#enseignants

Face à l’#IA #générative, des #enseignants optent pour l’#objection_de_conscience
▻https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/03/01/face-a-l-ia-generative-des-enseignants-optent-pour-l-objection-de-conscience

Quelque 2 800 enseignants et #chercheurs ont signé un #manifeste contre l’#intelligence_artificielle_générative, qu’ils considèrent être un #gouffre #énergétique alimentant des usages incompatibles « avec les valeurs de #rationalité et d’#humanisme » de l’#université.

#bande_de_nuls

►https://www.lemonde.fr/campus/article/2026/01/26/la-situation-de-mon-universite-c-est-bien-du-zola-l-alerte-d-une-presidente-

Le style est direct, les mots sont abrupts. L’initiative de la présidente de l’université Paul-Valéry, à Montpellier, n’a qu’un seul objet : faire savoir au chef de l’Etat « ce que travailler dans une université sous-encadrée veut dire réellement au quotidien ». « Savoir et se taire, c’est être complice, je ne peux pas taire cette injustice », expose Anne Fraïsse dans sa lettre à Emmanuel Macron, envoyée lundi 26 janvier, que Le Monde a pu lire en amont.

La missive fait figure d’acte désespéré, alors qu’ont commencé, le 8 janvier, les Assises du financement des universités, un événement duquel le ministre de l’enseignement supérieur, #Philippe_Baptiste, compte tirer un « diagnostic partagé, rigoureux et incontestable sur la situation financière des universités ».

A l’automne 2025, au moment des débats budgétaires, le #ministre avait souhaité relativiser la situation des universités, lors de son audition devant la commission de la culture et de l’éducation au Sénat : « Ce n’est pas Zola non plus », avait-il estimé, suscitant un tollé dans la communauté universitaire. Rappelons que le Conseil d’analyse économique, qui conseille Matignon, avait considéré en décembre 2021 les universités comme « sous-financées » depuis les années 2010.

« La situation de mon université, c’est bien du Zola, Monsieur le Président », tranche #Anne_Fraïsse, qui est l’une des présidentes d’établissement les plus aguerries, avec un premier mandat commencé en 2008, qui s’est poursuivi jusqu’en 2016, puis un autre à nouveau en 2020. L’université #Paul-Valéry compte parmi les moins dotées financièrement et en postes de France, onze départements disciplinaires fonctionnant avec seulement 50 %, voire 40 %, d’#enseignants titulaires.
[...]
Aussi incroyable que cela puisse paraître, rappelle-t-elle, les #dotations annuelles que l’Etat attribue aux universités résultent d’un arbitrage tenu secret. « Nous restons depuis quinze ans le seul pays d’Europe où l’argent de l’Etat est distribué aux universités sans critères connus, dans la plus totale opacité et injustice, illustre Anne Fraïsse. Pour un #étudiant de même discipline, une université peut recevoir deux fois moins qu’une autre. Pourquoi ? Personne ne le sait. »

Au motif que l’établissement présente un budget en déficit, les recrutements d’enseignants-chercheurs et de personnels techniques et administratifs s’en trouvent bloqués par le ministère de l’enseignement supérieur, ce qu’Anne Fraïsse qualifie de « chantage ». « Pas d’argent, pas de postes (…), et on reprend la boucle comme des hamsters qui tournent dans leur roue », déplore la présidente qui implore le chef de l’Etat de « changer » la donne, tant « les conséquences sont funestes ».

Les mots se succèdent, de plus en plus graves. Anne Fraïsse alerte sur la santé de ses équipes. Ces cinq dernières années, « il y a eu quatre suicides de personnels titulaires (le précédent remontait à vingt-cinq ans), trois crises cardiaques au travail, deux AVC [au bureau], sans compter les arrêts de travail longue maladie pour burn-out, énumère-t-elle. Certes, ces décès ont des causes multiples, mais les statistiques sont là et ce bilan pour une université de 1 003 titulaires (576 enseignants et 427 administratifs) pour 23 000 étudiants révèle des conditions de travail insupportables. »

« Vous savez maintenant ce que zéro création de postes veut dire pour une université comme la mienne », conclut la présidente de l’université Paul-Valéry, à l’attention d’Emmanuel Macron. « On meurt dans mon université. D’excès de travail, de stress, d’usure, de désespoir, d’indifférence », écrit-elle encore avant de saluer, d’une façon singulière et désespérée, le chef de l’Etat « comme les gladiateurs saluaient celui qui finançait les jeux et présidait à leur destinée : “Morituri te salutant” (“ceux qui vont mourir te saluent”) ».

« La situation de mon #université, c’est bien du #Zola » : l’alerte d’une présidente à Emmanuel #Macron
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Le SNPTES dénonce le fait de soumettre nos collègues étrangers, fonctionnaires ou contractuels, à un #examen_civique payant

Le SNPTES condamne le double discours de certains politiques qui souhaitent encourager la venue de talents scientifiques étrangers et qui, parallèlement, leur compliquent la vie.

