• À propos des Programmes Investissement Avenir (PIA), Blanquer tente une fois de plus de convaincre les enseignant·es qu’on peut faire du neuf avec du vieux et à moindre coût en recyclant les fausses bonnes idées de ses prédécesseurs :

    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/09/22092020Article637363565148896779.aspx

    De ces 27 millions [de subventions tous établissements confondus], on attend « un effet transformant des pratiques d’enseignement des professeurs ; un effet transformant des stratégies d’apprentissage des élèves ; garantir la continuité pédagogique en cas de rupture des enseignements en présentiel ; contribuer à la résilience du système éducatif en cas de crise ». Finalement c’est un des points communs de ce plan numérique avec ses très nombreux prédécesseurs : faire croire que l’Ecole (E majuscule !) sera transformée par le numérique.

    Pourquoi ça ne marche pas

    Malheureusement il y a bien d’autres points communs avec les précédents plans numériques. Comme les autres, ce plan ne tient aucun compte des motifs de l’échec des plans précédents même s’il se prétend novateur, « universel », « complexe » etc.

    Pour s’en convaincre, il suffit de relire le rapport que la Cour des Comptes a consacré au plan Hollande. Ce dernier avait une autre dimension : il mobilisait un milliard pour équiper les collèges et former les enseignants. Il a échoué parce que JM Blanquer lui a tordu le cou dès son arrivée rue de Grenelle alors qu’il devait se terminer fin 2018. Mais la Cour montre aussi ses erreurs. Lisons le projet des Territoires au regard de ce rapport.

    #éducation #pédagogie #plans_numériques #TICE

  • #Debbie_Cameron : Quelles leçons de vie reçoivent les filles à l’école ?
    https://tradfem.wordpress.com/2020/09/22/lecons-de-vie

    En classe, les garçons parlent du corps des filles et de ce qu’ils « leur feraient », lancent des gémissements sexués féminins aux enseignantes et aux filles, demandent aux filles de la classe si une photo particulière les représente, si elles se sont fait raser la vulve, à quoi elle ressemble (Témoignage d’une enseignante du secondaire)

    Certains des garçons font des commentaires sur beaucoup de filles de nos années et les filles doivent simplement faire la sourde oreille parce que personne ne pense que c’est un problème (Étudiante)

    Dans les écoles secondaires, l’utilisation d’un langage sexiste et misogyne n’est plus, si tant est qu’elle ne l’ait jamais été, une activité réciproque et égalitaire : il s’agit en grande majorité de garçons qui ciblent les filles avec des commentaires ouvertement sexuels. Et l’effet sur les filles n’est pas négligeable. Selon l’organisation Girl Guiding UK, qui mène une enquête annuelle auprès d’un échantillon de filles âgées de 11 à 16 ans, la crainte d’attirer ces commentaires de la part des garçons fait que de nombreuses filles hésitent à attirer l’attention sur elles ; environ un quart d’entre elles déclarent essayer de garder le silence en classe. Même si la plupart des filles se refusent à cette autocensure, pourquoi devrait-on s’attendre à ce qu’une fille (ou même n’importe qui) doive passer plus de 30 heures par semaine dans un environnement où la violence verbale est un phénomène quotidien ? Au-delà de ses effets sur l’éducation scolaire des filles, quelles leçons de vie cette expérience leur enseigne-t-elle ?

    Traduction : #Tradfem
    Version originale : https://public-api.wordpress.com/bar/?stat=groovemails-events&bin=wpcom_email_click&redirect_to=htt
    #éducation_sexiste #violences_masculines #école

  • Coronavirus on U.S.-Canada border: Hyder, Alaska, children shut out of Stewart, B.C., school - The Washington Post
    https://www.washingtonpost.com/world/the_americas/us-canada-border-hyder-stewart/2020/09/17/8b66d3b8-f54f-11ea-9279-45d6bdfe145f_story.html

    The mining towns of Hyder and Stewart form one of many cross-border communities along the U.S.-Canada frontier that have been severed for months by coronavirus travel restrictions.Canada’s coronavirus performance hasn’t been perfect. But it’s done far better than the U.S. Now several such communities are pushing for local reopenings. Hyder and Stewart, which have reported no cases of covid-19, are pushing Canada to designate the region an “integrated trans-border community,” exempt from travel restrictions and quarantines. Lawmakers representing Point Roberts, Wash., and Minnesota’s Northwest Angle have asked Canadian Public Safety Minister Bill Blair to ease and clarify the rules. “This is our local traffic only that we’re advocating for,” said Jane Beaumont, a registered nurse in Stewart who grew up in Hyder and has family there. “We’re not advocating for tourism.”
    President Trump and Prime Minister Justin Trudeau agreed to close the 5,500-mile land border to nonessential traffic in March, and have extended the restrictions in monthly increments ever since. The rules were tightened in July for U.S. travelers transiting through Canada to Alaska for essential travel. The current closure lasts through Oct. 21.
    The measures are widely supported in Canada, which has fared far better against the coronavirus than the United States (though several provinces have seen cases climb in recent weeks). The restrictions have had minimal impact on trade, but they’ve hit tourism, split families and upended life in tightly knit border communities in ways big and small that some fear could be permanent. Some Canadian businesses want to let Americans back in. Most Canadians don’t. That’s particularly apparent in Hyder, Alaska’s easternmost town, home to some 60 souls, and Stewart, a comparative metropolis of more than 400. The only way in or out of Hyder is through Stewart or by float plane. Families there rely on Stewart for gas, groceries, laundry, firewood and electricity. They set their clocks to Stewart time. Their phone numbers use the B.C. area code. Each July 1, when a pandemic isn’t closing the border, the people of Hyder cross into Stewart for a Canada Day parade. Three days later, the people of Stewart head in the opposite direction for the Fourth of July. (Festivities include the “Bush Woman Classic,” an obstacle course of sorts in which female contestants must chop wood, flip a flapjack, diaper a baby doll and then apply lipstick while running 20 yards to the finish line.)
    President Barack Obama pointed to the bond between the towns as evidence of the close ties between Canada and the United States during Trudeau’s state visit in 2016.Now, each Hyder household may send one member on a three-hour visit to Stewart for essentials every seven days. Residents of Stewart may enter Hyder because there’s no U.S. immigration control, but must quarantine for 14 days upon their return. Miners who enter Hyder to work are exempt because the activity is considered essential. Support for a travel bubble is widespread. Stewart Mayor Gina McKay said she worries about her Hyder neighbors, and whether they’ll be able to adequately prepare for winter and months more of isolation.

    #Covid-19#migrant#migration#canada#etatsunis#circulation#zonefransfrontaliere#education#sante#economie

  • Une place à soi

    – Madame… on a besoin de votre aide.

    Cela a commencé comme ça. Un petit groupe de six filles, à la fin d’un cours. J’ai mon sac prêt pour aller remplir ma bouteille d’eau et chercher un café, dans les dix minutes de récréation qu’il reste. Je leur dis avec un sourire que, s’il s’agit d’astuces pour leur devoir de physique-chimie, c’est pas gagné mais que je ferai mon maximum. Elles sourient. Trois autres filles, déjà parties dans le couloir, reviennent dans la salle.

    L’une d’elle regarde ses camarades et commence à m’expliquer en choisissant bien ses mots. Depuis plusieurs semaines, certaines d’entre elles subissent des « remarques ». Des « moqueries ». Des « blagues ». J’écoute, hoche la tête. Vous avez vu comme cela va vite ? Elles ont 14 ans au mieux et elles ont déjà si bien intégré comment, dans le langage, édulcorer la réalité. Car ceux qui ont subi « blagues », « moqueries » et « remarques » savent de quelle réalité ces mots sont lourds.

    Mais l’élève porte-parole tourne autour du pot : je lui dit que j’ai besoin d’exemples concrets pour comprendre ce dont il s’agit, ce qui se joue ici, et surtout clarifier ce qu’elles ne savent pas ou n’osent pas, plutôt, nommer. Elles dansent d’un pied sur l’autre, hésitent, l’une d’entre elles réajuste son sac sur l’épaule et se tournant vers la porte esquisse un « Nan mais c’est rien Madame, et puis vous n’avez pas le temps ».

    Je pose mon sac et ma bouteille.

    Je pose mes clefs de salle.

    Je pose ma voix.

    – J’ai tout mon temps. Et vous aussi.

    Alors, une des élèves me tend son téléphone : les captures d’écran de conversation sur une plateforme de chat, et me dit « Et encore, là, c’est rien. Remontez… ». « Là, c’est rien » : rien que ces mots, cette manière de minimiser ce qu’elle pense être suffisamment problématique pour en parler à une prof, est un indice : elle a déjà accepté que dans sa vie, elle devrait passer outre les micro-agressions, les accepter comme incontournables et les faire passer d’un geste de la main. Parce que « dans la vie, il faut avancer » et qu’« il y a des choses plus graves ». Nier les blessures, les contourner, les cloisonner, cliver. Tout simplement. Elles savent déjà faire.

    Je lis les phrases échangées entre plusieurs garçons et filles de la classe. Les répliques de ces dernières ne laissent aucun doute : « Mais oh comment tu parles ! », « Tu te crois où ? », « Mais on parle pas du physique des gens, ça va pas ? », et autres « Tu lui parles pas comme ça ! » et « Non je ne crois pas que c’était une blague ! ».

    – J’admire votre solidarité.

    Ancrer le collectif. Car il est ô combien nécessaire, et encore plus à 14 ans.

    La conversation navigue entre cours, devoirs, clips musicaux et blagues. Celles-ci émanent de tous, mais les blagues proférées par les garçons reviennent toujours aux capacités supposées des filles et à leur physique, cela n’y coupe pas. On sent une mélodie bien connue, un automatisme. Et les filles réagissent à chaque fois, la destinatrice puis les autres accourues à son secours, car les « remarques pour rire » d’un garçon sont appuyées par les « Haha ! » des autres venus confirmer le propos, et surtout, surtout, face aux réactions outrées des filles, pour minimiser le contenu et son impact. Edulcorer donc, voire se moquer de la réaction outrée. Toute cette mécanique bien huilée de la vanne balancée « comme ça », de la bande de copains qui rapplique quand la vanne va un peu trop loin avec comme mission plus ou moins inconsciente de minimiser l’insulte et de faire passer les filles légitimement en colère et demandant des excuses pour des pisse-froid. En un mot : des hystériques [j’emploie évidemment ce mot lourdement connoté à dessein].

    Je lis des « blagues » dirigées vers l’une ou l’autre, mentionnant leurs formes, seins et fesses, devenues objets dont on peut deviser publiquement, et reliées à leur intelligence et à leur réussite. J’écoute aussi les cours où les filles refusent d’aller au tableau parce que ce simple déplacement expose, EXPOSE !, le corps au regard du groupe de garçons gouailleurs de la classe qui en feront des gorges chaudes ensuite.

    Je réfléchis.

    Des ados. Des ados qui jouent aux petits mecs, des ados que j’affectionne et dont je sais qu’un par un ils seraient les premiers à dire que, tout ça, « ça ne se fait pas ». Il n’en reste pas moins que le nombre les a fait se sentir suffisamment en sécurité pour instaurer cette domination, palpable dans la crainte, la peur, évoquée par les filles. Peur qui se traduit par le coup de grâce final : « Non, mais on ne va quand même pas en parler au principal… Nan mais c’est pas si grave, on va s’en sortir, et puis… il y aurait des conséquences ! ».

