient de ces dangers, Thomas Piketty s’est fendu, le 11 juillet, d’un billet de blog sur les #inégalités_territoriales (https://www.lemonde.fr/blog/piketty/2023/07/11/la-france-et-ses-fractures-territoriales). L’économiste médiatique y défend deux idées. Premièrement, les inégalités territoriales se sont creusées en #France depuis une génération, phénomène paradoxalement (?) renforcé par les mécanismes de #redistribution. Deuxièmement, les #banlieues qui s’embrasent depuis la mort de Nahel Merzouk ont beaucoup en commun avec les #petites_villes et #villages souffrant de #relégation_sociospatiale – même si les défis à relever varient selon les contextes. De ces deux prémisses découle une conclusion importante : il incombe à la #gauche de rassembler politiquement ces deux ensembles, dont les raisons objectives de s’allier l’emportent sur les différences.

    À l’appui de son raisonnement, le fondateur de l’École d’économie de Paris apporte quelques données macroéconomiques : le PIB par habitant à l’échelle départementale, les prix de l’immobilier à l’échelle des communes et, au niveau communal encore, le revenu moyen. C’est un peu court, mais c’est un billet de blog de quelques centaines de mots, pas une thèse de doctorat.

    Sus aux #amalgames

    Quelques jours après la publication de ce billet, Le Monde publie une tribune assassine signée Aurélien Delpirou et Martin Vanier, respectivement Maître de conférences et Professeur à l’École d’urbanisme de Paris – et membre, pour le second, d’ACADIE, cabinet de conseil qui se propose d’« écrire les territoires » et de « dessiner la chose publique ». Point important, les deux géographes n’attaquent pas leur collègue économiste, au nom de leur expertise disciplinaire, sur sa supposée ignorance des questions territoriales. Ils lui reprochent le manque de rigueur de sa démonstration.

    Principale faiblesse dénoncée, les #données, trop superficielles, ne permettraient pas de conclusions claires ni assurées. Voire, elles mèneraient à des contresens. 1) Thomas Piketty s’arrête sur les valeurs extrêmes – les plus riches et les plus pauvres – et ignore les cas intermédiaires. 2) Il mélange inégalités productives (le #PIB) et sociales (le #revenu). 3) Il ne propose pas de comparaison internationale, occultant que la France est « l’un des pays de l’OCDE où les contrastes régionaux sont le moins prononcés » (si c’est pire ailleurs, c’est que ce n’est pas si mal chez nous).

    Plus grave, les géographes accusent l’économiste de pratiquer des amalgames hâtifs, sa « vue d’avion » effaçant les subtilités et la diversité des #inégalités_sociospatiales. Il s’agit, c’est le principal angle d’attaque, de disqualifier le propos de #Piketty au nom de la #complexité du réel. Et d’affirmer : les choses sont moins simples qu’il n’y paraît, les exceptions abondent et toute tentative de catégoriser le réel flirte avec la #simplification abusive.

    La droite applaudit bruyamment, par le biais de ses brigades de twittos partageant l’article à tour de bras et annonçant l’exécution scientifique de l’économiste star. Mais alors, la géographie serait-elle de droite ? Étudier l’espace serait-il gage de tendances réactionnaires, comme l’ont laissé entendre plusieurs générations d’historiens et, moins directement mais sans pitié, un sociologue célèbre et lui aussi très médiatisé ?

    Pensée bourgeoise et pensée critique

    D’abord, on comprend les deux géographes redresseurs de torts. Il y a mille et une raisons, à commencer par le mode de fonctionnement de la télévision (format, durée des débats, modalité de sélection des personnalités invitées sur les plateaux, etc.), de clouer au pilori les scientifiques surmédiatisés, qui donnent à qui veut l’entendre leur avis sur tout et n’importe quoi, sans se soucier de sortir de leur champ de compétence. On pourrait même imaginer une mesure de salubrité publique : à partir d’un certain nombre de passages à la télévision, disons trois par an, tout économiste, philosophe, politologue ou autre spécialiste des sciences cognitives devrait se soumettre à une cérémonie publique de passage au goudron et aux plumes pour expier son attitude narcissique et, partant, en contradiction flagrante avec les règles de base de la production scientifique.

