• Pourquoi ne pas générer toute la population (grâce aux données synthétiques) ? | Freakonometrics
    https://freakonometrics.hypotheses.org/90190

    J’ai découvert un peu par hasard (via un post sur bsk de Thomas Delclite) une étude de l’Ifop pour Fairgen sur l’intention de vote des enseignants aux élections européennes. La note méthodologique indique que l’enquête a été menée auprès de 8 000 personnes représentatives de la population française adulte, “incluant l’équivalent statistique de 580 enseignants de collège et de lycée”, ces 580 enseignants étant “issus de 116 interviews extrapolées par la technologie DataBoostAI”. Le même document précise que cette technologie, basée sur l’IA générative, vise à améliorer la précision statistique par “génération d’échantillons synthétiques”.

    Je n’ai jamais été très bon en sondages, mais comprends bien l’enjeu pratique. Dans un sondage national, certains groupes sont trop petits pour être analysés directement. Si l’on interroge 1 000 personnes, il est possible que l’on n’ait que quelques dizaines d’enseignants, quelques dizaines d’agriculteurs, ou quelques dizaines de personnes concernées par une situation particulière. Les résultats par sous-groupe deviennent alors très instables. Le billet récent de Thomas Delclite (publié par Mediapart, sous le titre “Quand 1000 personnes ne suffisent pas”) pose clairement ce problème, en expliquant que la réponse expérimentée consiste, en quelque sorte, à “inventer” des répondants supplémentaires pour mieux décrire de petits groupes. Et il explique rapidement l’idée.

    • L’intention de vote des enseignants aux élections européennes - Ifop Group
      https://www.ifop.com/article/lintention-de-vote-des-enseignants-aux-elections-europeennes

      Méthodologie de recueil

      L’enquête a été menée auprès d’un échantillon de 8 000 personnes
      représentatif de la #population française âgée de 18 ans et plus,
      incluant l’équivalent #statistique de 580 enseignants de collège et de
      lycée (issus de 116 interviews #extrapolées par la technologie
      #DataBoostAI).
      La représentativité de l’#échantillon a été assurée par la méthode
      des quotas (sexe, âge, profession de la personne interrogée) après
      stratification par région et catégorie d’agglomération.
      La technologie DataBoostAI développée par FAIRGEN a par
      ailleurs été utilisée pour l’analyse. Basée sur l’#IA générative, elle
      repose sur un principe de mise en relation holistique des données
      recueillies lors du terrain de façon à améliorer la précision
      statistique des résultats par génération d’échantillons
      synthétiques.
      Les #interviews ont été réalisées par #questionnaire #auto-administré
      en ligne du 24 mai au 4 juin 2024.

    • merci @freakonometrics !

      Les données synthétiques peuvent être utiles. […] Mais elles demandent une discipline méthodologique stricte : distinguer le réel du synthétique, publier les effectifs réellement observés, décrire le modèle, mesurer la taille effective, propager l’incertitude de génération, tester la robustesse aux biais de sélection, et surtout ne pas présenter une prédiction comme une observation.

      discipline méthodologique stricte … c’est pas gagné quand tu vois que, de façon totalement routinière, la « précision » (ou « marge d’erreur ») d’un sondage (par une méthode plus ou moins sophistiquée de quotas) est estimée avec la formule pour le sondage aléatoire simple d’un échantillon de même taille. Au diable, les biais et autres subtilités méthodologiques !

    • Out of One, Many: Using Language Models to Simulate Human Samples | Political Analysis | Cambridge Core
      https://www.cambridge.org/core/journals/political-analysis/article/out-of-one-many-using-language-models-to-simulate-human-samples/035D7C8A55B237942FB6DBAD7CAA4E49

      Abstract

      We propose and explore the possibility that language models can be studied as effective proxies for specific human subpopulations in social science research. Practical and research applications of artificial intelligence tools have sometimes been limited by problematic biases (such as racism or sexism), which are often treated as uniform properties of the models. We show that the “algorithmic bias” within one such tool—the GPT-3 language model—is instead both fine-grained and demographically correlated, meaning that proper conditioning will cause it to accurately emulate response distributions from a wide variety of human subgroups. We term this property algorithmic fidelity and explore its extent in GPT-3. We create “silicon samples” by conditioning the model on thousands of sociodemographic backstories from real human participants in multiple large surveys conducted in the United States. We then compare the silicon and human samples to demonstrate that the information contained in GPT-3 goes far beyond surface similarity. It is nuanced, multifaceted, and reflects the complex interplay between ideas, attitudes, and sociocultural context that characterize human attitudes. We suggest that language models with sufficient algorithmic fidelity thus constitute a novel and powerful tool to advance understanding of humans and society across a variety of disciplines.

  • #bande_de_nuls

    https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/01/26/la-situation-de-mon-universite-c-est-bien-du-zola-l-alerte-d-une-presidente-

    Le style est direct, les mots sont abrupts. L’initiative de la présidente de l’université Paul-Valéry, à Montpellier, n’a qu’un seul objet : faire savoir au chef de l’Etat « ce que travailler dans une université sous-encadrée veut dire réellement au quotidien ». « Savoir et se taire, c’est être complice, je ne peux pas taire cette injustice », expose Anne Fraïsse dans sa lettre à Emmanuel Macron, envoyée lundi 26 janvier, que Le Monde a pu lire en amont.

    La missive fait figure d’acte désespéré, alors qu’ont commencé, le 8 janvier, les Assises du financement des universités, un événement duquel le ministre de l’enseignement supérieur, #Philippe_Baptiste, compte tirer un « diagnostic partagé, rigoureux et incontestable sur la situation financière des universités ».

    A l’automne 2025, au moment des débats budgétaires, le #ministre avait souhaité relativiser la situation des universités, lors de son audition devant la commission de la culture et de l’éducation au Sénat : « Ce n’est pas Zola non plus », avait-il estimé, suscitant un tollé dans la communauté universitaire. Rappelons que le Conseil d’analyse économique, qui conseille Matignon, avait considéré en décembre 2021 les universités comme « sous-financées » depuis les années 2010.

    « La situation de mon université, c’est bien du Zola, Monsieur le Président », tranche #Anne_Fraïsse, qui est l’une des présidentes d’établissement les plus aguerries, avec un premier mandat commencé en 2008, qui s’est poursuivi jusqu’en 2016, puis un autre à nouveau en 2020. L’université #Paul-Valéry compte parmi les moins dotées financièrement et en postes de France, onze départements disciplinaires fonctionnant avec seulement 50 %, voire 40 %, d’#enseignants titulaires.
    [...]
    Aussi incroyable que cela puisse paraître, rappelle-t-elle, les #dotations annuelles que l’Etat attribue aux universités résultent d’un arbitrage tenu secret. « Nous restons depuis quinze ans le seul pays d’Europe où l’argent de l’Etat est distribué aux universités sans critères connus, dans la plus totale opacité et injustice, illustre Anne Fraïsse. Pour un #étudiant de même discipline, une université peut recevoir deux fois moins qu’une autre. Pourquoi ? Personne ne le sait. »

    Au motif que l’établissement présente un budget en déficit, les recrutements d’enseignants-chercheurs et de personnels techniques et administratifs s’en trouvent bloqués par le ministère de l’enseignement supérieur, ce qu’Anne Fraïsse qualifie de « chantage ». « Pas d’argent, pas de postes (…), et on reprend la boucle comme des hamsters qui tournent dans leur roue », déplore la présidente qui implore le chef de l’Etat de « changer » la donne, tant « les conséquences sont funestes ».

    Les mots se succèdent, de plus en plus graves. Anne Fraïsse alerte sur la santé de ses équipes. Ces cinq dernières années, « il y a eu quatre suicides de personnels titulaires (le précédent remontait à vingt-cinq ans), trois crises cardiaques au travail, deux AVC [au bureau], sans compter les arrêts de travail longue maladie pour burn-out, énumère-t-elle. Certes, ces décès ont des causes multiples, mais les statistiques sont là et ce bilan pour une université de 1 003 titulaires (576 enseignants et 427 administratifs) pour 23 000 étudiants révèle des conditions de travail insupportables. »

    « Vous savez maintenant ce que zéro création de postes veut dire pour une université comme la mienne », conclut la présidente de l’université Paul-Valéry, à l’attention d’Emmanuel Macron. « On meurt dans mon université. D’excès de travail, de stress, d’usure, de désespoir, d’indifférence », écrit-elle encore avant de saluer, d’une façon singulière et désespérée, le chef de l’Etat « comme les gladiateurs saluaient celui qui finançait les jeux et présidait à leur destinée : “Morituri te salutant” (“ceux qui vont mourir te saluent”) ».

    « La situation de mon #université, c’est bien du #Zola » : l’alerte d’une présidente à Emmanuel #Macron
    https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/01/26/la-situation-de-mon-universite-c-est-bien-du-zola-l-alerte-d-une-presidente-

  • Le SNPTES dénonce le fait de soumettre nos collègues étrangers, fonctionnaires ou contractuels, à un #examen_civique payant

    Le SNPTES condamne le double discours de certains politiques qui souhaitent encourager la venue de talents scientifiques étrangers et qui, parallèlement, leur compliquent la vie.

    Comme si cela ne suffisait pas… à partir du 1er janvier prochain, nos établissements publics de l’enseignement supérieur et de la recherche vont être confrontés à un nouveau problème… En effet, une proportion importante de nos collègues étrangers, contractuels ou même fonctionnaires, seront désormais soumis à de nouvelles démarches lorsqu’ils auront besoin, notamment, de solliciter une carte de résident ou une #carte_de_séjour pluriannuelle. En particulier, les personnes visées seront soumises à un examen civique sous forme d’un très scolaire ou infantilisant #QCM… Cet #examen, cerise sur le gâteau, sera payant !

    Le SNPTES précise que cela concernera nos collègues contractuels en #CDD ou #CDI, nos collègues contractuels doctorantes et #doctorants, nos collègues personnels ouvrier (PO) des CROUS, mais aussi nos collègues de nationalité étrangères à l’Union européenne (UE) qui seraient pourtant #fonctionnaires stagiaires ou #titulaires ITA-ITRF de catégorie A, #chercheurs et #enseignants-chercheurs.

    Concernant ces dernières catégories, le SNPTES rappelle en effet que depuis très longtemps des collègues étrangers à l’Union peuvent, fort heureusement, devenir fonctionnaires français sans pour autant être soumis à l’obligation d’acquérir la #nationalité française. Le SNPTES précise, pour les réactionnaires ou grincheux qui nous liraient, que certains de ces collègues fonctionnaires renoncent à devenir français tout simplement parce que cela les conduirait à couper tout lien ou toute possibilité de séjourner temporairement dans leur pays d’origine.

    Concrètement, cela pourrait signifier que les collègues fonctionnaires, contractuels de droit public et PO des CROUS qui échoueraient à cet examen civique seraient désormais en situation irrégulière. Bienvenue dans le pays des droits de l’homme !

    Le SNPTES interpelle donc notre ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace sur la stupidité de cette procédure kafkaïenne qui, de surcroît, est totalement à l’opposé du souhait ministériel d’attirer des #talents scientifiques internationaux en initiant, par exemple, l’opération “#Choose_France_for_Science”.

    Le SNPTES interpelle aussi les directions de nos établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche sur la nécessité d’aider les collègues concernés à se dépatouiller dans ce labyrinthe administratif. Nos directions, comme cela existe dans quelques établissements universitaires pour nos étudiants internationaux, doivent mettre en place, avec les préfectures, des cellules destinées, au sein de nos services, à faciliter les démarches de nos collègues.

    Enfin, le SNPTES constate que, là aussi, des officines privées ont déjà repérer le bon filon et s’apprêtent à proposer leurs services payants à celles et ceux qui sont soumis à cet examen.

    https://www.snptes.fr/index.php?lvl=notice_display&id=16627
    #université #ESR #enseignement_supérieur #France #recherche #étrangers #racisme

    ping @karine4

  • La convention citoyenne sur les temps de l’enfant et l’approche des municipales ravivent le débat sur les #rythmes_scolaires à Paris (qui est restée sur 4 jours et demi). Une large intersyndicale (FSU-SNUipp, SNUDI-FO, SUD éducation, SE-UNSA, CGT éduc’action, CNT-STE) appelle à une consultation de la profession, au respect de l’avis majoritaire et à l’abandon des rythmes parisiens actuels (oui parce qu’on sait déjà que les collègues sont contre).

    Le constat est le même depuis septembre 2013 : les enseignant-es dénoncent les conséquences de la réforme Peillon et de son application parisienne sur les conditions d’apprentissage des élèves et les conditions de travail des personnels.

    En 2025, l’Intersyndicale parisienne du Premier degré reste opposée à la mise en place de la réforme des rythmes scolaires à Paris. Malgré l’assouplissement du décret et l’opposition massive et durable des enseignant-es, rien n’a changé !

    Les différentes consultations de la profession faites ces dernières années à Paris ont toutes exprimé le rejet massif du système actuel.
    Il est plus que jamais nécessaire de remettre le temps scolaire au centre du fonctionnement des écoles et d’en finir avec les rythmes actuels.

    La profession est fatiguée à cause de la journée la plus courte de la semaine. A l’inverse, les journées longues sont reposantes, c’est pourquoi il en faut plus.

    Les conditions d’apprentissage sont meilleures le vendredi à 16h que le mercredi matin. Plus, le travail du mercredi matin nuit au travail fait le reste de la semaine.

    Il faut respecter le choix majoritaire des enseignants qui sont pour les 4 jours. Les autres peuvent aller à la CFDT.

    Les collègues faisant le constat qu’ils sont plus fatigués qu’il y a 15 ans pensent massivement que c’est à cause de la réforme des rythmes scolaires. Qui sommes-nous pour les contredire ?

    Il faut replacer l’église scolaire au centre du village de l’enfant. Les animateurs de TAP peuvent retourner dans la banlieue des goûters d’anniversaire.

    Il n’y a aucun intérêt à diminuer les journées de classe, les parents ne pouvant venir chercher leurs enfants avant 18h. En revanche, il faut supprimer la classe le mercredi pour que les enfants se reposent à la maison ce jour-là.

    • L’école fait partie de la société.
      Quand tu changes un truc à l’école, tu changes la société.
      Ce qui est stupide actuellement, c’est maintenir les gosses à l’école pendant des journées interminables tout en n’ayant pas assez le monde pour assurer des cours et activités de qualité.
      La bataille des horaires, c’est pour occuper tout le monde pendant que les dotations sont sabrées et l’école explosée au profit des seuls gosses de bourgeois.

    • lancement mi-avril 2026 d’une #convention_citoyenne [parisienne] sur la protection et les temps de l’enfant à l’école réunissant parents, agents, experts, associations et un groupe d’enfants. Avec de premières restitutions attendues mi-juin, elle s’organisera autour de trois chantiers structurants (organisation des temps de l’enfant : 4 jours, 4,5 jours ou 5 jours ; articulation entre écoles, périscolaire et familles ; et niveau de service public : universalité, gratuité, réduction des inégalités)...

      https://www.paris.fr/pages/un-nouveau-plan-d-action-contre-les-violences-faites-aux-enfants-34461
      (Par contre je ne sais pas si Paris pourrait décider hors cadre national de passer à 5 jours.)