    Elles ont 14 ans et on en est déjà là.

    Impressionnant, n’est-ce pas ?

    Alors je leur explique ce qui va se passer, parce que désormais ma responsabilité est engagée : alerter la direction de l’établissement qui réagira je le sais, le professeur principal et l’équipe. Et ça, ce n’est pas négociable. Mais aussi les informer, leur transmettre des astuces et des techniques pour recadrer rapidement ce type de situations et se protéger : je n’y suis pas du tout formée, j’ai seulement lu, écouté et vécu et en gros, j’y vais au feeling. Comme d’habitude dans ce métier.

    Leur apprendre à conserver des traces, et à en laisser en mettant les garants du respect du règlement, du droit, de la loi face à leur responsabilité et en leur demandant des comptes. Leur apprendre à ne transiger sur rien et les renforcer dans le sentiment d’être dans leur droit. Ne pas s’investir d’un sentiment de culpabilité inopportun et désigner clairement les responsables sans sourciller : « Il l’a dit ? il l’a écrit ? Il est assez grand pour formuler ça, c’est donc qu’il est assez grand pour en assumer les conséquences ».

    Je les laisse parler entre elles. Je les laisse éprouver leur solidarité et leur complémentarité, je les laisse apprendre à se protéger les unes les autres.

    Pendant ce temps, je regarde ma salle.

    Moi, à mon échelle, qu’est-ce que ce que je peux faire concrètement ? Ce sont des élèves que je connais bien, et je sais que le discours moralisateur sera un blabla de plus sans impact. Quels leviers infimes puis-je faire fonctionner pour que, au moins dans mes cours, un équilibre soit rétabli, que la domination et le sentiment d’impunité à l’exercer disparaissent… qu’est-ce que je peux pirater dans nos habitudes pour que…

    Les chaises, les tables, les murs, je revois un cours se dérouler et…

    J’ai dit aux filles de sortir et que dès le lendemain, j’allais modifier quelques petites choses. Minimes. Des détails. Sans en dire plus, je leur ai seulement demandé d’observer attentivement.

    J’ai commencé ce fameux cours par déplacer, comme je le fais régulièrement pour les travaux de groupes ou l’équilibre de la classe, des élèves. Telle fille par là, tel garçon par ici. Je fais surtout bien en sorte de ne rien laisser paraître de mon intention. Durant l’année, le plan de classe a évolué : totalement libre au début, je le recompose au gré de la participation, des bavardages ou des explosions. Et avec cette classe, au fur et à mesure des mois, une configuration qui désormais me saute aux yeux s’était mise en place involontairement : toutes les places périphériques sont occupées par les garçons, sur les côtés et au fond de la classe, c’est-à-dire avec un mur qui rassure et permet une assise stable. Les filles, elles, sont au centre : sans assise, sans appui, exposées de toutes part. Sous le regard de. Et ça, il en va de ma responsabilité : voir la classe comme un agrégat de personnes aux compétences variées, aux degrés de bavardage divers, et comme un système de dominations possibles. Au final, en peu de changements, j’arrive à un plan de classe tout à fait inédit : les filles en périphérie, encadrant les garçons assis au centre.

    Le cours commence et avec lui, je m’impose une nouvelle technique de calcul mental : 2 = 1. C’est une classe dont, dès le début de l’année, j’avais perçu qu’il me faudrait être attentive aux rapports de forces car composée aux deux tiers de garçons, et donc nécessairement le déficit de filles crée un déséquilibre à un âge de différenciation forte. Les garçons de cette classe sont dynamiques, prennent la parole sans attendre qu’on la leur donne, assez souvent à bon escient ; les filles, excellentes pour la plupart, ont une posture très scolaire parce qu’elles jouent parfaitement le jeu des codes scolaires et sociaux. Elles attendent d’obtenir la parole, elles se laissent couper la parole, elles se rebiffent peu.

    Donc, comme elles composent un tiers de classe, temporairement l’intervention d’un garçon impliquera deux interventions de filles. Sans le dire, et sans céder. Mains levées ou pas, chaque intervention compte et je persiste en relançant les filles : « Une idée ? », « Tu peux continuer sur la proposition de ta camarade ? ». Et elles s’en donnent à cœur joie, et tous profite des analyses pertinentes souvent dites à voix fluette.

    A la fin de ce cours, une atmosphère étrange flottait dans la classe. Les garçons à l’habitude exubérants, continuant de bavarder bien après la sonnerie en petit groupe au fond de ma salle, sont gênés. L’inconfort est palpable : il s’est passé un truc mais ils ne savent pas quoi. Les filles, elles, se regardent les unes les autres. Trois d’entre elles ont un large sourire.

    Elles ont compris. Elles n’ont pas besoin de dominer.

    Elles sont puissantes.

    Une semaine plus tard, au détour d’un chapitre, j’ai diffusé une vidéo sur le harcèlement de rue. Les garçons étaient scandalisés et dénonçaient les réflexions faites aux femmes dans la rue, sur leur morphologie, leurs vêtements, leur sexualité supposée. Ils étaient réellement sincères, mais à quel point se conformaient-ils au discours qu’ils savent attendu à l’école, à quel point avaient-ils compris comme on peut, facilement, basculer dans l’esprit de meute ? A une de leur question, savoir si on le vivait toutes, je leur ai raconté qu’à partir de leur âge, aller au tableau avait impliqué de me lever en tirant mon T-shirt le plus bas possible sur des jeans larges pour que mes formes soient imperceptibles. Que j’avais tellement bien intégré les réflexions sur les autres filles et sur moi que j’avais exclu vêtements moulants et robes. Qu’il m’avait fallu 20 ans pour m’en remettre et oser en porter, parce que désormais capable de faire front face à un mec dont les jambes écartées prennent deux places dans le métro, ou un autre qui ne change pas de trajectoire sur un trottoir parce que l’espace public est masculin. Eux qui me voyaient chaque jour en robe, dont un regard contient plus (je crois) d’autorité qu’une grande gueulante, ont ouvert de grands yeux.

    Ce groupe d’ados grandira et progresser sans aucun doute possible, chacun à son rythme. Je ne les fragiliserai pas en leur faisant subir une autre domination, mais je contribuerai à déstabiliser toutes ces certitudes qui s’installent si rapidement dans une classe : la certitude qu’avoir « de bonnes notes » c’est être « meilleur », la certitude qui, parce que l’on a un pénis, enjoint de croire que tout est dû et acceptable, la certitude qu’un système qui vous fait intégrer que vous êtes vulnérable parce que femme est légitime et ne peut être piraté.

    Et ces filles ? Elles ont fait du bruit. Elles ont pris de la place. Elles ont parlé fort et elles ont coupé la parole, elles ont fait des captures d’écran, elles sont montées au créneau, elles ont osé parler aux adultes et demandé de l’aide. Elles ont fait ce pas, gigantesque, à recommencer chaque fois et toujours aussi gigantesque, de surseoir au sentiment de honte, au sentiment de culpabilité et d’EXPOSER le problème et son auteur.

    Il faut beaucoup de courage pour cela.

    Elles sont admirables.

    http://www.chouyosworld.com/2020/07/23/une-place-a-soi

    #responsabilité #harcèlement #corps #école #filles #femmes #moqueries #mots #domination #impunité #configuration_de_la_classe #agencement #plan_de_classe #centre #périphérie #géographie #tour_de_parole #classe #déstabilisation #espace #honte #silence #culpabilité #éducation #sexisme #spatialité

    La partie sur l’#agencement de la classe :

    J’ai commencé ce fameux cours par déplacer, comme je le fais régulièrement pour les travaux de groupes ou l’équilibre de la classe, des élèves. Telle fille par là, tel garçon par ici. Je fais surtout bien en sorte de ne rien laisser paraître de mon intention. Durant l’année, le plan de classe a évolué : totalement libre au début, je le recompose au gré de la participation, des bavardages ou des explosions. Et avec cette classe, au fur et à mesure des mois, une configuration qui désormais me saute aux yeux s’était mise en place involontairement : toutes les places périphériques sont occupées par les garçons, sur les côtés et au fond de la classe, c’est-à-dire avec un mur qui rassure et permet une assise stable. Les filles, elles, sont au centre : sans assise, sans appui, exposées de toutes part. Sous le regard de. Et ça, il en va de ma responsabilité : voir la classe comme un agrégat de personnes aux compétences variées, aux degrés de bavardage divers, et comme un système de dominations possibles. Au final, en peu de changements, j’arrive à un plan de classe tout à fait inédit : les filles en périphérie, encadrant les garçons assis au centre.

    Ce billet a déjà été signalé sur seenthis, je le remets ici (car 3 fois vaut mieux que 2) et aussi parce que j’y ai ajouté des tags...
    https://seenthis.net/messages/872907
    https://seenthis.net/messages/868847

    ping @isskein

  • L’#Université, le #Covid-19 et le danger des #technologies_de_l’éducation

    La crise actuelle et la solution proposée d’un passage des enseignements en ligne en urgence ont accéléré des processus systémiques déjà en cours dans les universités britanniques, en particulier dans le contexte du Brexit. Même si l’enseignement en ligne peut avoir une portée radicale et égalitaire, sa pérennisation dans les conditions actuelles ouvrirait la voie à ce que les fournisseurs privés de technologies de l’éducation (edtech d’après l’anglais educational technology) imposent leurs priorités et fassent de l’exception une norme.

    Mariya Ivancheva, sociologue à l’université de Liverpool dont les recherches portent sur l’enseignement supérieur, soutient que nous devons repenser ce phénomène et y résister, sans quoi le secteur de l’enseignement supérieur britannique continuera d’opérer comme un outil d’extraction et de redistribution de l’argent public vers le secteur privé.

    *

    Avec la propagation mondiale du coronavirus et la désignation du COVID-19 comme pandémie par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars, les universités de nombreux pays ont eu recours à l’enseignement en ligne. Rien qu’aux États-Unis, dès le 12 mars, plus de 100 universités sont passées à l’enseignement à distance. Depuis, rares sont les pays où au moins une partie des cours n’est pas dispensée en ligne. Les prestataires de services d’enseignement privés ont été inondés de demandes de la part des universités, qui les sollicitaient pour faciliter le passage à l’enseignement à distance.

    Au Royaume-Uni, la réticence initiale du gouvernement et des directions de certaines institutions d’enseignement supérieur à imposer des mesures de distanciation sociale et à fermer les établissements ont mené plusieurs universités à prendre cette initiative de leur propre chef. Le 23 mars, lorsque les règles de confinement et de distanciation sociale ont finalement été introduites, la plupart des universités avaient déjà déplacé leurs cours en ligne et fermé la plus grande partie de leur campus, à l’exception des « services essentiels ». Si un débat sur les inégalités face à l’université dématérialisée a eu lieu (accès aux ordinateurs, à une connexion Internet sécurisée et à un espace de travail calme pour les étudiant.e.s issus de familles pauvres, vivant dans des conditions défavorables, porteurs de responsabilités familiales ou d’un handicap), l’impact sur le long terme de ce passage en ligne sur le travail universitaire n’a pas été suffisamment discuté.