    Mais cette charge contre le texte de Thomas Piketty – au-delà d’un débat chiffré impossible à trancher ici – donne surtout le sentiment de relever d’une certaine vision de la #recherche. Aurélien Delpirou et Martin Vanier invoquent la rigueur intellectuelle – indispensable, aucun doute, même si la tentation est grande de les accuser de couper les cheveux en quatre – pour reléguer les #sciences_sociales à leur supposée #neutralité. Géographes, économistes ou sociologues seraient là pour fournir des données, éventuellement quelques théories, le cas échéant pour prodiguer des conseils techniques à la puissance publique. Mais, au nom de leur nécessaire neutralité, pas pour intervenir dans le débat politique – au sens où la politique ne se résume pas à des choix stratégiques, d’aménagement par exemple.

    Cette posture ne va pas de soi. En 1937, #Max_Horkheimer propose, dans un article clé, une distinction entre « #théorie_traditionnelle » et « #théorie_critique ». Le fondateur, avec #Theodor_Adorno, de l’#École_de_Francfort, y récuse l’idée cartésienne d’une science sociale détachée de son contexte et fermée sur elle-même. Contre cette « fausse conscience » du « savant bourgeois de l’ère libérale », le philosophe allemand défend une science sociale « critique », c’est-à-dire un outil au service de la transformation sociale et de l’émancipation humaine. L’une et l’autre passent par la #critique de l’ordre établi, dont il faut sans cesse rappeler la contingence : d’autres formes de société, guidées par la #raison, sont souhaitables et possibles.

    Quarante ans plus tard, #David_Harvey adopte une posture similaire. Lors d’une conférence donnée en 1978 – Nicolas Vieillecazes l’évoque dans sa préface à Géographie de la domination –, le géographe britannique se démarque de la géographie « bourgeoise ». Il reproche à cette dernière de ne pas relier les parties (les cas particuliers étudiés) au tout (le fonctionnement de la société capitaliste) ; et de nier que la position sociohistorique d’un chercheur ou d’une chercheuse informe inévitablement sa pensée, nécessitant un effort constant d’auto-questionnement. Ouf, ce n’est donc pas la géographie qui est de droite, pas plus que la chimie ou la pétanque.

    Neutralité vs #objectivité

    Il y a un pas, qu’on ne franchira pas, avant de voir en Thomas Piketty un héritier de l’École de Francfort. Mais son texte a le mérite d’assumer l’entrelacement du scientifique – tenter de mesurer les inégalités et objectiver leur potentielle creusement – et du politique – relever collectivement le défi de ces injustices, en particulier sur le plan de la #stratégie_politique.

    S’il est évident que la discussion sur les bonnes et les mauvaises manières de mesurer les #inégalités, territoriales ou autres, doit avoir lieu en confrontant des données aussi fines et rigoureuses que possible, ce n’est pas manquer d’objectivité que de revendiquer un agenda politique. On peut même, avec Boaventura de Sousa Santos, opposer neutralité et objectivité. Le sociologue portugais, pour des raisons proches de celles d’Horkheimer, voit dans la neutralité en sciences sociales une #illusion – une illusion dangereuse, car être conscient de ses biais éventuels reste le seul moyen de les limiter. Mais cela n’empêche en rien l’objectivité, c’est-à-dire l’application scrupuleuse de #méthodes_scientifiques à un objet de recherche – dans le recueil des données, leur traitement et leur interprétation.

    En reprochant à Thomas Piketty sa #superficialité, en parlant d’un débat pris « en otage », en dénonçant une prétendue « bien-pensance de l’indignation », Aurélien Delpirou et Martin Vanier désignent l’arbre de la #rigueur_intellectuelle pour ne pas voir la forêt des problèmes – socioéconomiques, mais aussi urbanistiques – menant à l’embrasement de banlieues cumulant relégation et stigmatisation depuis un demi-siècle. Ils figent la pensée, en font une matière inerte dans laquelle pourront piocher quelques technocrates pour justifier leurs décisions, tout au plus.

    Qu’ils le veuillent ou non – et c’est certainement à leur corps défendant – c’est bien la frange réactionnaire de la twittosphère, en lutte contre le « socialisme », le « wokisme » et la « culture de l’excuse », qui se repait de leur mise au point.

    https://blogs.mediapart.fr/geographies-en-mouvement/blog/010823/la-geographie-cest-de-droite