    • Pour les 4 jours, les profs ont des arguments centrés sur les profs, les parents, les enfants, et il y en a sur le périscolaire, la palme revenant à celui-ci :
      Il faut réfléchir aux rythmes scolaires sans donner la priorité au périscolaire, les rythmes scolaires concernent d’abord et avant tout le scolaire. Et de ces bornes qui sont censées s’appliquer à la réflexion (les contraintes et les intérêts du périscolaire, on s’en fout, les nôtres d’abord), on passe implicitement à l’exclusion pure et simple du périscolaire : pour que l’école reste l’école [c’est une vraie expression mobilisée sur le sujet], il faut que le temps scolaire occupe l’essentiel du temps de la journée.

      Les rythmes scolaires c’est donc une question de statut social, c’est à celui qui occupera le plus d’heures dans la journée des élèves, et si les animateurices font plus qu’avant, c’est dévalorisant pour les profs. J’ai même lu un prof dans une enquête syndicale d’il y a quelques années : l’école est desacralisée.
      Ça me rappelle, toutes proportions gardées, mon maître-formateur (gloire à lui au passage), qui formulait une critique à une étudiante : ’si tu abordes ta séance comme ça, c’est pas de l’enseignement, c’est de l’animation’... et puis réalisant qu’elle venait de l’animation il se reprend : ’... au sens noble du terme !’
      La fierté professionnelle (et la peur du déclassement), ça peut être moche.

      Et je commence à comprendre cet autre argument : les parents ne s’y retrouvent pas, ils ne font pas la distinction scolaire/périscolaire. En fait le souci n’est pas que les parents ne comprennent pas quand ont lieu scolaire et périscolaire (grosso modo ils ne comprennent pas grand chose et c’est pas tant que ça un problème pour nous), ce serait qu’ils nous confondent avec des animateurices, ou l’inverse.

    • Les élus sont souvent surpris par l’écart entre le bon niveau de satisfaction des NAP [Nouvelles Activités #Périscolaires ] déclaré par les enfants et les discours des parents et des enseignants recueillis sur l’objet des activités proposées et les méthodes pédagogiques des intervenants. Alors que les enfants sont globalement satisfaits des intervenants et de leurs compétences, les élus (dont le commanditaire) retiennent plutôt les discours enseignants et parentaux sur les NAP et leurs intervenants. Pour expliquer ces écarts, certains élus ont mis en doute notre neutralité de chercheur en invoquant parfois notre supposé militantisme pour la semaine scolaire de quatre jours et demi. Par ailleurs, il est intéressant de noter ici que les élus soulignent en outre leurs difficultés pour trouver de la main-d’œuvre qualifiée, organiser les activités et réussir à ce qu’elles se déroulent positivement. La suppression des NAP pour ces élus ne serait-elle pas, du coup, un soulagement organisationnel et budgétaire, indépendamment du degré de satisfaction des enfants quant à ces NAP, les propos enseignants et parentaux devenant un élément sur lequel les élus prennent appui ?

      https://journals.openedition.org/rfp/7466

    • « Qui fait quoi, qui est qui ? » Réforme des rythmes et divisions du travail à l’école primaire | Nicolas Divert et Francis Lebon [2017]
      https://shs.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2017-4-page-25

      Derrière ces difficultés dans la mise en œuvre de la réforme, se dessinent des tensions autour de la défense des territoires d’intervention d’un groupe professionnel (Abbott, 1998). Bien que le projet éducatif territorial (PEDT) de la commune revendique « le principe de coéducation et un travail en concertation de l’ensemble des partenaires éducatifs », force est de constater une complexité croissante dans l’appréhension de la division du travail éducatif au sein du premier degré.

      Alors que la participation des ATSEM aux #TAP s’inscrit dans une forme de continuité du fonctionnement de l’institution scolaire, une opposition principale et récurrente se fait entendre entre #enseignants et #animateurs, faisant de ces deux groupes, les pivots d’une nouvelle organisation de l’#école. Les premiers revendiquent la maîtrise de compétences qui feraient, selon eux, défaut aux animateurs :

      « Moi, je ne suis qu’extérieure, je ne suis pas dedans pour dire quoi que ce soit. En plus, c’est pas de l’école, c’est autre chose. Mais nécessairement, dans le recrutement, on se pose des questions. Quand vous avez une animatrice qui a du mal à lire le prénom des enfants, ça m’interroge… ça m’embête de confier des enfants à quelqu’un qui peut-être n’est pas capable de lire « issue de secours »… ». (Directrice, école Jacques Prévert)

      La maitrise de savoirs spécifiques fonctionne classiquement comme une rhétorique professionnelle servant à asseoir la légitimité d’un groupe professionnel (Paradeise, 1985). Le clivage se forge sur des savoirs professionnels académiques acquis en formation. Associés à une socialisation professionnelle enseignante, ils permettent une familiarisation avec les postures attendues d’autant plus grande que leur expérience est importante. Ces comportements mêlant maîtrise matérielle, relationnelle, didactique et pédagogique (Gasparini, 2008, p. 107) seraient une prérogative détenue exclusivement par les enseignants comme l’indique la directrice de l’école Jules Ferry : « les animateurs n’ont pas la distance qu’ils devraient avoir par rapport aux enfants ». Les animateurs seraient « des gars des quartiers qui habitent juste à côté » selon un autre enseignant qui encadre un TAP, disqualifiant ainsi la qualité de leur travail. « On a l’impression que c’est le bas de l’immeuble », estime cette même directrice d’école, soulignant une porosité négative entre l’école et l’environnement extérieur. On voit se dessiner, en arrière-plan, une tension forte entre d’une part les animateurs et les ATSEM (Garnier, 2003 ; Lebon, 2009), figures populaires souvent éloignées de l’univers scolaire mais devenant des acteurs de la politique éducative et d’autre part des enseignants qui relèvent des classes moyennes (Peyronie, 1998) et se perçoivent de plus en plus vulnérables.

  • Effets théoriques et réels des politiques d’évaluation standardisée | Nathalie Mons, Revue française de pédagogie, 2009
    https://journals.openedition.org/rfp/1531

    En effet, au-delà de son rôle traditionnel dans la mesure des acquis des élèves, l’#évaluation_standardisée apparaît désormais comme un outil présentant de multiples facettes. Instrument d’information générateur de données quantitatives aisément comparables, elle appuie les politiques de redevabilité interne à l’institution (contrôle des écoles par les autorités en charge de l’éducation) et de redevabilité externe en direction de la société civile (informations sur les performances des élèves notamment en lien, pour les parents, avec les politiques de libre choix des établissements). Outil de mise en cohérence impérative des actions micro des acteurs locaux et macro des décideurs politiques, l’évaluation standardisée permet également d’imposer, dans des systèmes historiquement ou nouvellement décentralisés, des lignes directrices en termes de contenu d’enseignement. Au travers du développement du testing se joue donc une nouvelle répartition du pouvoir entre les écoles, les autorités locales en charge de l’opérationnalisation du service d’éducation et les décideurs concepteurs rattachés au niveau central ou fédéral (Broadfoot, 2000). L’instrument joue donc aussi le double rôle d’outil de direction cognitive (définition claire et imposée des contenus d’enseignement jugés prioritaires) et de contrôle social sur les agents opérationnels. Enfin les nouveaux dispositifs d’évaluation standardisée, fondés désormais le plus souvent sur une redevabilité des écoles (par opposition à la responsabilisation des autorités supérieures en charge de l’éducation) s’imposent comme un outil de transfert de responsabilité : alors qu’hier l’élève était érigé au rang de premier acteur de la réussite scolaire et que le politique se devait de rendre des comptes sur les réformes engagées, l’accent est désormais mis en priorité sur la redevabilité des écoles qui, en contrepartie, se voient octroyer davantage de marges de manœuvre. On voit donc à travers ces rôles multiples que les effets attendus de l’évaluation sont nombreux, en lien avec les politiques de décentralisation, d’autonomie scolaire et de libre choix de l’école. Au-delà des effets politiques attendus de l’évaluation standardisée, l’instrument est aussi censé jouer un rôle dans le domaine strictement pédagogique. Les enjeux se situent alors, non plus au niveau du pilotage des systèmes éducatifs, mais dans l’établissement et la classe.
    ...

    Les effets réels de l’évaluation standardisée sur les performances des systèmes éducatifs
    ...
    Finalement, que l’on se retourne vers les études nationales ou internationales, vers les recherches qui portent sur les relations entre le testing et l’efficacité ou vers celles qui étudient les liens avec les inégalités scolaires, aucun consensus empirique ne se dégage actuellement autour des bienfaits de l’évaluation standardisée.
    ...

    Côté enseignants : attitudes et usages ambivalents de l’évaluation standardisée
    ...
    En effet, comme nous l’avons déjà signalé pour les cas du Texas et du district de Chicago, certains dispositifs d’évaluation standardisée peuvent tout d’abord conduire au phénomène désormais bien analysé du « teaching to the test » ou focalisation sur l’entraînement intensif aux tests (voir notamment Gordon & Reese, 1997 ; Jones & Egley, 2004 ; Bélair, 2005 ; Jones, 2007). Face aux impératifs de résultats auxquels ils sont soumis, dans certains cas, les enseignants consacrent désormais une grande partie du temps d’instruction à l’entraînement à des exercices proches de ceux qui seront administrés dans le test. Ces nouveaux comportements ont particulièrement été analysés aux États-Unis (Jones, 2007) et en Angleterre, deux contextes marqués par la mise en œuvre de tests à forts enjeux. Ainsi, selon le rapport parlementaire anglais Testing and assessment (House of Commons, 2007), une étude de la Royal society de 2003 a montré qu’il existe, au Royaume-Uni, une différence très importante dans le temps consacré aux évaluations entre l’Angleterre – région dans laquelle l’évaluation standardisée est très soutenue – et l’Écosse qui a développé une politique plus souple en la matière. Ainsi, dans l’enseignement secondaire, les professeurs anglais passeraient deux fois plus de temps que leurs collègues écossais sur des activités d’évaluation. Le même rapport évalue qu’au 3e trimestre, 70 % des écoles de l’enseignement primaire consacrent trois heures par semaine au seul entraînement au test correspondant au key stage 2, administré en 6e année.

    Au-delà du phénomène d’entraînement intensif aux tests, les dispositifs d’évaluation standardisée peuvent aussi entraîner ce qui a été synthétisé sous l’appellation de « rétrécissement des curricula » (Behrens, 2006 ; Jones, 2007 ; House of Commons, 2007…). Cette famille de pratiques pédagogiques revêt plusieurs formes. Elle peut tout d’abord consister en une contraction du spectre des disciplines enseignées. Les tests se concentrant en général sur un nombre limité de matières, les enseignants, surtout dans les classes de l’enseignement primaire, tendent à accorder à la fois moins d’importance et moins d’heures d’enseignement aux disciplines qui ne sont pas évaluées. Ainsi, certaines études empiriques anglaises et américaines ont-elles montré que les sciences sociales, les disciplines artistiques ou sportives voyaient leurs volumes horaires nettement réduits du fait des épreuves standardisées (Jones, Jones & Hargrove, 2003 ; House of Commons, 2007…). Le rétrécissement du curriculum se traduit également par une focalisation des enseignants sur les compétences testées qui le plus souvent s’avèrent également basiques par opposition à des compétences complexes (par exemple la résolution de problèmes) plus rarement évaluées. Au-delà des contenus d’enseignement, les épreuves standardisées tendent également à focaliser les enseignants sur des objectifs strictement cognitifs (Osborn, 2006 ; Jones, 2007…) au détriment des autres missions de l’école (socialisation, développement de la créativité, autonomie, participation à la vie citoyenne, etc.). S’interrogeant sur la pertinence des thèses théoriques de la New economics of personnel, selon laquelle la mise en incitation financière des enseignants conduit à une amélioration de leurs pratiques professionnelles, Larré (2009) recense une série de recherches conduites dans le champ économique et tendant à montrer les effets pervers de ces outils : « Le […] problème est que l’évaluation par les tests incite les enseignants à délaisser les activités non mesurables (Holmströl & Milgrom, 1991). Selon Murnane et Cohen (1986), même si les tests fournissaient des mesures exactes des compétences des élèves dans des domaines particuliers, le problème des incitations pour allouer le temps stratégiquement à des élèves particuliers et à des domaines particuliers et pour négliger les aspects du métier non mesurables par les tests standardisés demeureraient. »

    Au-delà des contenus et des objectifs d’enseignement, dans certaines circonstances, les évaluations standardisées peuvent faire évoluer les pédagogies elles-mêmes. Couvrant un large spectre de connaissances qu’il faut désormais faire assimiler aux élèves dans un temps limité, le testing peut conduire les enseignants à se concentrer sur des méthodes pédagogiques fondées sur la mémorisation rapide plutôt que sur une exploration active davantage consommatrice de temps (Gordon & Reese, 1997). Plus largement, c’est la perception même de l’essence du métier qui évolue. Par exemple, comme l’a montré une analyse comparative menée en Angleterre, au Danemark et en France (Osborn, 2006), avec le nouvel accent mis sur l’évaluation standardisée, les enseignants anglais considèrent désormais comme prioritaire leur rôle de transmisson de connaissances et de compétences au détriment de leurs activités d’accompagnement individualisé et affectif des élèves (pastorale care).

    Les tests à forts enjeux, et plus particulièrement les indicateurs de résultats médiatisés qui leur sont associés, ont également des conséquences sur la perception des élèves développée par les enseignants, sur la centration de leur attention sur certains d’entre eux ainsi que sur la nature des publics recrutés par les écoles. Comme nous l’avons vu précédemment dans les expériences au Texas ou dans le district de Chicago, les enseignants peuvent être amenés, dans certains cas, à catégoriser leurs élèves (élèves brillants, élèves qui peuvent réussir le test avec un soutien, élèves en échec durable). Ce classement peut alors les conduire à isoler les élèves en très grande difficulté qui, quel que soit le soutien apporté, ne réussiraient pas l’évaluation à court terme et donc ne permettraient pas à leur école d’améliorer ses performances. En Angleterre, Levacic (2001) a ainsi montré que l’indicateur de performance des écoles le plus médiatisé, le GCSE-115, tend à orienter la conduite des enseignants dans un contexte de forte concurrence entre écoles. À travers une comparaison des cas français et anglais, van Zanten (1999, p. 145) aboutit également au même constat et fait le lien entre le choix de l’école, les évaluations standardisées et la mécanique de recrutement des élèves : « Si les chefs d’établissement et les enseignants ont tendance en toutes circonstances à rechercher des “bons clients”, cette tendance est nettement accentuée par une logique de concurrence. Dans ce contexte, les établissements qui le peuvent sont conduits à devenir encore plus sélectifs de façon à recruter les élèves qui améliorent encore leur image en apportant de la valeur ajoutée : des élèves dont les résultats scolaires contribuent à l’image d’un établissement performant, bien classé dans les évaluations nationales […] mais aussi des élèves dont la tenue, le langage et le comportement jouent le rôle de marqueurs de la “qualité sociale” de l’établissement ». Une fois recrutés, ces bons élèves bénéficieraient d’un traitement spécial. Dans certains établissements anglais, les moyens financiers et le travail des enseignants seraient déplacés, souvent contre le gré de ces derniers, vers des activités programmées pour les élèves les plus brillants (van Zanten, 1999). Cette chercheuse souligne également que les élèves de niveau moyen dont les progrès scolaires permettent d’améliorer les performances des établissements sont également ciblés par des actions pédagogiques spécifiques.