    Ne pas laisser passer l’opportunité d’une bonne crise

    Étant donnée la manière criminelle dont le gouvernement britannique a initialement répondu à la crise sanitaire, un retard qui aurait coûté la vie à plus de 50 000 personnes, les mesures de confinement et de distanciation prises par les universités sont louables. Toutefois, la mise en ligne des enseignements a également accéléré des processus déjà existants dans le secteur universitaire au Royaume-Uni.

    En effet, surtout depuis la crise de 2008, ce secteur est aux prises avec la marchandisation, les politiques d’austérité et la précarisation. Désormais, il doit également faire aux conséquences du Brexit, qui se traduiront par une baisse des financements pour la recherche provenant de l’UE ainsi que par une diminution du nombre d’étudiant.e.s européens. Entre l’imminence d’une crise économique sans précédent, les craintes d’une baisse drastique des effectifs d’étudiant.e.s étranger/ères payant des frais de scolarité pour l’année académique à venir et le refus du gouvernement de débourser deux milliards de livres pour renflouer le secteur, la perspective d’une reprise rapide est peu probable.

    Le passage en ligne a permis à de nombreux étudiant.e.s de terminer le semestre et l’année académique : pourtant, les personnels enseignants et administratifs n’ont reçu que de maigres garanties face à la conjoncture. Pour les enseignements, les universités britanniques dépendent à plus de 50% de travailleurs précaires, ayant des contrats de vacation souvent rémunérés à l’heure et sur demande (« zero-hour contract » : contrat sans horaire spécifié). Si certaines universités ont mis en place des systèmes de congé sans solde ou de chômage partiel pour faire face à la pandémie, la majorité d’entre elles envisage de renvoyer les plus vulnérables parmi leurs employés.

    Parallèlement, les sociétés prestataires d’edtech, qui sollicitaient auparavant les universités de manière discrète, sont désormais considérées comme des fournisseurs de services de « premiers secours » voire « palliatifs ». Or, dans le contexte actuel, la prolongation de ces modes d’enseignements entraînerait une précarisation et une externalisation accrues du travail universitaire, et serait extrêmement préjudiciable à l’université publique.

    Les eaux troubles de l’enseignement supérieur commercialisé

    Au cours des dernières décennies, le domaine universitaire britannique a connu une énorme redistribution des fonds publics vers des prestataires privés. Les contributions du public et des particuliers à l’enseignement supérieur se font désormais par trois biais : les impôts (budgets pour la recherche et frais de fonctionnement des universités), les frais d’études (frais de scolarité, frais de subsistance et remboursement des prêts étudiants) et par le port du risque de crédit pour les prêts étudiants (reconditionnés en dette et vendus aux investisseurs privés)[1].

    Lorsque les directions des universités mettent en œuvre des partenariats public-privé dont les conditions sont largement avantageuses pour le secteur privé, elles prétendent que ces contrats profitent au « bien public », et ce grâce à l’investissement qu’ils permettraient dans les infrastructures et les services, et parce qu’ils mèneraient à la création d’emplois et donc à de la croissance. Mais cette rhétorique dissimule mal le fait que ces contrats participent en réalité à un modèle d’expansion de l’université fondé sur la financiarisation et le non-respect des droits des travailleurs dont les conditions de travail deviennent encore plus précaires.

    À cet égard, les retraites des universitaires ont été privatisées par le biais d’un régime appelé Universities Superannuation Scheme (USS), dont il a été divulgué qu’il s’agissait d’un régime fiscal offshore. Par ailleurs, les universités britanniques, très bien notées par les agences de notation qui supposent que l’État les soutiendrait le cas échéant, ont été autorisées à emprunter des centaines de millions de livres pour investir dans la construction de résidences étudiantes privées, s’engageant à une augmentation exponentielle du nombre d’étudiant.e.s.

    Le marché de la construction des résidences universitaires privées atteignait 45 milliards de livres en 2017, et bénéficiait souvent à des sociétés privées offshores. Les étudiant.e.s sont ainsi accueillis dans des dortoirs sans âme, fréquentent des infrastructures basiques (par exemple les installations sportives), alors qu’ils manquent cruellement d’accès aux services de soutien psychologique et social, ou même tout simplement de contact direct avec leurs enseignants, qu’ils voient souvent de loin dans des amphithéâtres bondés. Ces choix ont pour résultat une détérioration dramatique de la santé mentale des étudiant.e.s.

    Avec des frais universitaires pouvant aller jusqu’à £9 000 par an pour les études de premier cycle et dépassant parfois £20 000 par an en cycle de masters pour les étudiant.e.s étranger/ères (sans compter les frais de subsistance : nourriture, logement, loisirs), la dette étudiante liée à l’emprunt a atteint 121 milliards de livres. La prévalence d’emplois précaires et mal payés sur le marché du travail rend à l’évidence ces prêts de plus en plus difficiles à rembourser.

    Enfin, le financement de la recherche provient toujours principalement de sources publiques, telles que l’UE ou les comités nationaux pour la recherche. Candidater pour ces financements extrêmement compétitifs demande un énorme investissement en temps, en main d’œuvre et en ressources. Ces candidatures sont cependant fortement encouragées par la direction des universités, en dépit du faible taux de réussite et du fait que ces financements aboutissent souvent à des collaborations entre université et industrie qui profitent au secteur privé par le biais de brevets, de main-d’œuvre de recherche bon marché, et en octroyant aux entreprises un droit de veto sur les publications.

    Les edtech entrent en scène

    Dans le même temps, les sociétés d’edtech jouent un rôle de plus en plus important au sein des universités, profitant de deux changements du paradigme véhiculé par l’idéologie néolibérale du marché libre appliquée à l’enseignement supérieur – ainsi qu’à d’autres services publics.

    D’abord, l’idée de services centrés sur les « utilisateurs » (les « apprenants »selon la terminologie en cours dans l’enseignement), s’est traduite concrètement par des coûts additionnels pour le public et les usagers ainsi que par l’essor du secteur privé, conduisant à l’individualisation accrue des risques et de la dette. Ainsi, la formation professionnelle des étudiant.e.s, autrefois proposée par les employeurs, est désormais considérée comme relevant de la responsabilité des universités. Les universitaires qui considèrent que leur rôle n’est pas de former les étudiant.e.s aux compétences attendues sur le marché du travail sont continuellement dénigrés.

    Le deuxième paradigme mis en avant par les sociétés edtech pour promouvoir leurs services auprès des universités est celui de l’approche centrée sur les « solutions ». Mais c’est la même « solution » qui est invariablement proposée par les sociétés edtech, à savoir celle de la « rupture numérique », ou, en d’autres termes, la rupture avec l’institution universitaire telle que nous la connaissons. En réponse aux demandes en faveur d’universités plus démocratiques et égalitaires, dégagées de leur soumission croissante aux élites au pouvoir, les sociétés edtech (dont la capitalisation s’élève à des milliards de dollars) se présentent comme offrant la solution via les technologies numériques.

    Elles s’associent à une longue histoire où le progrès technologique (que ce soit les lettres, la radio, les cassettes audio ou les enregistrements vidéo) a effectivement été mis au service d’étudiant.e.s « atypiques » tels que les travailleurs, les femmes, les personnes vivant dans des zones d’accès difficile, les personnes porteuses de handicap ou assumant des responsabilités familiales. L’éducation ouverte par le biais par exemple de webinaires gratuits, les formations en ligne ouvertes à tous (MOOC), les ressources éducatives disponibles gratuitement et les logiciels open source suivaient à l’origine un objectif progressiste d’élargissement de l’accès à l’éducation.

    Toutefois, avec le passage en ligne des enseignements dans un secteur universitaire fortement commercialisé, les technologies sont en réalité utilisées à des fins opposées. Avant la pandémie de COVID-19, certaines universités proposaient déjà des MOOC, des formations de courte durée gratuites et créditées et des diplômes en ligne par le biais de partenariats public-privé avec des sociétés de gestion de programmes en ligne.

    Au sein du marché général des technologies de l’information, ces sociétés représentent un secteur d’une soixantaine de fournisseurs, estimé à 3 milliards de dollars et qui devrait atteindre 7,7 milliards de dollars d’ici 2025 – un chiffre susceptible d’augmenter avec les effets de la pandémie. Le modèle commercial de ces partenariats implique généralement que ces sociétés récoltent entre 50 à 70% des revenus liés aux frais de scolarité, ainsi que l’accès à des mégadonnées très rentables, en échange de quoi elles fournissent le capital de démarrage, la plateforme, des services de commercialisation et une aide au recrutement et assument le coût lié aux risques.

    L’une des différences essentielles entre ces sociétés et d’autres acteurs du secteur des technologies de l’éducation proposant des services numériques est qu’elles contribuent à ce qui est considéré comme le « cœur de métier » : la conception des programmes, l’enseignement et le soutien aux étudiant.e.s. Une deuxième différence est que, contrairement à d’autres prestataires d’enseignement privés, ces sociétés utilisent l’image institutionnelle d’universités existantes pour vendre leur produit, sans être trop visibles.

    Normaliser la précarisation et les inégalités

    Le secteur de la gestion des programmes en ligne repose sur une charge importante de travail académique pour les employés ainsi que sur le recours à une main-d’œuvre précaire et externalisée. Ceci permet aux sociétés bénéficiaires de contourner la résistance organisée au sein des universités. De nombreux MOOC, formations de courte durée et des diplômes en ligne en partenariat avec ces sociétés font désormais partie de l’offre habituelle des universités britanniques.

    La charge de travail académique déjà croissante des enseignants est intensifiée par les enseignements en ligne, sans rémunération supplémentaire, et alors même que de tels cours demandent une pédagogie différente et prennent plus de temps que l’enseignement en classe. Avec la transformation de l’enseignement à distance d’urgence en une offre d’« éducation en ligne », ces modalités pourraient devenir la nouvelle norme.

    L’université de Durham a d’ailleurs tenté d’instaurer un dangereux précédent à cet égard, qui en présage d’autres à venir. L’université a conclu un accord avec la société Cambridge Education Digital (CED), afin d’offrir des diplômes entièrement en ligne à partir de l’automne 2020, sans consultation du personnel, mais en ayant la garantie de CED que seules six heures de formation étaient nécessaires pour concevoir et délivrer ces diplômes.

    Dans le même temps, les sociétés de gestion de programmes en ligne ont déjà recruté de nombreux·ses travailleur/euses diplômé·e·s de l’éducation supérieure, souvent titulaires d’un doctorat obtenu depuis peu, cantonné·e·s à des emplois précaires, et chargés de fournir un soutien académique aux étudiant.e.s. Il s’agit de contrats temporaires, sur la base d’une rémunération à la tâche, peu sécurisés et mal payés, comparables à ceux proposés par Deliveroo ou TaskRabbit. Ces employés, qui ne sont pas syndiqués auprès du même syndicat que les autres universitaires, et qui sont souvent des femmes ou des universitaires noirs ou issus de minorités racisées, désavantagés en matière d’embauche et de promotion, seront plus facilement ciblé·e·s par les vagues de licenciement liées au COVID-19.

    Cela signifie également qu’ils/elles seront utilisé·e·s – comme l’ont été les universitaires des agences d’intérim par le passé – pour briser les piquets de grève lors de mobilisations à l’université. Ce système se nourrit directement de la polarisation entre universitaires, au bénéfice des enseignant·e·s éligibles aux financements de recherche, qui s’approprient les recherches produites par les chercheur/ses précaires et utilisent le personnel employé sur des contrats uniquement dédiés à l’enseignement [pour fournir les charges d’enseignement de collègues déchargés]. Il s’agit là de pratiques légitimées par le mode de financement de l’UE et des comités nationaux pour la recherche ainsi que par le système de classements et d’audits de la recherche.

    Avec le COVID-19, le modèle proposé par les entreprises de gestion de programmes en ligne, fondé sur l’externalisation et la privatisation des activités de base et de la main-d’œuvre de l’université, pourrait gagner encore plus de terrain. Ceci s’inscrit en réalité dans le cadre d’un changement structurel qui présagerait la fin de l’enseignement supérieur public. Le coût énorme du passage en ligne – récemment estimé à 10 millions de livres sterling pour 5-6 cours en ligne par université et 1 milliard de livres sterling pour l’ensemble du secteur – signifie que de nombreuses universités ne pourront pas se permettre d’offrir des enseignements dématérialisés.

    De plus, les sociétés de gestion de programmes en ligne ne travaillent pas avec n’importe quelle université : elles préfèrent celles dont l’image institutionnelle est bien établie. Dans cette conjoncture, et compte tenu de la possibilité que de nombreux/ses étudiant.e.s annulent (ou interrompent) leur inscription dans une université du Royaume-Uni par crainte de la pandémie, de nombreuses universités plus petites et moins visibles à l’échelle internationale pourraient perdre un nombre importante d’étudiant.e.s, et le financement qui en découle.

    En dépit de tous ces éléments, l’appel à une réglementation et à un plafonnement du nombre d’étudiant.e.s admis par chaque institution, qui permettraient une redistribution sur l’ensemble du secteur et entre les différentes universités, semble tomber dans l’oreille d’un sourd.

    Un article sur le blog de Jo Johnson, ancien ministre de l’Éducation et frère du Premier ministre britannique, exprime une vision cynique de l’avenir des universités britanniques. Sa formule est simple : le gouvernement devrait refuser l’appel au soutien des universités moins bien classées, telles que les « instituts polytechniques », anciennement consacrés à la formation professionnelle et transformés en universités en 1992. Souvent davantage orientées vers l’enseignement que vers la recherche, ceux-ci n’ont que rarement des partenariats avec des sociétés de gestion de programmes en ligne ou une offre de cours à distance. Selon Johnson, ces universités sont vouées à mourir de mort naturelle, ou bien à revenir à leur offre précédente de formation professionnelle.

    Les universités du Groupe Russell[2], très concentrées sur la recherche, qui proposent déjà des enseignements dématérialisés en partenariat avec des prestataires de gestion des programmes en ligne, pourraient quant à elles se développer davantage, à la faveur de leur image institutionnelle de marque, et concentreraient ainsi tous les étudiant.e.s et les revenus. Ce qu’une telle vision ne précise pas, c’est ce qu’il adviendrait du personnel enseignant. Il est facile d’imaginer que les nouvelles méga-universités seraient encore plus tributaires des services de « soutien aux étudiant.e.s » et d’enseignement dispensés par des universitaires externalisés, recrutés par des sociétés de gestion des programmes en ligne avec des contrats à la demande, hyper-précaires et déprofessionnalisés.

    Lieux de lutte et de résistance

    Ce scénario appelle à la résistance, mais celle-ci devient de plus en plus difficile. Au cours des six derniers mois, les membres du syndicat « University and College Union » (UCU) ont totalisé 22 jours de grève. L’une des deux revendications portées par cette mobilisation, parmi les plus longues et les plus soutenues dans l’enseignement supérieur britannique, portait sur les retraites.

    La seconde combinait quatre revendications : une réduction de la charge de travail, une augmentation des salaires sur l’ensemble du secteur (ils ont diminué de 20% au cours de la dernière décennie), s’opposer à la précarisation, et supprimer les écarts de rémunération entre hommes et femmes (21%) et ceux ciblant les personnes racisées (26%). Les employeurs, représentés par « Universities UK » et l’Association des employeurs « Universities and Colleges », n’ont jusqu’à présent pas fait de concessions significatives face à la grève. La crise du COVID-19 a limité l’option de la grève, alors que l’augmentation de la charge de travail, la réduction des salaires et la précarisation sont désormais présentées comme les seules solutions pour faire face à la pandémie et aux crises économiques.

    Dans ce contexte, le passage vers l’enseignement en ligne doit devenir un enjeu central des luttes des syndicats enseignants. Toutefois, la possibilité de mener des recherches sur ce processus – un outil clé pour les syndicats – semble limitée. De nombreux contrats liant les universités et les entreprises de gestion de programme en ligne sont conclus sans consultation du personnel et ne sont pas accessibles au public. En outre, les résultats de ces recherches sont souvent considérés comme nocifs pour l’image des sociétés.

    Pourtant, un diagnostic et une réglementation des contrats entre les universités et ces entreprises, ainsi que celle du marché de l’edtech en général, sont plus que jamais nécessaires. En particulier, il est impératif d’en comprendre les effets sur le travail universitaire et de faire la lumière sur l’utilisation qui est faite des données collectées concernant les étudiant.e.s par les sociétés d’edtech. Tout en s’opposant aux licenciements, l’UCU devrait également se mettre à la disposition des universitaires travaillant de manière externalisée, et envisager de s’engager dans la lutte contre la sous-traitance du personnel enseignant.

    Bien que tout cela puisse aujourd’hui sembler être un problème propre au Royaume-Uni, la tempête qui y secoue aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur ne tardera pas à se propager à d’autres contextes nationaux.

    Traduit par Céline Cantat.

    Cet article a été publié initialement sur le blog du bureau de Bruxelles de la Fondation Rosa Luxemburg et de Trademark Trade-union.
    Notes

    [1] La réforme de 2010 a entraîné le triplement des droits d’inscriptions, qui sont passés de 3000 à 9000 livres (soit plus de 10 000 euros) par an pour une année en licence pour les étudiant.e.s britanniques et originaires de l’UE (disposition qui prendra fin pour ces dernier.e.s avec la mise en œuvre du Brexit). Le montant de ces droits est libre pour les étudiant.e.s hors-UE, il équivaut en général au moins au double. Il est également bien plus élevé pour les masters.

    [2] Fondé en 1994, le Russell Group est un réseau de vingt-quatre universités au Royaume-Uni censé regrouper les pôles d’excellence de la recherche et faire contrepoids à la fameuse Ivy League étatsunienne.

    https://www.contretemps.eu/universite-covid19-technologies-education

    #le_monde_d'après #enseignement #technologie #coronavirus #facs #UK #Angleterre #distanciel #enseignement_en_ligne #privatisation #edtech #educational_technology #Mariya_Ivancheva #secteur_privé #enseignement_à_distance #dématérialisation #marchandisation #austérité #précarisation #Brexit #vacation #précaires #vacataires #zero-hour_contract #externalisation #ESR #enseignement_supérieur #partenariats_public-privé #financiarisation #conditions_de_travail #Universities_Superannuation_Scheme (#USS) #fiscalité #résidences_universitaires_privées #immobilier #santé_mentale #frais_universitaires #dette #dette_étudiante #rupture_numérique #technologies_numériques #MOOC #business #Cambridge_Education_Digital (#CED) #ubérisation #Russell_Group

  • La réforme de la #formation des professeurs
    https://laviedesidees.fr/La-reforme-de-la-formation-des-professeurs.html

    Si l’actuelle formation des professeurs n’est pas pleinement satisfaisante, la #réforme de la formation prévue dans la loi Blanquer de 2019 ne permettra pas une amélioration de la formation des professeurs et ne répond pas aux défis auxquels l’institution scolaire est confrontée.

    #Société #inégalités #éducation #enseignants
    https://laviedesidees.fr/IMG/docx/20200915_merle.docx
    https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20200915_merle.pdf

  • Greece: Refugee children only with negative Covid-19 test in schools

    Greece’ Education Ministry demands negative COVID-19 test refugee children in order to enroll them in school, even though there is no official epidemiological data to justify such a discriminating move.

    According to a circular issued by Deputy Education Minister Sofia Zacharaki, refugee and asylum-seeking children that want to attend primary education classes across the country will have to show a Covid-19 test with negative result. The test has to be carried out 72 hours before.

    The circular uploaded by newspaper documentonews stipulates that next to the international certificate of vaccination or prophylaxis, necessary to ensure the public health, registrations of minor applicants or minor children of applicants for international protection in school units will have to submit also “a COVID-19 test with negative result carried out 72 hours before enrollment.”

    Most likely, it is the parents that will carry the cost.

    Worth noting that domestic students are not required to submit a negative Covid-19 test in order to attend schools.

    Apart from the fact that a negative test is not a scientific-based panacea against coronavirus in the class-rooms, the Ministry decision raises serious questions regarding the issue of discrimination in a very sensitive area such as health and thus in times of pandemic.

    Main opposition party SYRIZA demanded the immediate withdrawal of this criterion and spoke of “inadmissible categorization of students which is not based on any scientific or epidemiological data.”

    https://www.keeptalkinggreece.com/2020/09/12/covid-19-test-refgugee-children

    #asile #migrations #réfugiés #éducation #école #test_covid #ségrégation #discriminations #covid-19 #coronavirus #enfants #enfance #Grèce

    ping @thomas_lacroix @luciebacon

  • Pascal Bouchard : Blanquer, l’Attila des écoles
    http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2020/09/14092020Article637356654652757181.aspx

    « Il est celui derrière qui l’herbe ne repoussera que par touffes éparses tandis que la facture sera salée. Seule une personnalité hors du commun pouvait à ce point bouleverser l’institution ». Journaliste éducation depuis 1998, Pascal Bouchard publie un livre qui, malgré le titre, n’est pas un pamphlet mais une analyse des idées pédagogiques de JM Blanquer et de son entourage, principalement le conseil scientifique. Sa thèse c’est que JM Blanquer a vraiment une pensée sur l’éducation et qu’il utilise des scientifiques pour les mettre en application. Cela nous vaut de très belles pages sur le conseil scientifique, ses conceptions pédagogiques et celles du ministre. On appréciera le décryptage argumenté d’un très bon connaisseur sur la lecture vue par JM Blanquer ou encore la démonstration de l’extraordinaire aptitude au mensonge du ministre. Mais du coup, la politique ministérielle est dépolitisée et désocialisée. C’est dommage si l’on pense que JM Blanquer est surtout porteur d’un projet politique.

    #éducation #enseignement #service_public (casse du) #Blanquer #incompétence #mensonge_d'état

  • Coronavirus: First cases confirmed at Jordanian camp for Syrian refugees | Middle East Eye

    The UN agency for refugees has confirmed two coronavirus cases in Jordan’s Azraq camp for Syrian refugees, reigniting fears of the potential for a large-scale outbreak at the cramped camps.
    There are more than 100,000 Syrians displaced by war living in refugee camps in Jordan. Azraq camp is home to some 36,000 refugees, while the larger Zaatari camp houses some 76,000.