    Au-delà d’une nouvelle attention portée à certaines populations d’élèves, les dispositifs d’accountability externe dure peuvent également conduire certaines équipes pédagogiques à pratiquer directement des tricheries qui visent à augmenter les résultats de leur école. Prenant appui sur le cas de l’État canadien de l’Ontario, Bélair (2005) affirme que « dans certains cas cités par des enseignants, des écoles sont même allées jusqu’à identifier des élèves en programmes spécialisés, afin qu’un nombre moindre d’élèves faibles passent ces tests pour favoriser un score élevé de réussite ». Les mêmes phénomènes ont été observés également au Texas, comme nous l’avons vu précédemment avec l’exclusion de certains élèves en grande difficulté du test fédéral NAEP. En 2006, aux Pays-Bas (pays marqué par un dispositif d’évaluation standardisée à forts enjeux), l’inspection, suite à des rumeurs, a également mené une enquête dans certaines écoles sur des pratiques d’exclusion du test de fin de l’enseignement primaire. Il s’est avéré que, dans certains cas, ne participaient pas à l’épreuve les élèves qui très certainement seraient orientés vers la voie scolaire la moins prisée : le Leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). Là aussi, ces agissements visaient à présenter des performances d’établissement supérieures à la réalité.

    Ces nouvelles pratiques, qui entrent en contradiction avec le référentiel professionnel des enseignants, et en particulier avec ce qu’ils perçoivent comme devant être leurs missions pédagogiques, entraînent des phénomènes de démotivation dans ce corps de professionnels (Debard & Kubow, 2002 ; Center on education policy, 2006 ; Jones, 2007…). En particulier, dans certains cas, la perception du métier devient négative, la satisfaction dans l’activité professionnelle diminue tandis que la perception d’un stress nouveau apparaît. Par exemple, une enquête conduite en Caroline du Nord a montré que 84 % des enseignants considèrent que leur métier est devenu plus stressant depuis l’introduction des tests à forts enjeux (cité dans Hargrove et al., 2004). Les évaluations standardisées sont aussi considérées comme une des causes du départ du métier des enseignants. Par exemple, dans l’étude américaine de Hoffman, Assaf et Paris (2001), 85 % des enseignants affirment que les meilleurs d’entre eux quittent la profession du fait des tests à forts enjeux. D’autres études américaines montrent qu’une proportion non négligeable des enseignants qui veulent demeurer dans cette activité a demandé à ne plus enseigner dans les années scolaires concernées par les évaluations (Tobin & Ave, 2006, cité par Jones, 2007).

    Ces phénomènes de démotivation semblent particulièrement importants dans les écoles accueillant des publics défavorisés et dont les résultats bruts apparaissent faibles, du fait de la non prise en compte des caractéristiques sociales de leurs élèves (Jones, 2007). La définition d’indicateurs sous forme de valeur ajoutée permettant d’évaluer les apports pédagogiques réels des établissements s’avère être une demande récurrente de la part des syndicats, notamment aux États-Unis et en Angleterre (Behrens, 2006). Ces écoles rencontreraient également, toujours selon les enseignants, des difficultés à recruter des professionnels de qualité. Jones (2007) souligne cependant que, au-delà de ces études qui portent sur la perception des enseignants, des enquêtes mesurant la réalité des difficultés de recrutement et l’importance du turn-over doivent être conduites. Ce phénomène de démotivation des enseignants s’expliquerait, selon certains chercheurs, par un profond sentiment de déprofessionnalisation de leur métier. C’est la thèse des chercheurs belges Maroy et Cattonar (2002) qui soulignent que la seule explication corporatiste ne peut expliquer l’opposition des enseignants à certains dispositifs de testing. Osborn (2006) pour l’Angleterre et Dupriez (2004), qui a comparé les cas anglais et belges, rejoignent également cette thèse. En effet jusque-là les enseignants s’intégraient dans ce que les sociologues des organisations ont appelé des bureaucraties professionnelles (Bidwell, 1965, cité par Maroy & Cattonar, 2002) : c’est un modèle d’organisation hybride alliant d’un côté les règles rigides, dépersonnalisantes mais rationnelles de la bureaucratie (dans le sens weberien) et de l’autre une latitude d’action qui résulte de la reconnaissance forte d’une expertise professionnelle de haut niveau. De par cette dernière caractéristique, les enseignants sont assimilés par les sociologues à une profession, dans l’acception anglo-saxonne du terme, ce qui pourrait se rapprocher dans l’univers francophone de l’expression « profession libérale ». En effet, si l’enseignant est bien soumis à des règles très contraignantes (organisation scolaire fixe, programmes scolaires à suivre dans de nombreux pays, existence d’un supérieur encadrant et notant son travail), par ailleurs il dispose d’une liberté importante dans la conduite pédagogique et l’activité au quotidien de sa classe, du fait de ses compétences reconnues. C’est cette latitude d’action et donc son statut de « semi-professionnel » que le développement de tests standardisés viendrait remettre en cause. Il ne serait plus considéré comme le seul acteur capable de poser un jugement souvent définitif et lourd de conséquences sur les compétences acquises par « ses » élèves.

    #école #enseignants #évaluations_nationales

  • A Gaza, passer le bac malgré les bombes et la faim
    https://www.lemonde.fr/international/article/2025/09/14/a-gaza-passer-le-bac-malgre-les-bombes-et-la-faim_6641073_3210.html

    Omar, le plus petit, lisait bien autrefois. Aujourd’hui, il ne reconnaît plus les lettres et ne sait plus faire d’additions. « S’il n’a pas ces bases, que va-t-il devenir ? », s’inquiète son père. La famille vit sous tente, sur la côte d’Al-Qarara (Sud), depuis mai 2024, après avoir été forcée de quitter la ville de Rafah, entièrement rasée par les Israéliens. Connus pour leur attachement à l’#éducation, dont témoigne leur taux d’alphabétisation, l’un des plus élevés du monde, les Palestiniens se voient aujourd’hui dépossédés de ce droit fondamental.

    Pour contrer ce qui est désormais documenté comme un « #scolasticide » ou « #éducide » – la destruction systématique d’un système éducatif –, de nombreux Gazaouis ont improvisé des cours sous les tentes, reconnus par le gouvernement. Reposant sur le bénévolat, ils ne constituent qu’un palliatif temporaire et ne sont pas disponibles partout. « Je le fais pour essayer de sauver le niveau des #enfants. Je suis convaincue que l’occupation [israélienne] veut créer une génération d’ignorants et je refuse cela », affirme Zein Al-Chaar, 25 ans, #enseignante de mathématiques dans une #école montée dans les camps d’Al-Mawassi, dans le Sud. « Chaque leçon m’oblige à revenir bien en arrière. De nombreuses notions n’ont pas été acquises. Les enfants ont l’esprit accaparé par la survie », témoigne la jeune femme, qui, avec un collègue, enseigne à des classes du CP à la 2de.


    L’école Al-Awael, dans les camps d’Al-Mawassi, à Khan Younès, dans la bande de Gaza, le 6 septembre 2025. NABIL AL-SARAFANDI

    Elèves et professeurs doivent composer avec la chaleur et des conditions de travail rudimentaires. Les plus chanceux ont une chaise, les autres s’assoient dans le sable, cahier sur les genoux. L’école Al-Awael, également située à Al-Mawassi, composée de deux tentes, reçoit 450 enfants du CP au CM1, répartis sur différentes tranches de la journée. « Les enfants sont entassés dans la classe. Il nous faut absolument de nouvelles tentes, mais nous n’avons pas les moyens d’en acheter, pas plus que des fournitures », affirme Nabil Al-Sarafandi, le directeur bénévole.

    Et puis il y a la faim qui rend la concentration impossible. Les évanouissements d’enfants sont devenus quotidiens. Un matin, une petite fille qui jouait avec Maha Hamed, assistante sociale, s’est effondrée. Elle n’avait ni petit-déjeuné ni dîné la veille. « J’en ai référé à l’aide sociale. Je le fais aussi pour les enfants en grande détresse psychologique. Juste avant de vous parler, j’étais avec une petite fille terrorisée, qui pleure sans arrêt. J’ai fini par apprendre que toute sa famille avait été tuée, à l’exception de son grand-père. »

    Entre la destruction de leurs maisons, la perte de leurs familles et de leurs camarades, les déplacements incessants, le vrombissement constant des drones et le fracas des bombardements, les enfants de #Gaza accumulent les traumatismes. L’insécurité les guette même au sein de ces écoles de fortune. Celle où enseigne Zein Al-Chaar est située à côté d’un point de distribution de nourriture de l’organisation américaine Gaza Humanitarian Foundation, où de nombreuses personnes sont tuées chaque jour par l’armée israélienne en tentant d’obtenir un carton d’aide alimentaire.

    Youmna Al-Baba, elle, a choisi de continuer ses cours coûte que coûte. Elle marche chaque jour une heure pour rejoindre une école improvisée, pourtant à la merci des attaques israéliennes. L’adolescente de 18 ans a perdu l’assistant de son professeur de physique et a vu un camarade blessé par balle en plein cours. « C’était impossible de suivre en ligne et l’école, c’est trop important pour moi. A chaque déplacement, j’ai cherché des profs, des lieux où apprendre, et j’ai recommencé de zéro », raconte-t-elle, fébrile.

  • Nos frères (et sœurs) les musulman·es et nos ami·es de LO
    https://www.revolutionpermanente.fr/Nos-freres-et-soeurs-les-musulman-es-et-nos-ami-es-de-LO

    Pour qui aurait pu encore en douter, un danger imminent guette la France : non pas la crise, les licenciements, ni les guerres, mais l’islam. Et derrière, bien entendu, arrive le voile. Énième faux-débat, nauséabond et criminel. Une occasion, néanmoins, de débattre, à nouveau, de ce que les communistes révolutionnaires devraient faire face à cette nouvelle opération islamophobe.

    « Frères musulmans et islamisme politique en France » : Macron et Rétailleau ont désigné l’ennemi public numéro 1, à grands renfort de « Conseils de défense et de sécurité nationale ». Dans une France où, pour le dire avec Sartre, « l’Algérie est une névrose », l’islam et les musulmans sont une obsession. Et les musulmanes le sont d’autant plus qu’elles sont, semblent ou apparaissent voilées. Cette névrose anime autant la droite que la gauche et représente un véritable révélateur colonial d’un passé qui ne passe pas, d’un racisme islamophobe qui est indissolublement lié au discours et aux pratiques politiques de tous les exécutifs et gouvernements de la Cinquième république. L’islam, ses manifestations mais surtout le voile font donc leur énième retour dans le débat. Un « débat » qui invite, à nouveau, à s’interroger sur la façon dont la gauche révolutionnaire devrait se positionner face aux questions de religion, voile et laïcité dans le contexte qui est le nôtre, marqué notamment par l’agression américano-sioniste contre l’Iran en juin et le génocide à Gaza qui se poursuit.

    Avec Dreyfus comme avec l’Islam

    Que dit d’intéressant ce fameux rapport que l’on ne saurait déjà ? Pas grand-chose, si ce qu’« un sentiment de malaise français, pour dire le moins, prévaut chez les musulmans ». Par conséquent, le rapport recommande à l’Etat de « lutter contre le sentiment de rejet qui irrigue les familles de confession musulmane [par] des signaux forts [1] ». Que « raconte », en revanche, ce rapport à longueur de pages ? Qu’une tendance minoritaire, très marginale et en perte de vitesse au sein de la communauté musulmane, la mouvance rattachée aux « Frères musulmans », représenterait un « danger » pour le pays. Relayé par un gouvernement cul-et-chemise avec le dictateur-roi du Maroc, Mohamed VI, « commandeur des croyants » et oppresseur du peuple Sahraoui, mais aussi avec les émirs qataris qui ont permis au PSG de faire quelques étincelles grâce à quelques milliards mais qui, surtout, financent le terrorisme islamiste de par le monde, ou encore avec le très réactionnaire président-barbu de la « nouvelle Syrie », Ahmad Al-Charaa, cela pourrait faire sourire. Que fait-on dire à ce rapport ? Qu’en dernière instance, à force de « dissimulation » – « taquiyya », en arabe dans le texte et citée à l’envi, car nos politiciens sont devenus experts en théologie islamiste – ce ne sont pas tant les « frères » qui représenteraient un problème que les musulmans en général. Et si on ne le dit ouvertement, du moins le suggère-t-on très fortement du côté du gouvernement.

    L’extrême droite et la droite française disent à qui veut bien l’entendre ne plus être antisémites. Elles se sont d’ailleurs fait le porte-étendard du génocide en Palestine, comme si leur soutien actuel au sionisme pouvait masquer leurs racines, de Boulanger à Pétain, de Barrès à Maurras en passant par Poujade et Le Pen. En revanche, leur islamophobie 2.0, compatible autant avec les réseaux sociaux qu’avec CNews, partage avec la vieille rhétorique anti-juive bien des points communs. Alfred Dreyfus pourrait reconnaître, au mot près, le déchaînement antisémite dont a été le théâtre la France d’il y a 130 ans. S’ils ne sont pas « séparatistes » – ils ne mangent pas comme nous, ne prient pas dans notre langue, leurs lois sont supérieures à celles de la République, leurs femmes ne s’habillent pas comme les autres « Françaises » – les musulmans (ou les juifs) sont « entristes ». Dissimulateurs, ils avancent masqués. Ils sont « partout » et si l’on n’y prend garde, on sera bientôt « submergés ». En tout cas, on n’est plus « chez nous ».

    Dreyfus, pas davantage qu’un imam, n’était socialiste. Officier de l’armée, polytechnicien, plutôt conservateur, il n’avait rien à voir avec la gauche révolutionnaire. A l’époque, certains, par œillères, n’ont pas participé à sa défense – « nous n’avons pas à nous mêler d’une affaire qui fait s’opposer deux secteurs de la bourgeoisie », diraient-ils sans doute aujourd’hui – voire ont rejoint le camp de nos ennemis, par un antisémitisme plus ou moins avoué et maquillé de soi-disant anticapitalisme – ce fameux « socialisme des imbéciles » dénoncé par le socialiste allemand August Bebel. Et pourtant, ce qu’il y avait de meilleur dans le mouvement ouvrier et chez les révolutionnaires du XIXe a défendu Dreyfus et a combattu sans concession une République et son système médiatique qui avaient condamné ce capitaine, accusé à tort « d’intelligence avec l’ennemi », parce que juif. La raison de cette défense, c’est que derrière Dreyfus et cet antisémitisme permanent, c’était tous les rouages d’un système d’oppression et d’exploitation maniant le chauvinisme et les discriminations qu’il fallait dénoncer et combattre.

    La pratique du judaïsme, réelle ou supposée, pas davantage que celle de l’islam, ne fait partie du programme communiste révolutionnaire, qui défend une conception matérialiste et athée du monde. Et pourtant, notamment là où cette religion serait marginalisée ou reléguée par le système en place, ses pratiques stigmatisées par un pouvoir qui n’a de leçons d’émancipation et de liberté à donner à personne, alors les communistes révolutionnaires se doivent d’être à ses côtés et de défendre les droits de celles et ceux qui souhaitent la pratiquer ou s’en réclamer. Ce qui valait pour un capitaine de l’armée française vaut aujourd’hui, également, pour les musulmans et les musulmanes.