    In total, Jordan hosts more than 650,000 refugees from Syria and about 100,000 others from various countries.
    In June, the United Nations warned that refugees living in Jordan were suffering from extreme poverty, particularly as a result of the coronavirus pandemic

    https://www.middleeasteye.net/news/coronavirus-two-syrians-refugee-camp-jordan-test-positive-un-agency-s

    http://www.middleeasteye.net/sites/default/files/images-story/Refugee+camp%20Jordan%20UNHRC.jpeg

    #Covid-19#Jordanie#UE#Réfugiés#santé#éducation#Camp#Aide#Économie#migrant#migration

  • Rentrée scolaire : interrogations sur les 4 000 enfants absents en Seine-Saint-Denis
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/09/09/rentree-scolaire-interrogations-sur-ces-eleves-qui-manquent-a-l-appel_605152

    Ce chiffre, très commenté sur les réseaux sociaux, a en réalité commencé à circuler dès le 3 septembre, après une réunion entre les autorités académiques, préfectorales et des parlementaires. Le rectorat de Créteil confirme en être la source tout en appelant à s’en saisir avec prudence : « Ce 4 000, rapporté au total de 202 000 écoliers en Seine-Saint-Denis, est l’agrégat de données remontant au premier jour de la rentrée, le 2 septembre, à un moment où, chaque année, on apprend qu’il y a des déménagements ou des retours de vacances différés, y explique-t-on. On n’enregistre aujourd’hui d’écart qu’au primaire, et pas en collège ou lycée, ce qui est rassurant. Attendons des remontées stabilisées, sous deux semaines, avant d’en tirer des conclusions. » C’est vrai qu’il existe toujours un écart entre les prévisions d’effectifs et la réalité, note Alixe Rivière, porte-parole de la FCPE 93. Mais il est généralement de l’ordre de 500 à 800 écoliers, en fonction des années. Le fossé actuel et les difficultés à l’expliquer en disent long sur le manque d’anticipation et le suivi des enfants. » Des « enfants binationaux » qui rentrent parfois de vacances mi-septembre ; d’autres qui ont changé d’académie ou d’établissements avant la rentrée : ce sont les hypothèses qu’avancent habituellement les enseignants.

    #Covid-19#migrant#migration#france#education#sante#famille#binationaux

  • Entre le Covid-19 et le Brexit, les Français de Londres en plein doute
    https://www.lemonde.fr/economie/article/2020/09/09/entre-le-covid-19-et-le-brexit-les-francais-de-londres-en-plein-doute_605160

    Cette rentrée scolaire 2020 respire presque la normalité dans le plus français des quartiers de la capitale britannique et ce, en dépit de l’épidémie de Covid-19, qui rôde toujours, et des nombreuses boutiques encore fermées. Pourtant, nombre de résidents français de Londres, qui sont loin de tous loger à South Kensington, se posent moult questions. Quel est leur avenir dans cette capitale-monde de presque neuf millions d’habitants, poumon économique du pays – elle génère près du quart du produit intérieur brut (PIB) britannique –, et jusqu’alors réputée pour ses opportunités professionnelles, son multiculturalisme, sa vibrante scène artistique ainsi que ses superbes espaces verts ?
    Le Brexit a eu lieu le 31 janvier 2020 et ses effets devraient vraiment se faire sentir au 1er janvier 2021, au terme de la période de transition, avec l’entrée en vigueur d’une politique migratoire nettement plus restrictive. Quant à la récession liée au Covid-19, elle risque d’être l’une des plus violentes d’Europe, avec une chute du PIB comprise entre 11,5 % et 14 % en 2020, selon l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). En raison des mesures sanitaires [les personnes revenant de France doivent s’isoler quatorze jours], « beaucoup de compatriotes ont dû renoncer à leurs vacances d’été, ce qui n’a pas été très bon pour le moral », souligne Olivier Bertin. A 52 ans, ce conseiller consulaire, qui a bâti sa vie professionnelle à Londres, ne se voit pas tout plaquer pour rentrer en France.

    #Covid-19#migrant#migration#grandebretagne#france#sante#education#economie#mesuresanitaire#retour

  • Seine-Saint-Denis : Quatre mille écoliers absents, classes fermées… Des parents d’élèves dénoncent une « rentrée chaotique » (20 minutes)
    https://www.20minutes.fr/paris/2855947-20200907-seine-saint-denis-quatre-mille-ecoliers-absents-classes-f

    Près de 4.000 élèves – dont 500 pour la ville de Saint-Denis – sur plus de 200.000 enfants, n’ont pas retrouvé le chemin de l’école en Seine-Saint-Denis.
    Vingt et une classes ont été fermées par les autorités académiques du département.
    « Nous sommes consternés. C’est une rentrée chaotique », déplore Alixe Rivière, coprésidente de la fédération de parents d’élèves FCPE 93 sollicité par 20 Minutes.

    Source FCPE : https://www.fcpe-ucl-montreuil.fr/4021-disparitions-suspectes-dans-les-ecoles-de-seine-saint-denis

    Si l’information est vérifiée, on ne peut qu’être frappé par le manque de suivi de cette disparition à la rentrée de 2% des élèves.
    – Où sont-ils ? Des décrocheurs du confinement ayant basculés dans la déscolarisation après 2 mois de vacances ? Des enfants de familles refusant les conditions de scolarisation prévues par le(s) protocole(s) ? parce que trop contraignant ? parce que pas assez rassurant ? Des élèves passés dans le privé ? avec quelles motivations ?
    – Observe-t-on un phénomène similaire ailleurs ? avec une corrélation avec un profil sociologique de famille ?

    #éducation #élèves #rentrée_scolaire

  • Le site raciste Démocratie participative déréférencé par Google France - Libération
    https://www.liberation.fr/france/2020/09/08/le-site-raciste-democratie-participative-dereference-par-google-france_17

    La plateforme attribuée au néonazi Boris Le Lay, qui s’est expatrié au Japon pour fuir la justice française, a pourtant rapidement trouvé la parade en changeant son nom de domaine. Une opération réitérée plus d’une demi-douzaine de fois (avec des variantes comme « .me » ou encore « .club ») pour contourner la chasse menée contre le site.

    Hé oui, la censure, même lorsqu’elle est justifiée, ne sert à rien dans un monde où l’information est servie en abondance. Il y a des voies plus intelligentes pour arriver à ces fins, surtout lorsque l’on s’appelle l’Etat.

    L’une d’elle consiste à investir dans l ’éducation à la lecture critique des médias .

    Une autre pourrait se situer dans la façon de promouvoir un service public de l’information aux antipodes du système dominant. C’est large... c’est un énorme chantier ! Imaginer des chaines d’info comme exact opposé au modèle BFM C-NEWS. Et pourquoi pas, une ergonomie digitale qui favorise le temps long, le croisement de points de vue, la mise en valeur de sources contradictoires, la minoration de l’impact émotionnel.

    Rrrô ... Mais c’est que c’est un peu plus compliqué que de censurer 3 énergumènes pour faire du buzz tout ça !

    #education_aux_médias

  • Dans les smartphones des collégiens | Making-of
    https://making-of.afp.com/dans-les-smartphones-des-collegiens

    Vaulx-en-Velin- Scènes de torture, débats enflammés sur le blasphème, obsession pour la répression de la minorité ouïghoure en Chine : en passant presque trois mois avec des collégiens français, je ne pensais pas découvrir de telles choses dans leurs smartphones sur leurs pratiques informationnelles. Et être si loin d’eux.

    Avec ma consoeur du journal Le Monde, Delphine Roucaute, nous avons effectué cette année “une résidence” au sein du collège Henri Barbusse de Vaulx-en-Velin, une zone d’éducation prioritaire près de Lyon, dans le sud-est de la France. Deux heures par semaine, soit 118 heures de rencontres et ateliers avec quelque 275 élèves, surtout des jeunes âgés de 14-15 ans.

    Au fil de l’eau, les débats devenaient plus constructifs. “Cette proximité élèves/journalistes a permis de faire sauter les cadenas, d’ouvrir la parole. J’en ressors convaincue qu’il faut instaurer des temps d’échange autour de l’actualité dans toutes les matières”, même scientifiques, analyse Flore Charbouillot, la professeure-documentaliste du collège qui fut, avec une dizaine d’autres, un moteur essentiel dans cette aventure. Finalement, nos objectifs sont bien ceux-là : aider ces adolescents à accepter la parole contradictoire, à débattre, à avoir envie de s’informer. Pour être des citoyens éclairés.

    Il nous manque les relais, leurs canaux. Car ils s’informent entre eux et sans filtre. Les Gafa investissent pour l’éducation aux médias, le gouvernement a pris la mesure du problème. Mais quelles actions sont vraiment efficaces ? Nous, journalistes bénévoles d’Entre les lignes sommes convaincues que la rencontre est essentielle et que le numérique ne remplacera jamais la force du témoignage et du débat.

    Le fact checking est utile mais ce ne sont pas des formats vers lesquels ils se tournent spontanément. Plutôt que de contrer, il faudrait attiser leur envie de creuser, par eux-mêmes, certains sujets. Pour cela, il faut être réactif. S’appuyer sur la viralité du post d’un rappeur ou d’un footballeur sur les Ouïghours, pour tenter de réagir sur leurs canaux et leur parler du sujet. Faut-il avoir de très jeunes journalistes ? Des relais chez les influenceurs ? Des vigies sur Snapchat ? Des narrations différentes comme ce podcast sur notre résidence ?

    #Education_médias_information #Journalisme #Adolescents

  • Orsay : privés de manuels scolaires car leurs parents n’auraient soi-disant pas payé la cantine - Le Parisien
    https://www.leparisien.fr/essonne-91/orsay-prives-de-manuels-scolaires-car-leurs-parents-n-auraient-soi-disant

    « Ils ont appelé les enfants en formant deux groupes. Pour ceux qui étaient à droite, un membre de la direction leur a expliqué qu’il ne pouvait pas avoir les livres car leurs parents n’avaient pas réglé la cantine. »

    #éducation_à_coup_de_bâton #honte #vieille_école #vieille_France #pauvreté #surnuméraires

  • HCR - Rapport du HCR : L’éducation des réfugiés gravement menacée par le Covid-19 – la moitié des enfants réfugiés dans le monde ne sont pas scolarisés
    https://www.unhcr.org/fr/news/press/2020/9/5f4cc359a/rapport-hcr-leducation-refugies-gravement-menacee-covid-19-moitie-enfants.htm

    Dans un rapport publié ce jour, intitulé « Tous unis pour l’éducation des réfugiés », le HCR, l’Agence des Nations Unies pour les réfugiés, prédit qu’en l’absence de mesures immédiates et audacieuses adoptées par la communauté internationale pour contrer les effets catastrophiques du Covid-19 sur l’éducation des réfugiés, le potentiel de millions de jeunes réfugiés vivant dans certaines des communautés les plus vulnérables au monde sera mis un peu plus en péril. Les données du rapport sont issues de statistiques brutes sur la scolarisation pour l’année scolaire 2019.Même si les enfants de tous les pays ont subi les conséquences du Covid-19 sur leur éducation, le rapport montre que les enfants réfugiés ont été particulièrement impactés. Avant la pandémie, un enfant réfugié risquait deux fois plus d’être déscolarisé qu’un enfant non réfugié, un écart qui va encore se creuser : nombre d’entre eux n’auront probablement pas la possibilité de reprendre leurs études du fait de la fermeture des écoles, des difficultés à payer les frais de scolarité, les uniformes ou les manuels scolaires, du manque d’accès aux technologies ou parce qu’on leur impose de travailler pour subvenir aux besoins de leur famille.

    #Covid-19#migrant#migration#refugie#enfant#education#sante#vulnerabilite

  • A La Réunion, une augmentation « historique » du nombre d’étudiants, en pleine crise sanitaire
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/09/07/a-la-reunion-une-augmentation-historique-du-nombre-d-etudiants-en-pleine-cri

    Avec près de 18 500 étudiants et déjà 1 300 inscrits de plus qu’en 2019, l’enseignement supérieur réunionnais connaît, dit-il, une « situation historique ». Jamais les facultés et écoles qui y sont rattachées (l’école de management IAE, l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation, l’IUT, l’école d’ingénieurs, l’Institut Confucius) n’avaient connu un tel afflux, principalement sur les campus du Moufia à Saint-Denis et au Tampon, dans le sud de l’île.Deux raisons l’expliquent. D’abord, le taux de réussite au bac de 95,6 % dans l’académie. Ensuite, particularité locale, nombre de néobacheliers ont renoncé, à cause d’un risque d’aggravation de la crise sanitaire, à quitter le département pour mener leurs études en métropole ou à l’étranger, alors que chaque année 2 500 diplômés sur 10 000 prennent habituellement l’avion. Beaucoup d’étudiants réunionnais installés dans l’Hexagone ont mal vécu les semaines de confinement, isolés et loin de leur famille, cloîtrés dans des logements exigus et confrontés à de grandes difficultés pour revenir dans l’île qui a été plus épargnée par l’épidémie. Pour limiter la propagation du virus, la préfecture de La Réunion avait décidé de fortement restreindre les vols commerciaux. Et d’imposer une quatorzaine stricte à l’hôtel aux passagers ayant l’autorisation d’entrer dans l’île.« Après une année en sciences humaines ici, j’ai découvert que ce n’était pas mon truc, confie Laurent Mayot, 19 ans. Je voulais partir faire psycho à Lyon pour découvrir aussi un autre univers. Mais mes parents, qui sont âgés, ne sont pas rassurés. Ils ont peur. Je préfère attendre et j’ai commencé une année en anglais. »

    #Covid-19#migrant#migration#france#métropole#lareunion#sante#education#circulation#confinement#santementale

  • Rentrée impossible au Lycée Autogéré de Paris
    https://lutteslap.blogspot.com/2020/09/rentree-impossible-au-lycee-autogere-de.html

    Il ne nous est pas possible de commencer l’année avec une diminution horaire de 11heures et deux enseignants non encore affectés. Nous n’envisageons pas non plus de laisser de côté des enseignants qui s’engagent depuis des mois dans notre projet. Aussi nous décidons de nous mettre en grève à compter de ce jour, jusqu’à la restitution des moyens et des personnes nécessaires à notre lycée. "

    #éducation #grève

  • UNHCR - UNHCR Report: Coronavirus a dire threat to refugee education – half of the world’s refugee children out of school.

    The report calls on governments, the private sector, civil society and other key stakeholders to join forces to find solutions which strengthen national education systems and link with pathways towards certified education, and to secure and safeguard education financing. Without such action, the report warns, we risk a lost generation of refugee children deprived of their education.

    https://www.unhcr.org/news/press/2020/9/5f4cc3064/unhcr-report-coronavirus-dire-threat-refugee-education-half-worlds-refugee.ht

    #Covid-19#Monde#Réfugiés#santé#éducation#Camp#Aide#Économie#migrant#migration

  • « La peur, l’angoisse et la colère » : amère rentrée pour les enseignants français
    https://www.lemediatv.fr/articles/2020/la-peur-langoisse-et-la-colere-amere-rentree-pour-les-enseignants-francais

    Pour cette rentrée inédite et à risque, les quelques 900 000 enseignants du pays sont tiraillés entre inquiétude sanitaire et joie de retrouver leurs élèves. Mais beaucoup dénoncent un problème majeur de communication gouvernementale.

    #Coronavirus #Éducation #Gouvernement

  • Barbara Stiegler : « Le virus risque de permettre au néolibéralisme de se réinventer »
    27 AOÛT 2020 PAR JOSEPH CONFAVREUX

    Dans son dernier livre, la philosophe Barbara Stiegler décrit son « basculement dans l’action » et propose des pistes pour se sortir des rets d’un #néolibéralisme dont le grand récit, forgé à partir d’une lecture tronquée de la révolution darwinienne, continue de nous entraver.

    Dans cette rentrée incertaine, l’exécutif tient le cap de politiques scolaires, économiques ou hospitalières inchangées par rapport aux dogmes antérieurs, montrant que la promesse de « réinvention » n’est guère qu’une reformulation de la mise en demeure permanente à « s’adapter ».

    Barbara Stiegler, professeure de philosophie à l’université Bordeaux-Montaigne, avait fait la généalogie de cette injonction dans son ouvrage publié l’an dernier chez Gallimard, intitulé « Il faut s’adapter ». Sur un nouvel impératif politique, et consacré aux liens originels et oubliés entre le néolibéralisme et la révolution darwinienne.

    Elle publie aujourd’hui chez Verdier un nouveau livre intitulé Du cap aux grèves. Récit d’une mobilisation. 17 novembre 2018-17 mars 2020 , dans lequel elle décrit, de l’irruption des « #gilets_jaunes » à la mobilisation pour les retraites, son « basculement dans l’action » et sa rupture avec des habitudes d’auteure et de chercheuse dont les « mains fines ne se compromettent ni dans les lourdes tâches du monde matériel, ni dans la dureté des luttes ». Elle propose notamment, pour lutter contre la poursuite du cap néolibéral, de « réinventer nos #grèves » et de « miniaturiser les #luttes ».

    Pour Mediapart, elle revient sur ces propositions, son itinéraire politique personnel, et analyse les ressources intellectuelles et historiques dont nous pouvons disposer pour contester les modes de gouvernement dans lesquels nous sommes pris.

    Le slogan de l’année 2020, « Il faut se réinventer », constitue-t-il une simple déclinaison de l’impératif politique dont vous avez fait la généalogie : « Il faut s’adapter » ?

    Ce qu’on entendait en boucle ces dernières années, à savoir « Adaptez-vous », a effectivement été relayé au pic de la crise sanitaire, par une injonction à se réinventer. On a ainsi inversé la charge puisqu’on a demandé aux victimes d’une certaine politique de se transcender. Mais en réalité, cette inversion des responsabilités sévit depuis très longtemps dans les services hospitaliers, les #universités ou les #écoles, c’est-à-dire dans tous ces lieux où l’on demande aux personnels de prendre #soin des personnes sans leur accorder les moyens nécessaires.

    Cela fait déjà longtemps qu’on demande aux #soignants d’être « créatifs », un terme essentiel dans le secteur managérial du soin fondé sur une rareté malthusienne assumée des ressources. « Se réinventer » veut dire ici faire plus avec moins. Ce qu’a révélé la crise sanitaire, c’est le caractère profondément injuste et destructeur de cette injonction, qui rejoint celle, plus générale et qui régit le champ social et politique depuis des décennies, à l’#adaptation et à la #compétition face à des ressources limitées.

    Dans votre dernier livre, vous racontez votre itinéraire politique et le passage entre la publication de votre ouvrage sur la généalogie du libéralisme à votre basculement dans l’action : qu’est-ce qui décide une spécialiste de Nietzsche, professeur de philosophie politique à Bordeaux, à endosser le gilet jaune en décembre 2018, et non seulement à soutenir le mouvement ?

    La politisation et le combat politique, c’est quelque chose que j’ai eu la chance de connaître dès ma naissance. Enfant, j’entendais des discussions sur tel ou tel retournement « au parti », à une époque où le Parti communiste dominait encore la vie politique. Mais tout cela s’est soldé pour moi, comme pour beaucoup d’autres, par une dépolitisation progressive. Beaucoup d’entre nous, progressivement découragés par l’échec des espérances révolutionnaires et écœurés par la mutation néolibérale des gauches de gouvernement, se sont détournés de l’engagement politique. Tous ces gens ne sont pas devenus pour autant apathiques ou indifférents, mais alors que, quelques décennies avant, ils se seraient sans doute inscrits dans des structures de partis, ils se sont retrouvés seuls et orphelins.

    Pour ma politisation personnelle, la première date importante a été 2009, un combat que j’ai mené dans mon université, à Bordeaux-Montaigne, contre la réforme de l’université engagée sous la présidence de Nicolas Sarkozy. Mais ce qui m’a gênée dans cette première expérience, c’est que nous étions isolés du reste de la société. C’est pour cela qu’en 2018, lorsque j’ai vu que les classes dites « populaires » étaient en train d’entrer dans l’espace public pour parler politique, il y a eu pour moi un véritable basculement.

    C’était quelque chose dont on nous disait que ce ne serait plus possible, qu’après l’échec du mouvement ouvrier, cela n’aurait plus jamais lieu. Devant cette irruption, j’ai endossé à mon tour un gilet jaune, avec tous les problèmes de légitimité que j’évoque dans mon récit, parce que pour la première fois, et depuis si longtemps, des gens qui ne se parlaient plus depuis des décennies allaient peut-être commencer à se reparler. Et c’est justement ce qui s’est ensuite esquissé dans les cortèges pour défendre les #retraites, l’#hôpital et l’#éducation.

    C’était bien sûr ténu et fragile, on n’a certes pas assisté à un vaste mouvement victorieux de convergence mais, mais c’était pour moi une grande différence avec 2009, ce fait que toutes sortes de personnes, issues de milieux culturels et sociaux profondément différents, aient été amenées à se réunir pour s’entendre, ou pour ne pas s’entendre.

    Toutefois, écrivez-vous avec distance, « en marchant dans les rues insurgées, je me dis que je cumule tous les marqueurs d’une fausse gilet jaune »…

    Oui, parce que les gilets jaunes ont surgi avec une série de revendications centrées sur les carburants et sur l’usage de la voiture dans les espaces ruraux et périurbains et ont d’abord été, de ce fait, très marqués géographiquement. Lorsqu’un mouvement social surgit dans l’espace public avec une très grande force, il fait peur à tout le monde, et même à ceux qui le font. Tout le monde se demande avec angoisse ce qui va se passer le lendemain.