    Pour des raisons d’espace et parce que le « débat » – avec son tombereau d’immondices, de vulgarités, de faux-semblants, de raccourcis et de mensonges islamophobes – a littéralement inondé les médias au cours des dernières semaines au point que personne n’a pu, malheureusement, y échapper, nous ne reviendrons pas ici sur les réactions de l’ensemble du champ politique sur ledit « rapport ». On soulignera simplement qu’à la différence des instrumentalisations passées autour de la « question de la place de l’islam en France » au cours desquelles la gauche – les dirigeants du PS, Fabien Roussel, les écologistes et bien d’autres – ont peu ou prou défendu la même ligne et les mêmes propositions de loi que le gouvernement, la ficelle, cette fois, était un peu trop grosse. Du côté de l’extrême gauche, en revanche, une discussion avec les camarades de Lutte ouvrière nous a semblé nécessaire.

    La religion nuit gravement à la santé. Mais le voile plus particulièrement ?

    Par la voix de ses représentants et dans ses éditos, LO a pris position contre le « rapport » et son instrumentalisation, dans la continuité d’un changement de ton des camarades sur la question de l’islamophobie d’État[Jusqu’à il y a peu, en effet, LO rejetait le concept « d’islamophobie », taxé d’ambigu]]. Ses porte-paroles ont ainsi clairement dénoncé la proposition faite par Attal – et relayée par d’autres – d’interdire le port du voile dans l’espace public pour les mineures de moins de quinze ans. Par ailleurs, ses porte-paroles Nathalie Arthaud et Jean-Pierre Mercier ont pointé sur les plateaux télé l’enchaînement abject qui fait que la parole « libérée » des gouvernants et des politiciens se traduit très concrètement par une hausse des actes à l’encontre des musulmans ou considérés comme tels avec, au final, les deux crimes islamophobes et racistes contre Aboubakar Cissé et Hichem Miraoui [2].

    En revanche, dans une série d’articles et de tweets [3], la droite et l’extrême droite n’ont pu que se réjouir, dans le climat actuel, de la « leçon en laïcité » de LO. On songera à la déclaration sur le plateau du Media de Nathalie Arthaud selon laquelle « le voile, c’est d’abord le symbole d’une oppression », de celle de Jean-Pierre Mercier affirmant sur LCI être « du côté des femmes qui se battent contre le port du voile, que ce soit en France comme à l’étranger »– au risque, assumé, de confondre le combat contre le port du voile là où il s’agit d’une contrainte imposée par un régime dictatorial et religieux, comme en Iran ou en Afghanistan, et son instrumentalisation, dans un pays impérialiste au lourd passif colonial, comme la France –, complétée, le lendemain, par celle de Nathalie Arthaud sur Sud Radio, dénonçant la « proposition de loi » Attal d’interdire le port du voile aux moins de 15 ans tout en proclamant son attachement à la Loi sur l’interdiction des signes religieux ostentatoires dans les établissements scolaires de 2004 [4].

    On ne saurait être dupe de l’opération des médias de droite consistant à extraire et à instrumentaliser quelques bribes de phrases du discours plus général de LO pour, en dernière instance, justifier « sur la gauche », une campagne qui est, elle, clairement raciste et islamophobe. Et, par effet de miroir inversé, alimenter au passage la machine politico-médiatique de stigmatisation de La France insoumise (LFI), taxée de « trahison à l’héritage laïque » et de complaisance à l’endroit de l’islam et du communautarisme. A la différence d’autres courants d’extrême gauche, nous ne sommes pas de ceux qui, dans le sillage du Prophète et le prolétariat de Chris Harman, viendraient à trouver une quelconque vertu ou spécificité intrinsèquement « révolutionnaire » à l’islam politique, quelles que soient les formes qu’il adopterait. En revanche, en tant qu’organisation d’extrême gauche militant dans un pays impérialiste, la France, et appelée à se prononcer sur la question du voile, en France et non dans un pays où l’islam est religion d’État, il nous semble que la position de LO n’est pas conséquente et ne va pas jusqu’au bout d’une dénonciation globale de l’islamophobie d’État et des leviers qui la sous-tendent.

    La première objection que l’on pourrait faire a trait au point de départ bancal qui est posé par les porte-parole de LO dans leurs interventions. « Toutes les religions se valent », nous disent-ils en substance. Nous pourrions dire, en effet, que toutes les religions, du christianisme catholique ou protestant au judaïsme en passant par l’islam – pour ne prendre que les cultes les plus présents, en France – ont pour point commun une relégation plus ou moins assumée de la femme à un rang subalterne qui inscrit dans les Textes une inégalité des rapports sociaux de genre. C’est les prémices dont partent, à raison, Arthaud et Mercier. Mais immédiatement après, sans tenir compte de la manière dont le « débat sur les religions » devient, en France, un « débat sur la place de l’islam », et comment cela se réduit, immédiatement, à un « débat sur le voile », sans tenir compte du fait que le voile est, en France, le seul signe visible de possible appartenance à une communauté religieuse qui pose réellement problème à la « République », les camarades de LO concluent uniquement sur la question du voile. Un voile dont il faudrait aider à se défaire toutes celles qui le porteraient contre leur gré [5].

    Sans réduire l’islam aux quartiers populaires ni l’islam au voile, il ne s’agit même pas de s’interroger – ce qui serait, en soi, une autre discussion – sur les multiples signifiés que représente, dans l’espace public ou à l’école, en France, un voile islamique : imposé contre leur gré à certaines, très probablement , porté de façon non contrainte et en toute conscience par d’autres, ou encore comme une expression culturelle ou religieuse d’appartenance revendiquée à une communauté stigmatisée et reléguée, qui ne connaît la République et ses fausses promesses d’égalité, de liberté et de fraternité que sous son aspect le plus policier, répressif, raciste et discriminatoire dans l’accession à l’emploi, au logement et dans tous les aspects de la vie quotidienne. Le voile islamique peut avoir plusieurs ressorts et significations à moins de considérer toutes celles qui le portent, tout le temps ou occasionnellement, uniquement comme des victimes et non comme des sujets agissants.

    Ce qui est sûr, en revanche, c’est que le raccourci imposé par en haut consistant à assimiler l’islam a une religion particulièrement réactionnaire – et par conséquent fondamentalement menaçante – et dont le véhicule consiste à couvrir le corps des femmes – par un hidjab, une abaya, un burkini ou autre – sert un propos spécifique. Il s’agit de continuer à alimenter une puissante machine idéologique, malheureusement assez efficace, servant depuis les origines de l’entreprise coloniale française en Afrique du Nord et perpétuée par le présent néocolonial de la politique impérialiste hexagonale : diviser le monde du travail et les classes populaires, opérer une distinction entre ceux qui seraient irrémédiablement perdus à la cause de l’émancipation et ceux qui, à l’inverse, seraient du bon côté, des Lumières et du progrès, entre « eux » et « nous ». Au sein d’une fraction de la « gauche » ce discours réactionnaire, adapté au cadre colonial et impérialiste existe également depuis les origines du mouvement ouvrier. Et peu importe, pour ses directions réformistes, si le mouvement ouvrier français s’est retrouvé ou se retrouve aujourd’hui, dans les faits ou le discours, du côté de sa « propre » bourgeoisie. Pour la bourgeoisie, on l’aura compris, c’est pain béni.

    En ce sens, ce n’est pas seulement l’opération politicienne, qualifiée aujourd’hui d’islamophobe par LO, qui est à dénoncer comme ont pu le faire à juste titre les camarades dans les colonnes de leur presse, dans leurs éditos d’entreprise et par la voix de leurs porte-parole. Pour être conséquente, la gauche révolutionnaire devrait également porter le combat contre l’ensemble des outils, idéologiques et légaux, sur laquelle cette opération est adossée. Sous couvert de défense de la laïcité et de la liberté religieuse, c’est l’ensemble de cet arsenal – et pas uniquement le rapport sur les frères musulmans, le discours de Retailleau et la proposition Attal – qui est profondément islamophobe dans sa stigmatisation des musulmans et musulmanes, qu’ils se revendiquent de cette appartenance religieuse ou qu’ils y soient assignés. Cela vaut autant pour la loi sur le séparatisme de 2021 que pour la loi de 2016 sur la neutralité religieuse au travail, celle de 2010 sur l’interdiction du voile intégral dans l’espace public ou celle de 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux ostensibles à l’école.

    A nouveau sur le voile à l’école et la loi de 2004

    C’est d’ailleurs cette loi de 2004 sur l’interdiction des signes religieux ostentatoires dans les collèges et lycées qui sert de matrice à l’ensemble des instruments légaux votés depuis. Et cette loi de 2004 continue à être au cœur de l’argumentaire de LO et, dernièrement encore, défendue par Nathalie Arthaud.

    Au printemps 2003, le monde enseignant a mené un mouvement extrêmement dur contre la réforme Fillon des retraites. Les personnels de l’éducation ont perdu le bras-de-fer, mais le gouvernement Chirac-Raffarin y a laissé des plumes. Au cours des mois qui suivent, à travers une opération politicienne assez magistrale [6], Chirac réussit à recompacter autour de lui les enseignants qui l’avaient pourtant affronté l’année précédente. Pour ce faire, il va confectionner, de toute pièce, une nouvelle « affaire du voile » qui débouche quelques mois plus tard sur la loi de 2004, appuyée par la quasi-totalité de la gauche ainsi que par LO.

    En 2003 comme au cours des quinze années précédentes (1989, 1994 et 1999), des différends surgissent à la rentrée scolaire dans certains établissements entre le corps enseignant, la hiérarchie administrative et des cas très isolés de jeunes femmes refusant d’enlever le voile islamique dans l’enceinte des collèges et des lycées de banlieue. A partir de septembre 2003, dans un contexte international marqué par la guerre contre le terrorisme, l’invasion de l’Afghanistan – à laquelle participe la France – puis de l’Iraq par la coalition Bush-Blair, le débat prend une dimension toute particulière. Deux cas très spécifiques, au lycée Henri Wallon d’Aubervilliers, dans le 93, servent à orchestrer et polariser le faux débat [7]. Dans la foulée de cette affaire particulièrement médiatisée, Chirac met en place la Commission Stasi sur la laïcité à l’école et qui débouche sur une loi qui, de l’aveu même du Premier ministre de l’époque, Jean-Pierre Raffarin, ne défend pas en réalité la « laïcité » mais entend, au nom de la laïcité, « protéger les femmes des pressions du fondamentalisme [8] ». Fondamentalisme islamiste, on l’aura compris [9].

    A l’époque, LO contribue en partie à exacerber cette « nouvelle affaire du voile » puisque ses militants en poste au lycée Henri Wallon sont les partisans les plus intransigeants de l’expulsion des deux élèves au nom de la défense des droits des femmes et de la laïcité [10]. « Dans les banlieues, souligne LO à l’époque, un islam intégriste se développe. Au nom de préjugés barbares et réactionnaires, des hommes – des pères, des grands frères et aussi des petits caïds ignorants et violents – exercent une pression grandissante sur les jeunes filles pour les réduire au seul rôle de reproductrices, les enfermer, les cacher sous le voile. Des jeunes filles sont mariées de force à des hommes, parfois bien plus vieux qu’elles, qu’elles ne connaissent pas et n’ont pas choisis. À l’hôpital les maris qui les accompagnent refusent qu’elles se fassent examiner par des médecins-hommes. Certaines municipalités ont cédé sur le fait de réserver les piscines aux femmes à certaines heures et certains jours. Dans des cités, elles ne peuvent regarder un garçon en face ni porter les vêtements de leurs choix ni se maquiller sans se faire traiter de "putes" » [11]. Indépendamment du style et du ton que certains éditorialistes, aujourd’hui, ne renieraient pas, cette situation relève-t-elle de l’islam ou plus tristement du patriarcat capitaliste qui n’est pas simplement arabo-musulman ? En toute logique, LO finit donc par soutenir – et, malheureusement, continue à soutenir – « un texte sur lequel s’appuyer pour s’opposer au port du voile à l’école. Ce sera aussi et surtout un appui pour toutes les jeunes filles qui veulent résister aux pressions sexistes qu’elles subissent et qui attendent une aide de la société [12] ». En attendant une aide de la société, LO a fini par valider la législation islamophobe mise en place par Chirac et soutenue par la quasi-totalité de l’arc parlementaire [13]. Cette loi de 2004 n’est que l’origine matricielle de celles qui ont suivi. Attal, en voulant interdire le port du voile aux mineures de 15 ans, n’aurait fait qu’élargir à l’espace public ce qui est interdit dans les enceintes scolaires de la République. Pourtant, en dépit d’un changement de ton sur l’islamophobie, LO continue de soutenir cette loi et refuse de faire le bilan de ce qui a été une politique en tout point catastrophique et qui a contribué à offrir une couverture d’extrême gauche à une opération ultraréactionnaire.

    Ne pas se tromper d’ennemis, ni d’alliés, combattre les lois islamophobes

    Indépendamment de ce détour par la loi de 2004 qui continue à être au cœur des logiques mises en avant par LO, l’enjeu est de choisir ses alliés, de ne pas se tromper d’ennemis et ne pas servir de caution à nos adversaires. Faire la distinction entre le débat sur le voile, en France, et la question du voile dans un pays où, légalement ou dans les faits, il relève d’une obligation, ne signifie pas renoncer à défendre une vision marxiste et matérialiste du monde ni cacher son combat contre les institutions, hiérarchies et, en dernière instance, idées religieuses [14]. Ce combat, néanmoins, ne saurait se dissocier d’une opposition préalable, radicale et sans concession, à l’ensemble des instruments et des relais islamophobes sur lesquels la bourgeoisie française peut compter à travers sa république pour stigmatiser, marginaliser et viser ceux d’entre nous qui sont assignés à une « autre » identité ethnique ou religieuse. Ce que la police, les RH des entreprises et les médias se chargent de rappeler, constamment.

    Pas davantage qu’on ne peut soutenir qu’il existe un signe d’égalité entre Netanyahou et le Hamas – discussion qui a fait l’objet de débats, dernièrement, entre nos organisations – au nom des intérêts abstraits du monde du travail qui seraient équivalents en Israël et en Palestine, on ne peut soutenir, en France, qu’il soit symétriquement essentiel de lutter contre deux extrêmes droites, dont l’une serait « raciste [et l’autre] islamiste [pour] défendre une perspective ouvrière ». C’est pourtant encore ce que défendait LO y a quatre ans, dans un son article « Loi séparatisme, islamisme : des politiques qui divisent les travailleurs ». C’est, là encore, faire prévaloir le même principe d’abstraction sur l’analyse concrète des intérêts sociaux et des dynamiques en jeu.

    Sans trop risquer de se tromper on dira, à titre d’exemple, qu’il est aussi peu probable qu’un média du groupe Bolloré porte un jour dans son cœur la cause LGBTQI [15] que ne le ferait un imam salafiste particulièrement rigoriste dans une salle de prière, en France. Mais cela permet-il pour autant d’affirmer, toujours dans ce même texte que « les idéologies rivales des islamistes et de l’extrême droite, tout en apparaissant opposées, se situent toutes les deux sur le terrain de la défense des intérêts de la bourgeoisie [et qu’elles] s’alimentent l’une l’autre et présentent en réalité bien des similitudes » ? Le propriétaire médiatique, Bolloré, et celui l’imam rigoriste, aussi réactionnaire soit-il, constituent deux secteurs totalement distincts, qui ne sauraient permettre de dresser des équivalences, indépendamment de leurs « prêches ». Ou, pour le dire autrement, indépendamment des publics auxquels ils s’adressent et vis-à-vis desquels les révolutionnaires opposeront un discours, une propagande communiste, ils incarnent des milieux radicalement distincts : tandis que Bolloré et ses amis représentent l’entre-soi de la grande bourgeoisie française, impérialiste, et ses mille ramifications dans le pré-carré nécolonial, l’autre, en revanche, évolue dans notre milieu, le monde du travail, les classes populaires, celui au sein desquels nous intervenons et au sein duquel nous défendons nos idées, sur la base d’un combat contre le système capitaliste et les oppressions qu’il charrie ou perpétue.

    C’est en ce sens, aussi, qu’il est impossible de se tromper de combat : contre la religion, nous luttons pour que le monde du travail soit en mesure de prendre pleinement son destin en main. Si la gauche révolutionnaire s’oppose à un État qui veut faire la chasse aux jeunes femmes voilées et qui vomit au quotidien sa haine de l’islam, si elle manifeste aux côtés de celles et ceux qui, quelle que soit leur motivation, sont solidaires de la Palestine et dénoncent la complicité des impérialistes avec le génocide israélien, alors les différentes organisations qui se réclament de la révolution doivent se retrouver, unies, en première ligne d’une mobilisation permanente et concrète contre l’ensemble des lois racistes et islamophobes. Car toutes sécrètent et alimentent ce venin qui nous divise et qui sert tant les intérêts de la bourgeoisie et de ses politiciens de tout bord. C’est un combat de l’ensemble de nos organisations qui doit être mené en direction du monde du travail et de la jeunesse pour montrer comment, pour combattre les discriminations et le racisme antis-musulman, c’est bien du côté du drapeau rouge que notre classe doit chercher les armes du combat.

    Jean-Patrick Clech, chef du Courant Communiste Révolutionnaire à la NPA et du comité de rédaction du magazine Révolution Permanente.

    • Au printemps 2003, le monde enseignant a mené un mouvement extrêmement dur contre la réforme Fillon des retraites. Les personnels de l’éducation ont perdu le bras-de-fer, mais le gouvernement Chirac-Raffarin y a laissé des plumes. Au cours des mois qui suivent, à travers une opération politicienne assez magistrale [6], Chirac réussit à recompacter autour de lui les enseignants qui l’avaient pourtant affronté l’année précédente. Pour ce faire, il va confectionner, de toute pièce, une nouvelle « affaire du voile » qui débouche quelques mois plus tard sur la loi de 2004, appuyée par la quasi-totalité de la #gauche ainsi que par #LO.

      #professeurs #enseignants #école #voile #loi_du_15_mars_2004

    • Le piège de la « lutte contre l’islamophobie »
      https://www.lutte-ouvriere.org/portail/mensuel/2017-01-22-le-piege-de-la-lutte-contre-lislamophobie_75202.html

      Une politique de construction de fronts pour « lutter contre l’islamophobie » est de plus en plus défendue par une partie de l’extrême gauche. Au point de perdre tout repère de classe, et d’user de démagogie vis-à-vis de l’islam politique.

      (...) Communisme et religion

      Pour justifier leur indulgence pour l’islam politique, les divers groupes d’extrême gauche qui gravitent dans ce mouvement cherchent des justifications théoriques.

      La religion musulmane, expliquent-ils d’abord, serait, en France, une religion d’opprimés et, à ce titre, non comparable aux autres religions qui, elles, seraient du côté des oppresseurs.

      Que l’islam soit en France en religion majoritairement pratiquée par des opprimés, c’est-à-dire des prolétaires, c’est une certitude. Mais faire ce constat doit-il mener à se montrer conciliant avec cette religion  ? Bien au contraire  ! Davantage encore, justement parce que ceux qui sont touchés par cette religion sont les nôtres, nous devons la combattre  ! La classe ouvrière, précisément parce qu’elle est la classe opprimée de la société, a moins accès au savoir, à la culture que d’autres couches de la société, ce qui la rend plus perméable à tous les préjugés. Et si ceux-ci prennent la forme de préjugés religieux parmi les travailleurs d’origine maghrébine ou africaine, ils en prennent d’autres, dans d’autres couches du prolétariat. À commencer par le racisme, hélas bien présent dans la classe ouvrière française. Et pourtant, aucun militant n’imagine ne pas le combattre sous prétexte qu’il s’agit de préjugés d’opprimés. Pourquoi en serait-il autrement avec la religion  ?

      Autre argument  : le marxisme n’aurait pas de vraie tradition antireligieuse. C’est par exemple ce que prétend un enseignant de Seine-Saint-Denis, qui défend la liberté de porter le voile à l’école, Pierre Tevanian. Son ouvrage, La haine de la religion, explique, en le falsifiant, que Marx n’était finalement pas si antireligieux que cela. On y lit  : «  C’est aujourd’hui l’athéisme et le combat antireligieux, l’irréligion en somme, qui peut être considérée comme l’opium du peuple de gauche.  »

      Que le marxisme ne se soit jamais donné comme objectif prioritaire de faire de la propagande antireligieuse, certes. Les communistes ne sont pas des laïcards, du nom de ce courant de bourgeois radicaux au tournant des 19e et 20e siècles qui considéraient que la lutte contre la religion était plus importante que la lutte des classes, ou plutôt qui préféraient largement que les ouvriers se battent pour la laïcité plutôt que pour remettre en cause l’ordre social.

      Marx savait que les préjugés religieux étaient les conséquences de l’oppression, et qu’ils ne disparaîtraient pas avant une transformation profonde de la société, en d’autres termes, avant que la société communiste, en supprimant l’exploitation et l’oppression, supprime du même coup les causes de la religion. Et la ligne de démarcation que tracent les communistes, dans la société actuelle, n’est pas entre les laïcs et les religieux, mais entre les prolétaires et les bourgeois.

      Pour autant, les marxistes ont toujours considéré la propagande antireligieuse comme indispensable. Être communiste, c’est être matérialiste, et être matérialiste, c’est être athée. On peut être athée et se battre, dans une grève, aux côtés d’un travailleur croyant. Mais cela n’empêche pas qu’il est du devoir de n’importe quel révolutionnaire communiste d’essayer d’arracher non seulement les militants qu’il veut gagner à sa cause, mais même ses camarades de travail et de lutte, à l’emprise de la religion. Trotsky l’expliquait, en 1923  : «  Nous adoptons une attitude tout à fait irréconciliable vis-à-vis de tous ceux qui prononcent un seul mot sur la possibilité de combiner le mysticisme et la sentimentalité religieuse avec le communisme. La religion est irréconciliable avec le point de vue marxiste. Celui qui croit à un autre monde ne peut concentrer toute sa passion sur la transformation de celui-ci.  » Et à la fin des années 1930 il écrivait encore, dans Défense du marxisme  : «  Nous, les révolutionnaires, nous n’en avons jamais fini avec les problèmes de la religion, car nos tâches consistent à émanciper non seulement nous-mêmes mais aussi les masses de l’influence de la religion. Celui qui oublie de lutter contre la religion est indigne du nom de révolutionnaire.  »

      Le piège de «  l’islamophobie  »

      Il est donc évidemment possible de lutter à la fois contre les discriminations racistes et contre la religion.

      C’est la raison pour laquelle le terme d’islamophobie nous a paru ambigu, et il l’est toujours par certains aspects, bien que le mot soit devenu d’usage courant. Nous rejetons et combattons les discriminations qui peuvent s’exercer à l’encontre des musulmans, parce que nous sommes pour la liberté de culte. Mais nous sommes athées, opposés à toutes les religions. Et l’équation, imposée par les islamistes et leurs amis, selon laquelle lutter contre la religion musulmane signifierait être raciste, est une escroquerie.

      Une partie de la classe politique française actuelle rejette et discrimine les musulmans, en tout cas les pauvres, ceux des cités et des usines, car elle ne rejette certainement pas les milliardaires des théocraties du Golfe. Et il est compréhensible que nombre de jeunes se sentent victimes d’une oppression spécifique, qui existe bel et bien. Comment admettre que les politiciens de droite, qui hurlent à la laïcité et veulent interdire les menus de substitution dans les cantines, soient les mêmes qui combattent pour permettre l’installation de crèches de Noël dans le hall de leur mairie  ?

      La laïcité des politiciens bourgeois d’aujourd’hui est à géométrie variable, et elle est tournée contre la religion musulmane, comme elle l’a été en d’autres temps contre les Juifs. Et c’est d’autant plus choquant que les mêmes n’ont pas hésité, dans le passé, à se servir de l’islam pour tenter de canaliser la colère et le ressentiment des jeunes des banlieues, comme le fit Sarkozy lorsqu’il créa le Conseil national du culte musulman.

      Défendre le communisme

      Mais nous estimons que c’est notre rôle, en tant que communistes, de dénoncer l’emprise de la religion musulmane sur la jeunesse d’origine immigrée  ; de nous battre, de militer pour essayer d’arracher celle-ci au «  brouillard de la religion  », comme écrivait Marx, pour lui ouvrir les yeux, lui faire comprendre que son émancipation ne se fera pas par la soumission à des principes religieux d’un autre âge, mais dans l’union de classe avec le reste du prolétariat.

      Notre tâche de révolutionnaires n’est pas de conforter les travailleurs dans leurs préjugés religieux, mais de les combattre. D’expliquer que l’islam politique, fût-il radical, n’a jamais combattu l’oppression sociale  ; que c’est un courant profondément anticommuniste  ; que là où il est au pouvoir, il l’est aux côtés de la bourgeoisie, réprime les grèves et assassine les militants ouvriers  ; que l’islam, comme toutes les religions, prône la soumission et la résignation face à l’ordre social, en un mot que les partis politiques islamistes sont des partis bourgeois. De reprendre à l’identique, en ajoutant simplement au mot christianisme ceux de judaïsme et d’islamisme, les paroles de Marx  : «  Les principes sociaux du christianisme prêchent la lâcheté, le mépris de soi, l’avilissement, la servilité, l’humilité, bref toutes les qualités de la canaille  ; le prolétariat, qui ne veut pas se laisser traiter en canaille, a besoin de son courage, du sentiment de sa dignité, de sa fierté et de son esprit d’indépendance beaucoup plus encore que de son pain.  »

      C’est notre rôle d’expliquer aussi que, si les musulmans sont victimes de discriminations, c’est aussi un résultat de la politique des groupes djihadistes eux-mêmes, dont le caractère aveugle des attentats vise précisément et consciemment à provoquer des réactions de rejet contre les musulmans chez les Français non issus de l’immigration. Les travailleurs musulmans, en France, sont les secondes victimes des attentats, après les morts et les blessés. Il s’agit d’une politique consciente des dirigeants de l’islam politique, qui raisonnent de la même façon que les dirigeants impérialistes, et sont tout autant des ennemis des opprimés.

      Pour mener ces luttes et défendre ces idées, les précédents dont on peut s’inspirer ne manquent pas, à commencer par l’exemple du bolchevisme. Car les actuelles attaques islamophobes ne sont rien à côté de ce qu’était l’antisémitisme dans la Russie tsariste, qui prenait la forme de pogromes et de massacres de masse. Les militants bolcheviks, dans ce contexte, n’ont pas choisi la démagogie vis-à-vis du nationalisme juif, et encore moins de la religion, mais ont lutté inlassablement pour arracher les opprimés juifs à cette influence, et les intégrer dans le combat général mené par le prolétariat. Le rôle des militants juifs dans le Parti bolchevik et dans la Révolution russe montre à quel point ils ont réussi.

      ~~~

      Aujourd’hui, 170 ans après le Manifeste communiste, il faut apparemment encore rappeler que le communisme n’est pas compatible avec la religion.

      Il est affligeant de voir des prétendus révolutionnaires se solidariser avec des rebuts d’idées que l’on trouve dans des livres comme ceux de Houria Bouteldja. Ces idées sont la négation même des idées communistes.

      Cette évolution est un symptôme du recul réactionnaire qui touche la société. Le seul remède contre ce délitement, c’est de défendre sans relâche les perspectives communistes, l’idée qu’on ne peut pas combattre l’oppression en défendant une autre forme d’oppression. C’est de garder sa boussole de classe, de se battre inlassablement pour redonner une conscience aux travailleurs plutôt que la diluer encore un peu plus, de militer pour construire un parti communiste ouvrier.

      Dans ce combat, il est indispensable de gagner au communisme des jeunes travailleurs issus de l’immigration, non pas en encourageant leurs préjugés religieux mais en en faisant des révolutionnaires, c’est-à-dire des athées, capables de contrebalancer dans leur propre milieu les idées propagées par les ennemis du mouvement ouvrier.

      15 janvier 2017 Lutte de Classe n° 181

  • Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer
    https://www.strategie-plan.gouv.fr/publications/enseigner-une-vocation-reconstruire-un-equilibre-restaurer

    Les crises de recrutement qui ont accompagné la croissance de la démographie scolaire d’une part, l’élévation continue du niveau de recrutement d’autre part sont, tout au long du XXe siècle et jusqu’au début des années 2000, demeurées « sporadiques et rapidement résorbées » et ne caractérisaient ni un effondrement des vocations, ni une pénurie structurelle. L’évolution de différents indicateurs d’attractivité depuis une quinzaine d’années et leur détérioration récente témoignent d’un phénomène d’une autre ampleur et d’une autre nature.

    L’érosion du nombre de candidats présents aux concours, entamée au milieu des années 2000 et dont la chute s’est récemment accélérée, ne relève en effet plus essentiellement de tensions ponctuelles liées aux fluctuations des recrutements ou à celles du marché de l’emploi. Alors que le volume des candidatures a longtemps suivi - avec un peu de retard - le nombre de postes offerts au recrutement, il en est aujourd’hui déconnecté : l’anticipation, par les viviers potentiels, d’importantes opportunités d’emploi ne se traduit plus par une attractivité accrue des concours ni des formations qui y mènent.

    [...]

    Ce désalignement se traduit en effet par une dégradation des taux de sélectivité [nombre de candidats sur nombre de postes], qui devrait, selon la Direction générale des ressources humaines du ministère de l’Éducation nationale, atteindre quatre candidats par poste offert afin de garantir la qualité de recrutement. Ce taux n’a plus été approché depuis 2011. Dans le premier degré, deux académies seulement (Rennes et Bordeaux) dépassaient ce seuil en 2024. La situation des académies de Créteil et de Versailles, dans lesquelles se présentent moins de candidats que de postes à pourvoir, est certes particulièrement extrême : 0,7 à Créteil et 0,8 à Versailles en 2024. La moitié des académies métropolitaines connaît cependant un taux inférieur à 2,8, et seules quatre d’entre elles n’ont pas connu de baisse de ce taux depuis 2019.

    [...]

    Le nombre de candidats satisfaisant aux exigences du jury étant insuffisant, des postes offerts demeurent non pourvus, malgré des seuils d’admission qui peuvent paraître très bas. Dans le premier degré, la « barre » était inférieure à 10/20 dans quatorze académies en 2024 (contre sept en 2023). Bien que les épreuves soient identiques sur tout le territoire, ces seuils sont extrêmement variables : 4,1/20 à Créteil, mais 14,6/20 à Rennes.