    Une manière de conjurer cette peur est de donner une identité fixe à ce qui est en train de se construire, en vue d’enfermer ce qui advient dans quelque chose de rassurant. On a donc rapidement décrété que les gilets jaunes étaient des gens qui habitaient dans des lotissements, en périphérie, dépendants de la voiture, qui avaient joué le jeu de la mondialisation et de l’entrepreneuriat avant d’être déçus. Ce n’est certes pas mon mode de vie à moi. Et je ne nie pas les différences de classe. Mais il y a en réalité beaucoup plus de porosité. Distinguer les « vrais » gilets jaunes, qui seraient les artisans souffrant des fins de mois, des « faux » gilets jaunes qui seraient professeurs et membres de La France insoumise, c’est ridicule. Les gilets jaunes ne constituent pas une identité figée. Opérer une telle distinction vise à ce qu’il n’y ait pas de rencontre dans la lutte.

    Décririez-vous votre itinéraire politique comme celui d’une radicalisation ?

    C’est un terme que je pourrais revendiquer, parce qu’il renvoie à la notion de racine, et par exemple à la proposition faite par le philosophe #John_Dewey de retourner aux racines de la démocratie pour contester le fonctionnement prétendument démocratique de nos sociétés et leur opposer une « démocratie radicale ». Mais cela ne caractérise pas ma propre évolution. Je ne suis pas plus radicale qu’avant dans mon approche des questions politiques. Je dirais plutôt que je suis dans une logique de mobilisation, après avoir été des années immobilisée dans mon bureau, sans bien savoir quoi faire. Ce qui est nouveau dans mon parcours, ce n’est pas la radicalité dans la réflexion, mais le passage à l’action.
    Pourquoi désignez-vous le surgissement des gilets jaunes comme une « #insurrection » et contre qui était-elle alors dirigée selon vous ?

    C’est un terme qui peut engager des débats terminologiques, historiques, comme le terme « révolution », et il est donc délicat de l’employer. Mais j’ai le sentiment qu’il s’est joué quelque chose de cet ordre. Je suis d’ailleurs convaincue que ce surgissement n’est peut-être pas fini, et qu’il a déjà entraîné d’autres choses : il a par exemple donné de la force et du courage au mouvement contre les retraites, de même qu’il a alimenté la révolte des soignants de terrain contre les politiques néolibérales qui détruisent le système sanitaire.

    La cible des gilets jaunes était le pouvoir politique, et en particulier le président de la République. Cela leur a été beaucoup reproché. Je pense au contraire que ce ciblage était parfaitement légitime. Ce qui est très intéressant dans ce mouvement social, c’est qu’il s’est brusquement imposé dans la sphère politique du pouvoir, en posant la question de sa légitimité pour gouverner.

    Alors que certains leur reprochaient de ne pas cibler en priorité le patronat ou le grand capital, on n’a pas suffisamment salué le caractère profondément politique de ce mouvement. C’est ce qui éclaire la focalisation de ses revendications sur les questions de démocratie, de prise de parole, de représentation et de participation, qui ont complètement défait les clichés du discours dominant sur les classes populaires, dont on disait qu’elles ne s’intéressaient pas à la politique, qu’elles n’étaient focalisées que sur leurs intérêts privés, ceux qui se jouent dans l’accès au logement, à l’emploi et au pouvoir d’achat.

    Tout en exprimant votre adhésion aux gilets jaunes, vous faites part d’un doute : « Plutôt que de se détruire lui-même, le pouvoir néolibéral en basculant dans la violence armée n’a-t-il pas eu raison des insurgés ? » Comment répondez-vous aujourd’hui à cette question ?

    Le néolibéralisme est un pouvoir dont le mode de manifestation privilégié n’est surtout pas la violence. Il s’agit plutôt, comme dit #Walter_Lippmann, l’un des inspirateurs américains du néolibéralisme, de fabriquer le #consentement de manière industrielle et d’obtenir l’adhésion des populations, par les médias de masse, par le cinéma, par l’éducation… Il ne s’agit pas de faire montre de manière coûteuse de la force du chef et de l’apparat du pouvoir.

    Le libéralisme fonctionne plutôt à la douceur, sur le modèle pastoral de celui qui guide son troupeau dans la bonne direction. La question du basculement dans la violence se pose donc nécessairement. En faisant usage de la violence, le néolibéralisme avoue-t-il sa défaite ou mute-t-il dans une autre forme de pouvoir, tout aussi efficace dans le contrôle des populations ?

    Vous rappelez que la bienveillance, qui est un des mots préférés du pouvoir actuel, vient du berger qui « veille bien » sur des moutons, et non sur des citoyens…

    Par ce terme, il s’agit en effet d’évacuer le conflit, le négatif, la critique. Un pouvoir néolibéral qui est obligé de passer à la violence armée – pensons aux agissements du préfet Lallement à Bordeaux puis à Paris –, avoue son propre échec. Dans d’autres types de pouvoir, au contraire, le fait de couper des têtes peut être une démonstration de force. C’est ce que Michel Foucault explique très bien pour distinguer les pouvoirs qui « marchent à la souveraineté » de la gouvernementalité libérale, qui essaie au contraire d’économiser la coercition, le déploiement de force et la démonstration coûteuse du pouvoir. D’où la question de savoir si le basculement du pouvoir en place dans la violence d’État signe le basculement dans un autre registre du pouvoir.

    À mon avis, il nous est très difficile de répondre, car juste après cette phase de répression, le virus est arrivé et a permis de redonner du crédit à la fonction du berger. En surface, on a à nouveau évacué la violence, mis en valeur le soin et la bienveillance et tenté de reprendre en main, de préférence dans la douceur, la totalité du troupeau – même si l’on ne doit pas oublier les violences cachées du confinement et le déchaînement de pulsions autoritaires chez les petits chefs.

    Au sommet de l’État, on a plutôt mis en scène la marginalisation du préfet Lallement, sommé de s’excuser en public pour la première fois de sa vie, après avoir fait la bêtise d’affirmer que ceux qui se « relâchaient » dans les parcs étaient ceux qui se retrouvaient intubés ensuite dans les services d’urgence. Ce processus démontre bien en quel sens le virus produit, pour le pouvoir en place, un véritable effet d’aubaine pour reprendre la main et se relégitimer.

    À partir du moment où le nouveau libéralisme théorisé par Walter Lippmann défend une réforme profonde de la société fondée sur une politique ambitieuse en matière d’éducation, de santé et d’environnement, en quoi se distingue-t-il de ce qu’on pourrait attendre d’une véritable social-démocratie ?

    La fabrication du consentement des populations ou des « masses », comme dit Lippmann, passe effectivement par des politiques de santé et d’éducation qui visent à transformer l’espèce humaine. Cette prise en main des populations dès l’enfance ne vise pas à plus de justice sociale, mais à donner aux hommes les compétences qu’on attend d’eux. La grande idée de Lippmann, qu’il prétend fonder sur sa lecture de #Darwin, est que le développement de l’espèce humaine a abouti à une culture où celle-ci n’était capable que de s’adapter à des situations stables, dans des entités géographiques closes.

    Or, pour lui, le sens de l’histoire est d’aller vers un monde totalement mondialisé même si les populations ne pourront pas toutes prendre des avions et des cargos. Ce qui signifie que les classes populaires seront assignées à rester dans leur territoire, tandis que les élites pourront se déplacer. Mais aussi qu’il faudra donner à tous des compétences en termes d’adaptabilité et de flexibilité à un monde entièrement mondialisé où les flux seront appelés à s’accélérer sans cesse. Tout cela deviendra le socle des politiques éducatives promues par l’Europe et par l’OCDE.

    Concernant la santé, l’idée est d’augmenter sans cesse les performances de l’espèce humaine, considérée comme handicapée par des biais psychiques, intellectuels, cognitifs, liés à sa lente histoire évolutive. Dans l’agenda de Lippmann, tout cela doit permettre de mettre en place une compétition générale qui permettra de dégager les meilleurs et d’aller vers le haut. Le confinement a parfaitement bien illustré cette conception néolibérale de l’éducation et de la mobilité : assignés à résidence, tous étaient en même temps sommés par les ministres de rester dans la course et de continuer à capitaliser des performances et des compétences.

    Loin d’apparaître comme une institution sociale et collective, l’école a été présentée comme une affaire entièrement privée, au service de la compétition entre individus, et entièrement soluble, à ce titre, dans l’e-learning et le télétravail. Il aura fallu la résistance des personnels, des familles, des élèves dits « décrocheurs » et des étudiants pour qu’on se souvienne du caractère nécessairement collectif de l’éducation scolaire et universitaire.

    Le néolibéralisme théorisé par Walter Lippmann est, à vous lire, irréductible à une « approche strictement économique du politique ». Cela oblige à se départir de l’idée que, pour vous citer, le « néolibéralisme serait conduit depuis les grandes entreprises et les places financières, avec leur logique de privatisation » et se réduirait à une doctrine économique, ou à une réduction du politique aux logiques économiques de la marchandisation. Si on veut comprendre aujourd’hui pourquoi le néolibéralisme s’est imposé, il faut revenir à la force de son grand récit, qui porte sur la vie elle-même, et non seulement sur l’économie ?

    Au XIXe siècle et au début du XXe siècle, on est dans une période où, pour le dire comme Nietzsche, Dieu est mort. Les philosophies de l’Histoire ont pris un moment le relais, en cherchant à donner un sens à l’Histoire, qui ne serait pas la résurrection, mais peut être la révolution. C’est une des matrices du socialisme révolutionnaire qui est très puissant à cette époque. Mais aussi de ce qu’on appelle alors l’évolutionnisme, qu’on trouve notamment dans les écrits du sociologue britannique Herbert Spencer.

    À la fin du XIXe siècle, on découvre Darwin et on tente d’imaginer la fin de l’évolution du vivant. Un grand récit sur la vie va alors s’imposer, avec le darwinisme social. Sous l’influence de Spencer, la fin de l’Histoire apparaît alors un monde entièrement industrialisé et mondialisé auquel l’espèce humaine doit s’adapter, dans le cadre d’une division du travail parfaitement coordonnée et compétitive, qui fonctionnerait comme les rouages parfaitement ajustés d’une horloge.

    Cette vision du monde, qu’on pourrait croire obsolète, continue de nous hanter : il faut s’adapter, jouer le jeu de la mondialisation, accepter la sélection. Nous restons prisonniers de cette matrice téléologique qui trahit d’ailleurs Darwin, puisqu’il n’a jamais dit qu’il y aurait un but de l’#évolution. La leçon fondamentale de Darwin est précisément inverse : personne ne peut savoir à l’avance où va la vie. La vie va dans tous les sens et explore toute sorte de directions, et c’est accepter cela qui permet de la respecter.

    La pensée de Walter Lippmann trahit non seulement Darwin, mais aussi, pour vous citer, « la #démocratie, car si le sens de l’histoire est déjà fixé, les peuples n’ont pas à en décider ni même à en débattre ». Sa pensée se fonde en effet sur une logique techno-scientifique d’organisation sociale prenant la forme d’une démocratie minimaliste et procédurale éclairée par des experts. Mais ces derniers ne sont pas seulement des économistes, mais aussi des psychologues ou des sociologues…

    Cette forme de démocratie, qui va dominer toute notre histoire contemporaine, est fondée sur l’idée que ce n’est pas le #démos qui a le pouvoir, mais qu’on exerce un pouvoir sur le démos à partir d’un savoir expert par rapport auquel la société n’a pas voix au chapitre. Cette démocratie d’experts, qui est aujourd’hui contestée partout dans le monde, ne repose pas seulement sur une science économique qui passe d’ailleurs son temps à exclure celles et ceux de la profession qui sont considérés comme hétérodoxes.