    #enseignants

    • Seuls 7 % des enseignants en France – soit quatre fois moins qu’en moyenne dans l’OCDE – estiment leur profession valorisée dans la société. Rémunérations jugées insuffisantes, relations dégradées avec la hiérarchie, tensions avec les élèves et leurs parents : autant de facteurs qui participent au malaise professionnel et à la difficulté de « bien faire son travail » faute de moyens adaptés.

      Ces deux phrases résument bien les paradoxes devant lesquels nous nous trouvons. J’aimerais finir ma carrière professionnelle en enseignant en maison familiale rurale car les valeurs de ce mouvement associatif correspondent à mes idéaux mais bien que sous contrat avec l’EN, j’appréhende déjà la relation inévitable avec les déflagrations du « mammouth ».
      Vue d’esprit à part, si on aime transmettre, il faut s’engager, et faire vivre le sens qui nous a mené là !

  • L’Assemblée impulse le #MeToo_scolaire
    https://blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog/100425/lassemblee-impulse-le-metooscolaire

    Le principal apport de ses travaux c’est la mise en évidence de « la désorganisation des responsabilités et des acteurs », pour reprendre les propos du rapporteur P. Vannier (LFI). L’audition, le 31 mars, de l’état-major du ministère de l’#Education nationale a mis en évidence l’absence de pilotage du suivi des #violences des adultes dans les établissements. A la question de V. Spillebout (EPR), autre rapporteur, sur ce pilotage, répond un très long silence des hauts fonctionnaires. Si le chef du service défense et sécurité du ministère, Christophe Peyrel, est capable de chiffrer le nombre de violences mettant en cause des personnels remonté par le logiciel Fait établissement (1198 en 2023), personne n’est capable de dire ce qui en est fait ! Le directeur général des relations humaines, Boris Melmoux-Eude peut citer le nombre de sanctions communiqué à la Direction générale de la Fonction publique. Mais cela ne concerne que 204 cas (et non 1198) et exclusivement dans l’enseignement public. Il n’a aucune donnée pour le privé. Il n’y a pas plus de suivi du coté de la Justice. « On n’a pas la possibilité de s’assurer que tous les faits aient fait l’objet d’une suite adéquate », reconnait C. Peyrel. Le suivi des signalements est de la seule responsabilité des chefs d’établissement et des services académiques. Au ministère personne ne suit les dossiers du public. Et encore moins ceux du privé !

    [...]

    Ce que montre déjà la commission d’enquête c’est le caractère systémique de ces violences. Le système déconcentré de l’Education nationale n’assure aucun suivi des faits signalés. Il ne met aucun zèle à encourager les #enseignants et les agents à signaler. Bien au contraire, les syndicats enseignants, auditionnés le 3 avril, témoignent que des consignes sont données pour que les signalements passent par la voie hiérarchique. Comme l’explique un représentant FSU, cela crée un conflit de loyauté pour les enseignants s’ils passent outre. Les représentants de Sud et de FO signalent des enseignants sanctionnés pour avoir transmis des informations. Cela, alors que l’article 40 du Code de procédure pénal impose aux fonctionnaires de signaler. C’est aussi un problème budgétaire. Les personnels qui savent faire ces signalements ainsi que les Informations préoccupantes (#IP) sont de moins en moins nombreux dans les établissements : 2200 assistantes sociales, 7800 infirmières, 600 médecins scolaires pour 12 millions d’élèves. Les professeurs des écoles savent faire des IP mais on leur dit qu’il faut transmettre copie aux parents qu’ils croisent tous les jours à la sortie de l’école... Ils ne savent pas que des signalements peuvent être faits anonymement.

    [...]

    Le ministère arrive à être une organisation hyper hiérarchisée et centralisée mais inefficace pour un sujet qu’elle n’a pas considéré majeur.

    C’est le plus grave obstacle à venir. Les violences exercées sur des élèves, même quand elles durent des années, n’ont pas éveillé d’intérêt. Dans ce registre, il est inquiétant de voir que peu de députés assistent aux auditions de la commission d’enquête. Dans la plupart des réunions il n’y a que deux députés pour poser des questions.

    Pourtant c’est peut-être cela qui est en train de changer. Après des années d’omerta, les institutions scolaires privée et publique ont honte. Les rapporteurs témoignent des très nombreux messages qu’ils reçoivent de victimes. Les victimes se sentent entendues pour la première fois. « Elles ont le sentiment que pour la première fois il y a une reconnaissance », explique Paul Vannier. « Des fonctionnaires viennent nous remercier ».

    #enseignement_privé

    • « Défaillances » de l’Éducation nationale face à un enseignant prédateur : l’inspection générale fait l’autopsie d’un fiasco
      https://www.mediapart.fr/journal/france/220425/defaillances-de-l-education-nationale-face-un-enseignant-predateur-l-inspe

      De la fin des années 1990 jusqu’au début des années 2020, cet enseignant brillant et charismatique a joué de son autorité et son emprise pour attirer de nombreux élèves chez lui, dont certains l’accusent aujourd’hui d’agressions sexuelles et de viols (voir nos révélations précédentes).

      Alors que des alertes relatives au comportement inadapté de cet agrégé ont commencé à remonter à l’administration dès l’été 2021, l’enseignant n’a été mis à l’arrêt qu’en septembre 2023, après qu’un ancien élève a déposé une plainte au pénal – une première suivie de huit autres.

      Pascal V. s’étant suicidé dans la foulée, ses victimes se retrouvent aujourd’hui privées de procès. Mais l’Éducation nationale, elle, n’en a pas fini avec cette affaire, puisque plusieurs anciens élèves ont décidé d’attaquer l’État pour « faute ». Or, d’après nos informations, l’enquête de l’IGÉSR pourrait leur donner du grain à moudre. À l’issue d’une quarantaine d’auditions, les deux autrices du rapport jugent en effet que l’institution a méconnu sa responsabilité administrative et disciplinaire.

  • Education nationale : en Normandie, alerte après une série de suicides parmi les personnels
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/26/education-nationale-en-normandie-alerte-apres-une-serie-de-suicides-parmi-le

    La situation est devenue assez préoccupante pour que les représentants des personnels de l’éducation nationale en Normandie décident d’envoyer un « signal d’alarme fort ». Dans un communiqué diffusé jeudi 23 janvier, les élus de la Fédération syndicale unitaire (FSU) de l’académie alertent sur une série de #suicides parmi les personnels, qui placent la région dans une situation « inédite » : elle en a dénombré neuf – et trois tentatives – depuis juin 2024. Il s’agit majoritairement d’#enseignants, mais des accompagnants d’élèves en situation de handicap [#AESH] ou des personnels de vie scolaire comptent également parmi les victimes.

    Le rectorat, qui a répondu aux questions du Monde et réagi par voie de communiqué, samedi matin, fait état de six suicides « portés à la connaissance de l’académie » durant « l’année scolaire » commencée en septembre 2023, dont deux ont eu lieu durant les vacances d’été.

    Selon nos informations, neuf personnels se sont pourtant bien donné la mort depuis juin 2024, cinq entre juin et août. Les cinq départements de l’académie sont concernés. Tous ces drames, notamment ceux survenus durant les congés d’été, n’ont cependant pas fait l’objet, au niveau départemental, de la réunion d’une formation spécialisée en santé, sécurité et conditions de travail, comme cela peut être demandé, entre autres, pour les cas de suicides. Le rectorat affirme que six cas ont été examinés par cette instance ; la FSU n’en compte que cinq.

    [...]

    La FSU condamne plus largement le manque de transparence du rectorat sur ces drames et, selon elle, l’absence d’enquête dans la plupart des cas. « Nous ne présumons pas du lien qu’ont ces suicides avec le travail des agents, mais il existe justement des instances pour enquêter et lever les doutes qui, dans certains cas, sont réels : on ne cherche pas de coupable, simplement des mesures pour éviter que cela se reproduise », insiste Claire-Marie Feret. D’autant, souligne-t-elle, que « jamais les registres santé et sécurité au travail n’ont enregistré autant de signalements et d’appels à l’aide », témoignant d’un « état de leur mal-être » des personnels.

    • Après avoir donné du suicide une définition préalable, dont la prétention à la validité s’étend à toute société humaine (universalisme méthodologique), Durkheim fait l’effort de rendre son objet d’étude problématique. Il construit à cette fin l’énigme suivante : pourquoi si, comme on a coutume de le dire, le suicide est chose toute personnelle, les taux de suicide nationaux sont-ils à ce point prévisibles ? La réponse sera produite en trois temps. 1) Grâce à la méthode statistique des variations concomitantes, il s’agira, dans une première partie de l’ouvrage, d’éliminer une à une les explications du suicide qui, mobilisant des facteurs « extra-sociaux » (maladie mentale, alcoolisme, hérédité, température, imitation…), ne respectent pas le principe, édicté au chapitre 5 des Règles, selon lequel les faits sociaux (ici, le suicide) ne peuvent être expliqués que par d’autres faits sociaux . 2) Il s’agira, dans la seconde partie de l’ouvrage, en s’appuyant toujours sur des données statistiques, de déterminer les faits sociaux qui expliquent le suicide en tant que fait social et qui rendent prévisible les formes qu’il prend. Ces faits explicatifs et prédictifs sont d’une part, le degré atteint par la division du travail au sein de la société, dont dépend la prédominance des suicides dits « altruistes » ou celle, au contraire, de ceux dits « égoïstes » ; d’autre part, la gestion politico-juridique du progrès de la division du travail, dont dépend la prédominance des suicides dits « anomiques » ou celle, au contraire, de ceux dits « fatalistes ». 3) Il s’agira enfin, dans la dernière partie de l’ouvrage, de répondre à l’énigme de départ, en développant une théorie sociologique de l’intégration sociale, capable de lier le niveau du fait social sui generis (appréhendé via le taux de suicide) à celui des comportements individuels (appréhendé via ’attitude de tel ou tel individu à l’égard du suicide). Cette théorie a des implications politiques : elle permet à Durkheim d’une part, de nous dire pourquoi, en tant que modernes, nous devons vouloir lutter contre le suicide ; d’autre part, d’indiquer des solutions politiques pour faire baisser le taux de suicide national, à savoir : le renforcement de l’organisation des groupes professionnels, dans la mesure où ceux-ci, si du moins, ils sont organisés de manière à respecter (et même à accroître) l’autonomie de leurs membres, préservent ces derniers contre les suicides égoïstes et anomiques, typiques de la modernité.

      Le Suicide apparaît ainsi, bien plus que le monument positiviste à quoi, parfois, on a cherché à le réduire, un grand livre politique.

      https://www.youtube.com/watch?v=-yeq1rHuYRI&t=12s

  • Violences scolaires, des violences entre adultes ? | #Éric_Debarbieux
    https://theconversation.com/violences-scolaires-des-violences-entre-adultes-246541

    La relation aux élèves ne s’est pas détériorée et reste à un niveau positif, ce qui est d’ailleurs en accord avec les enquêtes nationales de #climat_scolaire auprès des élèves. Ainsi, dans nos enquêtes, 80 % des répondants en 2022 pensent que la relation entre enseignants et élèves est bonne ou plutôt bonne, contre 78 % en 2013. Le sentiment d’être respecté par les élèves reste très majoritaire (84,5 %), pour toutes les catégories de personnel.[…]

    Ce qui est le plus significatif dans cette enquête renouvelée à dix années d’intervalle est un véritable effondrement de la qualité des relations entre adultes, en lien avec une remise en cause très forte des hiérarchies, tant proche que lointaine.

    • La vraie exigence, c’est d’avoir un traitement sécuritaire associé à la pédagogie et au travail en équipe. Mais qui ne sont pas vus aujourd’hui comme des solutions.

      Justement, vous montrez que la fragilité des équipes éducatives est un vrai problème face à la #violence

      L’instabilité des équipes éducatives est le premier facteur de risque identifié face à la violence en milieu scolaire. Et elles le sont surtout en #éducation prioritaire. Ce qui ne veut pas dire qu’il y a automatiquement plus de violence dans les établissements concernés. Il y a aussi une crise de recrutement, avec de plus en plus de contractuels qui ne restent pas à leur poste, sans compter que plus de la moitié des #enseignants veulent démissionner [ah ?]. Cela va poser des problèmes essentiels.

      Dans la vie de tous les jours, les personnels de l’éducation nationale sont moins victimes de leurs élèves que de la violence institutionnelle. Ce qui est spectaculaire dans les dernières enquêtes menées, c’est l’augmentation des conflits d’équipe, du #harcèlement moral ressenti par les personnels – y compris par les chefs d’établissement se sentant eux-mêmes harcelés par un certain nombre de professeurs. 78 % des professeurs dans le second degré, 74 % dans le premier degré, se sentent méprisés, non soutenus par la haute hiérarchie. Or, pour faire face au problème de la violence en milieu scolaire, il faut une action collective. Comment voulez-vous pouvoir y faire face efficacement quand le collectif est aussi défaillant ?

      https://www.liberation.fr/societe/education/linstabilite-des-equipes-educatives-est-le-premier-facteur-de-risque-face

  • Le syndicat enseignant SNALC invite un instructeur du RAID aux idées d’extrême droite pour parler violences à l’école- Rapports de Force
    https://rapportsdeforce.fr/analyse/le-syndicat-enseignant-snalc-invite-un-instructeur-du-raid-aux-idees

    Le 23 janvier, le SNALC Créteil organise une journée de formation autour du thème « Faire face à la violence ». Mais un communiqué signé par plusieurs syndicats de Seine-Saint-Denis s’émeut. Le SNALC a décidé d’inviter un ancien brigadier major […] L’article Le syndicat enseignant SNALC invite un (...) @Mediarezo Actualité / #Mediarezo

  • Des #enseignants mondialisés ?
    https://laviedesidees.fr/Des-enseignants-mondialises

    Suivant une perspective internationale, Xavier Dumay montre l’émergence d’un champ des politiques de régulation de la profession enseignante où cohabitent des agents publics et privés animés par des intérêts différents mais co-construisant les réformes liées au recrutement, à la formation et à la mobilité des personnels.

    #Société #marché_du_travail #mondialisation
    https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20250108_enseignants.pdf

    • En France, bien qu’il existe des mécanismes qui favorisent l’homogénéisation, dans la formation initiale notamment, et bien que les politiques ne remettent pas en question de manière franche le statut d’emploi, on observe malgré tout un processus d’hétérogénéisation de la profession enseignante. La première raison tient à une dualisation croissante du marché de l’emploi, du fait du recours croissant aux #contractuel·les. En une dizaine d’années, leur part dans le total des enseignant·es du second degré est passée de 4 à 8 ou 9 %. Cela ne semble pas une évolution très marquée, mais elle l’est pourtant si l’on prend en compte la lenteur du renouvellement de la profession du fait de la longue durée des carrières. Lorsque l’on examine les seuls néo-recrutements, la part des contractuel·les atteint ainsi 25 à 30 % – avec cependant de grandes variations en fonction des académies et des disciplines.

      [...] Ensuite, le phénomène de dualisation du statut évoqué précédemment ne s’accompagne pas d’une ségrégation massive entre les enseignant·es contrairement à ce que l’on aurait pu attendre, à savoir que les enseignant·es contractuel·les se concentreraient davantage dans les établissements défavorisés, dans l’enseignement professionnel et dans les académies peu attractives. On constate plutôt un phénomène de « démarginalisation », de banalisation des contractuel·les dans le système éducatif. Cela signifie qu’elles et ils se retrouvent dans tous les types d’établissements, tous les niveaux d’enseignement, presque toutes les disciplines, tout autant les disciplines générales que professionnelles. Je voudrais toutefois noter une exception importante, qui est celle de la présence accrue des enseignant·es contractuel·les dans les établissements du réseau d’éducation prioritaire. La dualisation rampante de la profession enseignante en France pose donc des enjeux à la fois en termes d’efficacité globale du système scolaire, au vu de la place croissante occupée par les enseignant·es contractuels dans l’ensemble du système scolaire, mais aussi des enjeux d’inégalités sociales d’éducation, étant donné leur ségrégation dans le segment spécifique des établissements du réseau d’éducation prioritaire.

  • #enseignants : le grand déclassement ?
    https://laviedesidees.fr/Enseignants-le-grand-declassement

    Le métier d’enseignant fait l’objet d’une forte perte d’attractivité, comme le montrent la baisse des candidatures aux concours de recrutement et la hausse des démissions. Ce nouvel ouvrage de la collection Puf/Vie des idées explore les multiples facteurs et les effets de ce déclin.

    #Société #déclassement

  • « On n’a pas le temps d’aider les élèves en difficulté ! » - Alourdissement du travail des professeurs des écoles et processus de tri des élèves | #Sylvain_Broccolichi et #Sandrine_Garcia, Sociétés contemporaines, 2021/3.
    https://shs.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2021-3-page-51

    Après sa titularisation, [Lise] est affectée dans une #école où elle retrouve une #enseignante qu’elle avait eu l’occasion d’observer durant sa formation. Elle lui reprochait alors de « laisser tomber » les élèves en échec en se limitant à les occuper et disait d’elle : « Dans sa classe, c’est insupportable, elle passe son temps à gueuler sur les enfants ». Or, après quelques mois dans cette école où les difficultés sont aiguës et où cette collègue est son principal soutien, son appréciation devient tout autre : « On bosse ensemble parce qu’elle a le même niveau de classe que moi. Heureusement qu’elle est là, je serais complètement perdue sans elle ». Fortement incitée à suivre le programme en dépit des difficultés de ses élèves, elle déclare peu après : « Je dois avouer que depuis le mois de mars, j’ai laissé tomber certains de mes élèves. C’était trop dur de tout gérer en même temps ». L’idéal initial du souci de faire progresser tous les élèves résiste ainsi rarement aux épreuves qui jalonnent le régime de socialisation ordinaire des PE débutants, tant il leur paraît déconnecté de leurs réelles possibilités d’action.

    D’une façon assez générale, les pratiques usuelles de #tri et de relégation consistent à « miser » sur les élèves jugés capables de profiter de leur enseignement et à se désengager vis-à-vis des autres. Mais la plupart des enseignants tendent aussi à justifier ce tri par le manque d’implication de parents peu visibles à l’école et jugés responsables des lacunes du travail scolaire à réaliser à la maison. Leur besoin d’attribuer aux défaillances #parentales les raisons de leur propre « désengagement » permet de comprendre la très grande persistance de la démission parentale comme schème explicatif de l’#échec_scolaire dans les discours d’enseignants (Thin, 2009). Il en va de même pour leur tendance à porter des diagnostics définitifs sur des incapacités d’élèves ou à facilement se rallier à des explications médicalisantes ou psychologisantes de leurs difficultés.

    Toutes ces pratiques cessent de choquer les professeurs débutants dès lors qu’elles fonctionnent comme des adaptations obligées à leur réalité professionnelle et qu’elles sont validées comme telles par des collègues ayant vécu les mêmes désillusions qu’eux. La conversion des nouveaux entrants aux normes de tri en vigueur dans leur école a alors la double vertu de les déculpabiliser et de renforcer les liens avec les collègues dont le soutien est précieux.

    Nos recherches nous incitent à souligner l’importance des tensions et des stratégies de défense exacerbées, relatives aux évaluations des élèves et à l’interprétation des difficultés constatées, dans un contexte où les constats d’échecs nécessitent désormais un important travail de justification. Les travaux anciens et récents susceptibles d’éclairer ces évolutions nous ont incité à les resituer dans un cadre temporel incluant la phase initiale de déstabilisation de l’ordre ancien (depuis les années 1980) et la phase plus récente d’accentuation des crispations sur les enjeux d’évaluation et de responsabilisation. Notamment durant les deux dernières décennies, les nombreuses suppressions de postes (et conséquemment la baisse drastique des possibilités de formation nécessitant un remplacement) s’avèrent particulièrement contradictoires avec les objectifs officiels d’#inclusion et de réussite de tous, dans un contexte d’alourdissement et de complexification croissants du travail enseignant. En témoignent les résultats convergents de multiples évaluations se rapportant aux performances des élèves et aux inégalités scolaires, ainsi qu’aux risques psychosociaux auxquels les enseignants se trouvent exposés de façon extrême. Or, l’évaluation était précisément conçue comme « le nerf de la guerre » dans l’entreprise de modernisation de l’organisation scolaire censée accroître son efficacité et son équité grâce à la NGP [#nouvelle_gestion_publique].

  • Les enseignants contractuels sont-ils des enseignants comme les autres ? | Célestine Lohier, mars 2024
    https://ceet.cnam.fr/publications/connaissance-de-l-emploi/les-enseignants-contractuels-sont-ils-des-enseignants-comme-les-autres--14

    Les #enseignants #contractuels, qui jouent un rôle essentiel pour compenser le manque de candidats qualifiés et pour répondre aux besoins spécifiques d’enseignement, présentent des caractéristiques sociodémographiques distinctes des titulaires. Plus jeunes et plus souvent d’origine étrangère, ces contractuels sont recrutés localement sur des emplois marqués par la #précarité. Ce portrait des enseignants contractuels témoigne de la coexistence de deux voies d’entrée dans le métier enseignant, l’une clairement plus favorable que l’autre. Le tableau ébauché ci-dessus invite entre autres à se poser la question du devenir de ces enseignants précaires. Bertrand Delhomme (2019) suit les trajectoires d’enseignants contractuels du second degré recrutés en 2010. Parmi ceux qui sont encore dans la fonction publique huit ans plus tard, la majorité a été titularisée (56 %) ou « CDIsé » (24 %), attestant que le statut de contractuel peut donc être une voie d’accès au statut de fonctionnaire. Mais près de la moitié des contractuels recrutés en 2010 ne sont plus enseignants huit ans plus tard, indiquant une déperdition élevée certainement à mettre en lien avec les conditions d’emploi défavorables que nous décrivons. Ces éléments posent la question de l’attractivité et de la pertinence, notamment sur le long terme, du recours aux contractuels comme solution au manque de candidats aux concours.

  • Le vieillissement de la population enseignante, un enjeu majeur de ressources humaines
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/12/10/le-vieillissement-de-la-population-enseignante-un-enjeu-majeur-de-ressources

    D’un côté, le bas de pyramide s’est atrophié du fait de la forte contraction des recrutements dans les années 2000-2010. A l’autre extrémité, la part des #enseignants plus âgés ne cesse d’augmenter sous l’effet des réformes des retraites qui ont affecté les enseignants de manière « plus marquée » que d’autres catégories de la fonction publique d’Etat. En cause : l’allongement, depuis 1980, de la durée d’études requise pour exercer le métier (cinq ans après le bac), qui repousse l’âge d’entrée dans la profession et donc l’âge de la retraite à taux plein – au moins 66 ans, désormais, avec 43 ans de cotisations requis. Dans le même temps, l’accès aux dispositifs de départ anticipé a été fortement réduit.

    Alors que 6 % des enseignants auront plus de 60 ans en 2025, ils seront 16 % en 2035, calcule ainsi la Cour des comptes. Plusieurs problèmes vont ainsi se poser au premier employeur de l’Etat. Un défi de recrutement, d’abord, pour remplacer les futurs retraités dans un moment de crise d’attractivité du métier dont les effets pourraient ainsi s’aggraver. Des enjeux d’accompagnement, ensuite, alors qu’« il est très difficile d’aménager [les] fin[s] de carrière [des enseignants] comme leur reconversion », remarquent les magistrats. Le rapport note que « le degré de préparation pour faire face à cette tendance irrépressible au moins dans la décennie future paraît très insuffisant ».

    [...]

    Selon un rapport de France Stratégie sur la fonction publique paru lundi 9 décembre, plus d’un enseignant sur deux déclare ne pas être en mesure de conserver son travail jusqu’à la retraite. « Ce chiffre place le métier parmi les 25 % de ceux enregistrant la situation la plus défavorable, bien loin de la grande majorité des autres métiers qualifiés », note l’organisme de réflexion rattaché à Matignon.

    Signe, selon les syndicats, que les dernières années peuvent être pénibles au point que certains préfèrent abréger, quitte à perdre de l’argent : le taux d’enseignants prenant leur #retraite avec une décote est plus important que parmi tous les autres corps de métier de l’éducation nationale. Ils étaient près de 37 % dans le premier degré en 2022, 32 % dans le second, contre 20 % en moyenne dans la fonction publique d’Etat.

    [...]

    Le vieillissement du corps enseignant pose des problématiques de #santé au travail dans une administration qui ne compte que 77 médecins pour 1,2 million d’agents. La forte hausse du
    nombre d’enseignants de plus de 50 ans, davantage sujets aux absences longues, aux maladies professionnelles et aux accidents du travail, laisse également présager des besoins de remplacement accrus dans les prochaines années.

  • Les troubles du comportement en #maternelle : Les usages professionnels d’une catégorisation jugée imparfaite | Rachel Gasparini, Agora débats/jeunesses, 2021/1
    https://shs.cairn.info/revue-agora-debats-jeunesses-2021-1-page-113

    Les #troubles_du_comportement se caractérisent par une imprévisibilité et une violence qui viennent déstabiliser les normes d’activité professionnelle des #enseignants. Ils représentent une difficulté importante du métier d’autant plus dans le contexte actuel d’exigence institutionnelle de « bienveillance » et de prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers, sans oublier l’objectif de traitement égalitaire de tous les élèves (Gasparini, 2018 et 2019) et les injonctions à la performance (Garnier, 2016). L’ensemble de ces prescriptions déontologiques comporte le risque d’un certain coût psychologique avec une culpabilité inhérente à l’impossibilité de concilier les normes contradictoires de « l’idéal du métier » (Dujarier, 2012). Les métiers à caractère relationnel engagent ainsi beaucoup plus les professionnels de première ligne dans un travail émotionnel et la gestion de leurs dissonances émotives (Hochschild, 2017 ; Jeantet, 2018) que les professionnels plus distants comme les cadres et les professions intermédiaires de l’éducation nationale, qui sont le relais des instructions officielles, ou bien comme les prescripteurs à distance que représentent les professionnels médico-psychologiques et sociaux. Dans leur gestion quotidienne des troubles du comportement, les professeurs des #écoles courent le risque de se sentir incompétents, remis en cause dans leur professionnalisme, voire épuisés par le stress occasionné. S’ils ne remettent pas en cause la norme morale dominante dans notre société concernant le devoir d’accueil des plus faibles, ils contestent les conditions d’application sans moyens de l’idéologie inclusive qui tend à invisibiliser les différences des élèves au détriment de la réalité des conditions difficiles d’exercice de leur profession (Zaffran, 2013), avec pour conséquence une tendance chez les enseignants à accroître un processus de désignation reposant sur la surestimation du nombre d’#enfants potentiellement concernés par les catégories médico-psychologiques.

    La problématique que nous nous posons ici est la suivante : comment expliquer que l’expression « troubles du comportement » circule aussi fréquemment dans les discours professionnels, alors même que ces derniers sont d’accord pour dire qu’elle est inadéquate, du fait des implicites erronés qu’elle comporte ? Ces implicites sont de trois ordres : une centration sur l’enfant et non pas sur le contexte d’expression du comportement, une explication simpliste ne rendant pas compte du caractère multifactoriel des causes (éducatif, social, clinique, scolaire), le poids d’un jugement normatif et moral.

    Trois hypothèses seront explorées. Premièrement, l’usage de cette expression est symptomatique de la « #médicalisation » et de la « #psychologisation » du champ pédagogique et des #difficultés_scolaires. Deuxièmement, le recours à cette expression permet aux enseignants de déléguer la prise en charge du « sale boulot » de gestion des comportements difficiles à d’autres professionnels. Sans exclure ces deux hypothèses qui se vérifient en partie dans nos résultats, nous voudrions en explorer une troisième : parler de troubles du comportement permet une certaine reconnaissance officielle des difficultés rencontrées par les enseignants et leur donne l’occasion de s’appuyer sur d’autres regards et savoirs professionnels pour orienter leur action pédagogique. Nous avons montré par ailleurs (Gasparini, 2018) combien la forme scolaire pouvait ainsi se trouver renforcée (par un travail de normalisation des conduites et de consolidation des compétences interactionnelles utiles en société), réaménagée (via des ruses pédagogiques, des arrangements pratiques) ou évacuée (avec une mise à l’écart de la classe ou une délégation à d’autres professionnels).

  • Des tout-petits « peu performants » en #maternelle. Ambition et misère d’une scolarisation précoce | Par Pascale Garnier et Gilles Brougère, Revue française des affaires sociales, 2017/2.
    https://shs.cairn.info/revue-francaise-des-affaires-sociales-2017-2-page-83

    Des enfants [de toute petite section, #TPS] comme Harvey sont d’emblée « peu performants », pour reprendre les termes de l’enseignante, au sens où ils ne performent pas ce qui est d’emblée requis d’eux en tant qu’élèves : « Ils sont trop petits », justifie l’enseignante, en regardant le montage vidéo. Il y a ainsi, à ses yeux, une incompatibilité de fond entre ces « tout-petits » et le métier d’#enseignant : « il faut désapprendre notre métier. » Or, ajoute-t-elle :« [il s’agit en maternelle] d’être pris au sérieux en tant qu’enseignant par les collègues et les parents, donner à voir que l’on est enseignant. »

    Faire son métier, c’est nécessairement avoir des « exigences », des « objectifs » pour les tout-petits, « sinon quelque part, c’est qu’on les aurait délaissés en tant qu’enseignant. » Et c’est précisément en regard de leur appartenance aux milieux dits éloignés de l’#école, que l’enseignante revendique leur scolarisation précoce et ses exigences (Brougère, 2016b). Elle explique : « Ils ne viennent pas à l’école pour faire ce qu’ils veulent […]. On n’est pas une garderie, justement. »

    [...]