    Elle mobilise aussi les sciences de l’éducation, les psychologues, les sociologues qui sont sans cesse mis à contribution pour produire des discours d’accompagnement et favoriser, comme on dit dans le jargon des appels à projet qui structurent le monde de la recherche, « l’acceptabilité sociétale des innovations ». L’idée est que le démos, rétif au changement, doit être adapté à la mondialisation et à l’innovation par un discours d’accompagnement produit par les experts.

    Dans « Il faut s’adapter », vous restituez les débats qui ont opposé Walter Lippmann au philosophe pragmatiste américain John Dewey. Sa pensée peut-elle être un antidote au grand récit néolibéral qui nous traverse encore aujourd’hui ?

    Pour Dewey, il ne peut pas y avoir de démocratie avec des experts d’un côté et un peuple de l’autre. La question du savoir est donc un enjeu démocratique fondamental, ce que disaient d’ailleurs déjà les Grecs. À la logique verticale de Lippmann, il oppose ainsi une transformation sociale par l’intelligence collective et une participation active des publics.

    Pourtant, dans votre dernier livre, vous êtes assez vindicative vis-à-vis des processus participatifs de type Nuit debout qui vous paraissent être la marque d’un monde « où l’on expose les points de vue comme autant d’atomes qui se croisent et s’esquivent » ?

    Dewey nous dit qu’il n’y a pas de démocratie sans participation des publics et sans co-construction des savoirs. Mais une fois qu’on a dit cela, comment fait-on ? Il faut du temps partagé et des espaces communs de dispute et de délibération. On vit dans une époque qui détruit les places publiques et un rapport au temps partagé, où donc les conditions minimales d’exercice d’une véritable démocratie où les publics participent sont détruites.

    Face à cela, on assiste régulièrement à la tentative de reconstituer des agoras, que ce soit place de la République, dans certaines salles de mairie ou dans les amphithéâtres de nos universités. Mais il y a souvent tellement peu de réflexion, tant de naïveté ou tant d’indifférence sur les conditions mêmes de l’agora que cela échoue. Bien sûr que l’enjeu dans une AG, c’est de savoir qui prend la parole, et pendant combien de temps. Mais on ne peut pas trancher cela en disant simplement : « deux minutes chacun », car avec une telle règle, on se retrouve avec une myriade atomique de points de vue qui ne permettent de construire ni un discours commun, ni un conflit clairement lisible entre différents partis.

    Autre exemple : l’usage dans les AG est désormais de ne pas applaudir, mais de faire des moulinets avec les mains. Cette nouvelle règle, héritée de la crise du VIH et qui vise à annuler les effets de tribune et le pouvoir que peut conférer la parole, est intéressante, mais elle ne doit pas devenir un nouveau dogme. À force de suspecter toute forme de pouvoir collectif comme une domination, je crains que ce type de règles ne deviennent des machines à détruire le pouvoir politique et la possibilité même d’une quelconque puissance, confirmant finalement la juxtaposition des points de vue individuels et l’atomisation qui détruit les collectifs.

    Mais la pensée politique de Dewey ne manque-t-elle pas de conflictualité par rapport à la situation dans laquelle nous sommes ?

    Dewey est l’héritier de la philosophie de Hegel et a donc un rapport au conflit très important. Il juge que la politique commence quand il y a des problèmes et donc du conflit. Mais il cherche toujours à résoudre le conflit par l’accord, par le commun. Cela peut expliquer pourquoi il passe auprès de certains pour un philosophe du consensus, aisément récupérable par le discours du monde de l’entreprise, qui aime tant parler d’intelligence collective pour évacuer toute forme de conflictualité.

    Même si j’entends ces critiques, mon travail actuel cherche à montrer ce qui, dans le pragmatisme, résiste à cette récupération et pourquoi Dewey ouvre des chantiers de réflexion difficiles et longtemps délaissés par la philosophie politique, alors qu’ils sont pourtant incontournables si on veut encore croire à la démocratie.

    Comment se sortir du paradoxe que, pour vous citer, « tout le monde, ou presque, semble désormais décidé à tourner la page du récit néolibéral, qu’on accuse de détruire le contrat social tout en compromettant l’avenir », mais que ce consensus ne semble pas s’imposer comme a pu s’imposer le consensus de Washington ?

    Le néolibéralisme ressemble aujourd’hui à un animal préhistorique, mais dont on ne sait pas encore comment il pourrait entrer définitivement au musée. Pour moi, la gestion actuelle du virus risque de permettre au néolibéralisme de se réinventer pour regagner encore une ou plusieurs décennies.

    Ce virus nous a pris en pleine #mobilisation pour les retraites. Un mot dont votre dernier livre souligne l’importance politique…

    La retraite au sens plein ne se réduit pas à garantir une pension. C’est aussi l’expérience d’un autre #temps et d’un autre rythme que celui du travail productif. C’est de ce temps de la retraite dont se prévalent déjà, tout au long de l’histoire, ceux qui prient, mais aussi ceux qui éduquent et ceux qui soignent, et qui ne peuvent le faire que s’ils sont protégés de la pression des rythmes productifs. Tel fut pendant des siècles le sens de la clôture des institutions, qu’il s’agisse du cloître, de l’hôpital ou de l’école : celle de protéger le temps de l’étude, de la formation ou du soin de l’accélération des rythmes collectifs.

    Or, tandis que les sociétés anciennes faisaient de la retraite le privilège de quelques-uns, impossible sans le travail des esclaves puis des classes laborieuses, les sociétés contemporaines ont cherché à étendre à tous ce temps de la retraite, au sens de temps ralenti.

    Désormais, loin de permettre un temps de retraite et de protection, le monde de l’éducation et de la recherche et le monde de la santé sont désormais devenus les deux secteurs prioritaires désignés par le néolibéralisme pour fabriquer des populations adaptées à la compétition mondiale et à la course à l’innovation, où il faut « capitaliser des points », comme on le fait dans les jeux vidéo.

    Il serait nécessaire que la course à la compétition ne s’arrête jamais, de supprimer le droit de se retirer. Je ne suis pas hostile à toute forme de compétition – je suis moi-même partie prenante d’une certaine compétition académique, celle de la forme du concours par exemple –, mais ce ne peut être notre seul mode d’être au monde.

    Face au saccage de nos vies et de notre temps, vous faites une proposition singulière : « miniaturiser les luttes. » Pourquoi aurait-on une telle envie ?

    Cela peut paraître heurtant et décevant, car, quand on lutte, on a envie que ce soit fort et grand et que cela ait de grands effets, donc on n’a pas envie de se replier sur des échelles miniatures. Mais un des grands ressorts de l’échec est le découragement face à un objectif trop grand pour nous. Appeler, par exemple, les étudiants d’une salle de cours à attaquer le grand capital, c’est le plus souvent totalement démobilisateur et cela décrédibilise les militants qui portent ce discours. Il me paraît bien plus judicieux et davantage à notre portée de s’en prendre au président de l’université qui applique une mauvaise politique, ou aux collègues autour de nous, ou aux pulsions conservatrices ou de soumission qui sévissent en nous-mêmes, même si c’est, bien sûr beaucoup plus périlleux et difficile.

    Il peut y avoir bien plus d’ambition à transformer notre environnement proche et à s’engager dans des conflits politiques réels, là où l’on se trouve, plutôt que d’afficher des objectifs mondiaux inaccessibles, qui conduisent le plus souvent à ne rien faire du tout et à éviter la réalité des conflits qui se jouent ici et maintenant, dans nos universités, nos écoles ou nos hôpitaux.

    « Plutôt que de se donner un agenda mondial et de contempler lucidement la fin du monde, plutôt que de se soumettre à un agenda national pour affronter le verdict des urnes et retourner nous coucher découragés, il s’agit de dés-automatiser nos conduites », écrivez-vous. Mais est-ce que cette réforme de soi peut véritablement mener à un changement collectif quand ces conduites sont dépendantes d’infrastructures et de superstructures qui les dépassent ?

    Je pense nécessaire de partir de ce qu’on est en train de vivre nous-mêmes, sans attendre de programme universel ou même national. À l’université, je suis souvent frappée de voir des collègues appliquer dans leur travail les réformes générales de l’université qu’ils prétendent combattre : dans la manière dont ils évaluent les étudiants, dont ils conduisent leur politique doctorale, dont ils accompagnent et acceptent les réformes en cours. J’attends et j’espère moi aussi un mouvement national et mondial, structuré et puissant.

    Mais en attendant, on se doit de réfléchir à nos propres pratiques et de tenter de les modifier dans le bon sens, même si c’est l’un des combats les plus difficiles qui soient. Cela me semble le préalable indispensable à toute reconstruction politique de plus grande ampleur, et c’est malheureusement une étape que, le plus souvent, on se garde bien d’affronter. Or c’est pourtant là, peut-être plus encore qu’ailleurs, dans la transformation de nos institutions publiques d’enseignement, de recherche et de santé, que se jouent l’avenir ou la fin de nos démocraties.

    https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/270820/le-virus-risque-de-permettre-au-neoliberalisme-de-se-reinventer?onglet=ful

  • L’équipe de Basta fait sa rentrée aujourd’hui ! Va-t-on assister à ...
    https://diasp.eu/p/11575238

    L’équipe de Basta fait sa rentrée aujourd’hui !

    Va-t-on assister à la fin de l’école, avec le développement des enseignements à distance différenciés selon les élèves ? Plusieurs enseignants, chercheurs et syndicalistes redoutent un abandon des enfants les moins favorisés. #education #enseignement #distance #inégalités #rentréescolaire #rentrée2020

    https://www.bastamag.net/ecole-a-distance-rentree-scolaire-visioconference-cours-en-ligne-confineme

  • Academic marginalisation of Hong Kong’s ethnic minority groups increases amid coronavirus pandemic | South China Morning Post
    https://www.scmp.com/week-asia/economics/article/3099339/academic-marginalisation-hong-kongs-ethnic-minority-groups

    After several months of learning from home, the government has decided to start the new academic year online following a third wave of Covid-19 cases. Advocates have warned that the city’s poorest are being disproportionately impacted by the pandemic, as more than one in four children are believed to live in poverty. For ethnic minority children from low-income families, the challenges seem even greater. According to official statistics, people from ethnic minority groups account for about 4 per cent of Hong Kong’s population, excluding foreign domestic workers. Out of this group, Pakistanis, Indonesians, Thais and Nepalis registered the highest poverty rates.Amod Rai, a Nepali online teaching consultant, said it was essential to have teachers better trained at delivering online classes. “Teachers need to upgrade their skills on how to deliver content online, while schools should provide resources to help their students,” he said.
    “Among ethnic minority children, both parents tend to work and have little time. Online learning requires more support and the children need to be motivated. We need to work with the parents so they can understand how to help their kids.”

    #Covid-19#migrant#migration#kongkong#nepal#thailande#travailleurmigrant#eenfant#education#sante#resilience#inegalite#minorite