    [...] nos observations montrent que les exigences proprement scolaires, auxquelles sont confrontés d’emblée les jeunes #enfants, peuvent mettre en difficulté une partie d’entre eux dont les familles sont dites éloignées de la culture scolaire, alors que, paradoxalement, c’est précisément cet éloignement qui justifie leur scolarisation précoce. Dès la toute petite section, les élèves sont jugés par leur performance scolaire, qu’il s’agisse de leur participation aux activités mises en place par l’enseignante, de leurs réponses vis-à-vis du travail attendu ou de leur respect de la discipline. Certains des tout-petits se révèlent ainsi « peu performants », pour reprendre à nouveau l’enseignante. N’est pas en cause son professionnalisme, mais précisément le fait qu’il s’agit d’une professionnalité focalisée sur l’enseignement, avec tout ce qu’elle véhicule de normes et de valeurs sur ce qu’il y a à apprendre à l’école, de jugements scolaires sur les performances des élèves : « Si un enseignant peut démontrer qu’il a suivi le rituel, le blâme ne porte pas sur lui, mais sur le malheureux écolier ou étudiant. L’échec peut être, et est effectivement, imputé à celui-ci » (Hugues, 1996, p. 94). Loin de remédier à ce qui seraient des défaillances des enfants de milieux populaires, une #emprise_scolaire plus précoce peut les aggraver d’emblée.

    • J’avais demandé à la maîtresse de ma fille quel était le programme en TPS.
      Elle m’a jaugée longuement avant de sortir :
      « — si déjà à la fin de l’année, ils pouvaient arrêter de se mordre entre eux, ce serait bien. »

      J’ai beaucoup ri et j’ai compris le message : la TPS est un espace de socialisation. Ce qu’on y apprend, c’est à vivre en société.

      Les productivistes sont des 💩.

  • Derrière le rejet de la suppression de 4 000 postes d’enseignant, les limites d’un système scolaire en crise
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/10/17/derriere-le-rejet-de-la-suppression-de-4-000-postes-d-enseignant-les-limites

    L’#éducation nationale reste en outre fragilisée par les politiques de suppressions de postes massives opérées durant les années 2000, et notamment pendant le quinquennat de Nicolas Sarkozy. Si 54 000 postes ont été recréés durant le quinquennat Hollande, les pertes n’ont « jamais été compensées », rappelle l’historien Emilien Ruiz, auteur de Trop de fonctionnaires ? (Fayard, 2021). Alors que le nombre d’élèves dans le système scolaire est le même qu’au milieu des années 2000, « le nombre d’#enseignants reste inférieur de 32 000 à celui de 2007 », souligne le chercheur.

    Les effectifs d’enseignants spécialisés des réseaux d’aide [aux élèves en difficulté = #RASED] en primaire sont, par exemple, toujours inférieurs d’un tiers à ce qu’ils étaient dans les années 2000, alors même que l’augmentation considérable du nombre d’enfants en situation de #handicap ou à besoins particuliers a fait croître la demande. Dans le secondaire, les effectifs de 45 000 enseignants remplaçants en 2006 ont fondu à un peu plus de 20 000, dont seuls 9 000 sont encore des titulaires.

    « Après une période de baisse, les effectifs scolaires sont repartis à la hausse et ont absorbé en grande partie les créations de postes décidées sous François Hollande », explique Jean-Paul Delahaye, numéro 2 du ministère de l’éducation nationale entre 2012 et 2014. Cette décennie marque également le début de la grave crise de recrutement que traverse encore l’éducation nationale, qui a empêché de pourvoir tous les postes.

    De même, la chute du pouvoir d’achat des enseignants due au gel de la rémunération des fonctionnaires entre 2008 et 2022, exception faite de 2016 et 2017, n’a pas été rattrapée, notamment en milieu et fin de carrière. « Parmi les diverses causes à la chute du nombre de candidats aux concours figurent la dégradation des conditions de travail des enseignants et l’effondrement de leur pouvoir d’achat », estime Emilien Ruiz. Or, « la politique qui s’annonce, du point de vue des effectifs comme de leur rémunération, n’aura manifestement pas pour objectif d’inverser cette tendance inquiétante ». Le budget 2025 ne prévoit en effet pas de nouvelle revalorisation des enseignants. « L’absence de mesure de revalorisation est plus grave que les suppressions de postes à mon sens, car la prolétarisation de cette profession a des effets catastrophiques », estime l’ancien recteur Alain Boissinot.

  • Les professeurs des écoles et la psychologie - Les usages sociaux d’une science appliquée | #Stanislas_Morel, Sociétés contemporaines, 2012/1
    https://shs.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2012-1-page-133

    La mise en évidence du recours possible à d’autres schèmes explicatifs [des difficultés d’un élève] a le mérite de rompre avec l’apparente évidence de l’utilisation des schèmes psychologiques et oblige à s’interroger sur les raisons du choix de ce registre particulier. Un constat s’impose : les connaissances sociologiques permettent une compréhension de la situation de Rachid [élève de CM1 en difficulté scolaire] et de sa famille, mais elles ne débouchent, en revanche, sur aucune solution individuelle et immédiate. Si certains enseignants s’engagent au côté des parents pour les aider à améliorer leur situation matérielle (soutien pour des recherches d’appartement, aide pour obtenir des papiers, organisation de cours de langue), ce genre de réponses demeure isolé et s’effectue en marge du métier. Rappelons, par ailleurs, qu’il n’y a pas d’assistante sociale dans les #écoles primaires (sauf à Paris).

    À l’inverse, la réponse « psychologique » a l’avantage de permettre une forme d’intervention relativement directe sur l’environnement dans lequel évolue l’enfant sans pour autant sortir totalement des missions assignées à l’École en général et aux enseignants en particulier. Trouvant sa légitimité dans la souffrance psychique de l’enfant à l’école, l’intervention psychologique autorise les enseignants à entreprendre de changer son environnement familial, en préconisant, par exemple, le recours aux psychologues pour un travail de guidance familiale. Contrairement au caractère diffus des problèmes sociaux, l’entrée psychologique dans l’échec scolaire permet, par ailleurs, d’identifier des causes ciblées, voire des « responsables » (manque d’autorité du père dans le cas de Rachid), sur lesquels il est possible d’agir. Psychologisation rime alors avec responsabilisation d’un ou des parents, ces derniers passant du statut d’« agents » subissant les déterminismes sociaux à celui d’« acteurs » de la réussite ou de l’échec de leur(s) enfant(s). Le recours au registre psychologique induit enfin la délégation des « problèmes » aux spécialistes (en l’occurrence les « psys ») dont le métier est précisément d’apporter de l’aide aux enfants en difficulté et à leur famille. Si elle n’explique pas à elle seule l’utilisation de tel ou tel registre explicatif, la présence de praticiens à qui les enseignants peuvent déléguer les enfants en difficulté pèse néanmoins fortement sur le type de schèmes cognitifs qu’ils mobilisent. Ainsi, en l’état actuel des choses, l’usage de la psychologie permet aux enseignants d’agir sur des problèmes sur lesquels ils considèrent n’avoir que peu de prise. Il s’agit donc, chez certains enseignants au moins, d’une des modalités de production de la croyance en la possibilité d’action et de résolution (fût-elle partielle) des difficultés scolaires et, partant, de maintien de l’illusio professionnelle.

    #enseignants #psychologie #échec_scolaire

  • Des syndicats enseignants appellent à la grève dans les écoles maternelles et élémentaires le 10 septembre
    https://www.francetvinfo.fr/societe/education/des-syndicats-enseignants-appellent-a-la-greve-dans-les-ecoles-maternel

    Des syndicats enseignants, FSU-SNUipp, CGT éducation et Sud éducation, prévoient une journée de grève dans les #écoles maternelles et élémentaires le mardi 10 septembre, contre la généralisation des #évaluations_nationales dans toutes les classes de l’école élémentaire, a appris franceinfo, lundi 26 août, lors d’une conférence de presse de la FSU-SNUipp. Les trois syndicats appellent les professeurs des écoles à ne pas faire passer ces tests, car la grève aura lieu « pendant la passation des évaluations nationales », précise Guislaine David, co-secrétaire générale et porte-parole de la FSU-SNUipp.

    • Les évaluations nationales des élèves ont à voir avec la volonté d’évaluer les enseignants eux-mêmes et de différencier leur rémunération.
      Article de 2022 :
      Paye au mérite : Histoire d’une obsession
      https://cafepedagogique.net/2022/04/04/paye-au-merite-histoire-dune-obsession

      C’est Sarkozy qui lance dès 2007 l’idée d’une rémunération des #enseignants basée sur les résultats des élèves. Révélée par Education & formations, une revue de la Depp (n°86-87), la lettre de mission de N Sarkozy à Xavier Darcos, en 2007, l’invite à mettre en place un dispositif en ce sens. « Nous voulons que la rémunération des enseignants corresponde mieux à l’importance de leur rôle pour la nation… Nous souhaitons que le #mérite soit reconnu, tant au niveau individuel que collectif. C’est possible tout en étant objectif », écrit N Sarkozy. « Nous souhaitons que vous mettiez en place un dispositif d’évaluation beaucoup plus conséquent de notre système éducatif. Celui-ci devra comprendre quatre volets : une évaluation systématique de tous les élèves tous les ans, afin de repérer immédiatement les élèves en difficulté et de pouvoir les aider ; une évaluation régulière des enseignants sur la base des progrès et des résultats de leurs élèves ».

      En 2009 JM #Blanquer revient rue de Grenelle comme directeur de l’enseignement scolaire du ministre Chatel. C’est à lui que revient de mettre en place l’évaluation de fin d’année de Ce1. Ces évaluations sont élaborées par la #Dgesco (division de l’enseignement scolaire), et non par la Depp (division des études du ministère). Elles seront obligatoires pour tous les élèves jusqu’à l’alternance politique de 2012 avant de disparaitre. JM Blanquer s’implique beaucoup dans la réalisation de cette commande élyséenne au point qu’on parlera « d’évaluations Blanquer ». Au point aussi de créer une prime spéciale de 400€ pour les enseignants qui les font passer, soit un cout d’une quarantaine de millions.

      Dans ces évaluations on retrouve les deux objectifs de la lettre de mission de N Sarkozy. D’une part évaluer le niveau des élèves. D’autre part avoir une idée du mérite de l’enseignant à travers les résultats de ses élèves. Si l’évaluation avait été généralisée aux 4 [autres] niveaux [d’élémentaire], on aurait pu suivre les progrès des élèves et, en théorie, les lier à des enseignants précisément. Mais dans le discours public cet objectif n’apparait pas, ce qui n’empêche pas des enseignants de manifester des doutes.

    • Faut-il abandonner les évaluations nationales ? | Paul Devin
      https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/110924/faut-il-abandonner-les-evaluations-nationales

      Le premier but est de contraindre les contenus d’enseignement. [...] Plus efficacement que la transformation des programmes, qui aurait suscité bien des débats, les évaluations nationales ont donc permis, facilement et rapidement, de modeler l’activité enseignante sur une conception de l’apprentissage de la lecture que le ministre voulait défendre par choix idéologique personnel. [...]

      Le second but des évaluation nationales est de construire un modèle qui cherche à réduire l’acte enseignant à un couple d’actions : évaluation/remédiation. La première conséquence sera la contrainte méthodologique de l’enseignante ou de l’enseignant. Mais, au-delà, en proposant un exercice ciblé en réponse à la détection d’une compétence non acquise, l’idée est d’explorer l’automatisation de l’enseignement grâce à une intelligence artificielle capable d’apparier les erreurs diagnostiquées par l’évaluation avec des exercices correcteurs. [...]

      Le troisième but [consiste à] mettre en œuvre, tôt dans le cursus scolaire, une catégorisation qui permettrait la constitution des classes de niveau dès la 6ème et l’orientation précoce vers la formation professionnelle avant même la fin du collège.

    • La rémunération à la performance des agents de l’État
      https://www.ccomptes.fr/fr/publications/la-remuneration-la-performance-des-agents-de-letat

      En conclusion, les dispositifs de revalorisation salariale des enseignants, intervenus depuis 2017, n’ont pas été l’occasion d’introduire des dispositifs de rémunération à la performance, fondée sur des modes d’évaluation.

      [...]

      Pourtant, au-delà de l’évaluation professionnelle réalisée par les inspections, selon le rythme prévu par le PPCR, d’autres modes d’évaluation sont possibles, parfois déjà en place dans d’autres pays. La généralisation en cours des tests d’acquis de connaissances des élèves, dans l’enseignement du premier degré et dans le premier cycle du second degré, ainsi que la restitution des résultats aux établissements prévue à partir de 2024/2025, rend possible de décliner progressivement des données agrégées par équipes éducatives, par établissements, par dispositifs pédagogiques. Ces déclinaisons, qui restent au niveau des communautés éducatives, pourraient progressivement fonder un dispositif complémentaire au mode d’évaluation actuelle

  • Enseignement : les concours ne font pas le plein, la crise du recrutement se poursuit
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/07/08/enseignement-les-concours-ne-font-pas-le-plein-la-crise-du-recrutement-se-po

    Selon les résultats définitifs publiés [opportunément le lendemain des élections] lundi 8 juillet par le ministère, 1 163 postes n’ont pas été pourvus dans le premier degré public (contre 1 227 en 2023), concentrés dans les académies en crise, Créteil, Versailles, Mayotte et la Guyane, qui sont désormais structurellement déficitaires. Dans les deux académies franciliennes, les plus grosses du pays, il manquait, à l’issue du concours externe, 48 % des postes à Versailles et 39 % à Créteil, des carences qui n’ont pu être que partiellement comblées par l’organisation de concours supplémentaires.

    Dans les vingt-sept autres académies, qui, elles, font le plein, le ministère a autorisé le recrutement sur listes complémentaires là où elles ont pu être constituées. « Recourir aux listes complémentaires démontre que, même dans les académies qui ne sont pas déficitaires, la situation est tendue », remarque Guislaine David, secrétaire général du SNuipp-FSU. Dans un communiqué publié début juin, le syndicat avait dénoncé une « érosion massive (…) imputable au gouvernement actuel ».

    Dans le second degré, l’agrégation, si elle continue à mieux recruter que les autres concours, voit son taux de couverture baisser (94 % contre 95,7 % en 2023). La situation s’améliore en revanche pour le #Capes externe public, principale voie de #recrutement des professeurs de collège et de lycée, mais 12,4 % des places, soit 635 postes, restent encore en souffrance, contre 17 % en 2023. Les différences sont nettes entre les matières qui pourvoient tous leurs postes, comme l’histoire-géographie ou les sciences de la vie et de la terre, et les disciplines en crise, au premier rang desquelles figurent les mathématiques (20 % de postes non pourvus), l’allemand (54,5 %), les lettres modernes (11 %) ou encore les lettres classiques (36 %).

    [...]

    La pénurie s’aggrave, en revanche, dans l’enseignement technique, où près d’un quart des places reste vacant au concours externe, contre moins de 15 % en 2023. Dans les lycées professionnels, le bilan s’améliore mais reste très problématique, avec 23 % de postes non pourvus (28 % en 2023). « Après deux sessions catastrophiques (…), la session 2024 du CAPLP n’est guère plus brillante », se désole le Snuep-FSU dans un communiqué.

    « Chaque année qui s’écoule vient aggraver le problème », pointe Elisabeth Allain-Moreno, secrétaire générale du SE-Unsa. Et les manques se cumulent. Selon la Cour des comptes, il aurait ainsi manqué plus de 5 500 enseignants sur la période 2017-2021, soit plus de 1 100 chaque année – des chiffres qui se sont largement aggravés depuis, notamment après le déplacement des concours à la fin du bac + 5 en 2022.

    [...]

    L’urgence est d’autant plus grande que, selon une étude de la direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques du ministère de 2022, 329 000 #enseignants doivent être recrutés d’ici à 2030 pour remplacer les départs en retraite. « Le mur approche », s’inquiète Sophie Vénétitay.