Comme si cela ne suffisait pas… à partir du 1er janvier prochain, nos établissements publics de l’enseignement supérieur et de la recherche vont être confrontés à un nouveau problème… En effet, une proportion importante de nos collègues étrangers, contractuels ou même fonctionnaires, seront désormais soumis à de nouvelles démarches lorsqu’ils auront besoin, notamment, de solliciter une carte de résident ou une #carte_de_séjour pluriannuelle. En particulier, les personnes visées seront soumises à un examen civique sous forme d’un très scolaire ou infantilisant #QCM… Cet #examen, cerise sur le gâteau, sera payant !

Le SNPTES précise que cela concernera nos collègues contractuels en #CDD ou #CDI, nos collègues contractuels doctorantes et #doctorants, nos collègues personnels ouvrier (PO) des CROUS, mais aussi nos collègues de nationalité étrangères à l’Union européenne (UE) qui seraient pourtant #fonctionnaires stagiaires ou #titulaires ITA-ITRF de catégorie A, #chercheurs et #enseignants-chercheurs.

Concernant ces dernières catégories, le SNPTES rappelle en effet que depuis très longtemps des collègues étrangers à l’Union peuvent, fort heureusement, devenir fonctionnaires français sans pour autant être soumis à l’obligation d’acquérir la #nationalité française. Le SNPTES précise, pour les réactionnaires ou grincheux qui nous liraient, que certains de ces collègues fonctionnaires renoncent à devenir français tout simplement parce que cela les conduirait à couper tout lien ou toute possibilité de séjourner temporairement dans leur pays d’origine.

Concrètement, cela pourrait signifier que les collègues fonctionnaires, contractuels de droit public et PO des CROUS qui échoueraient à cet examen civique seraient désormais en situation irrégulière. Bienvenue dans le pays des droits de l’homme !

Le SNPTES interpelle donc notre ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Espace sur la stupidité de cette procédure kafkaïenne qui, de surcroît, est totalement à l’opposé du souhait ministériel d’attirer des #talents scientifiques internationaux en initiant, par exemple, l’opération “#Choose_France_for_Science”.

Le SNPTES interpelle aussi les directions de nos établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche sur la nécessité d’aider les collègues concernés à se dépatouiller dans ce labyrinthe administratif. Nos directions, comme cela existe dans quelques établissements universitaires pour nos étudiants internationaux, doivent mettre en place, avec les préfectures, des cellules destinées, au sein de nos services, à faciliter les démarches de nos collègues.

Enfin, le SNPTES constate que, là aussi, des officines privées ont déjà repérer le bon filon et s’apprêtent à proposer leurs services payants à celles et ceux qui sont soumis à cet examen.

▻https://www.snptes.fr/index.php?lvl=notice_display&id=16627
#université #ESR #enseignement_supérieur #France #recherche #étrangers #racisme

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Effets théoriques et réels des politiques d’évaluation standardisée | Nathalie Mons, Revue française de pédagogie, 2009
▻https://journals.openedition.org/rfp/1531

En effet, au-delà de son rôle traditionnel dans la mesure des acquis des élèves, l’#évaluation_standardisée apparaît désormais comme un outil présentant de multiples facettes. Instrument d’information générateur de données quantitatives aisément comparables, elle appuie les politiques de redevabilité interne à l’institution (contrôle des écoles par les autorités en charge de l’éducation) et de redevabilité externe en direction de la société civile (informations sur les performances des élèves notamment en lien, pour les parents, avec les politiques de libre choix des établissements). Outil de mise en cohérence impérative des actions micro des acteurs locaux et macro des décideurs politiques, l’évaluation standardisée permet également d’imposer, dans des systèmes historiquement ou nouvellement décentralisés, des lignes directrices en termes de contenu d’enseignement. Au travers du développement du testing se joue donc une nouvelle répartition du pouvoir entre les écoles, les autorités locales en charge de l’opérationnalisation du service d’éducation et les décideurs concepteurs rattachés au niveau central ou fédéral (Broadfoot, 2000). L’instrument joue donc aussi le double rôle d’outil de direction cognitive (définition claire et imposée des contenus d’enseignement jugés prioritaires) et de contrôle social sur les agents opérationnels. Enfin les nouveaux dispositifs d’évaluation standardisée, fondés désormais le plus souvent sur une redevabilité des écoles (par opposition à la responsabilisation des autorités supérieures en charge de l’éducation) s’imposent comme un outil de transfert de responsabilité : alors qu’hier l’élève était érigé au rang de premier acteur de la réussite scolaire et que le politique se devait de rendre des comptes sur les réformes engagées, l’accent est désormais mis en priorité sur la redevabilité des écoles qui, en contrepartie, se voient octroyer davantage de marges de manœuvre. On voit donc à travers ces rôles multiples que les effets attendus de l’évaluation sont nombreux, en lien avec les politiques de décentralisation, d’autonomie scolaire et de libre choix de l’école. Au-delà des effets politiques attendus de l’évaluation standardisée, l’instrument est aussi censé jouer un rôle dans le domaine strictement pédagogique. Les enjeux se situent alors, non plus au niveau du pilotage des systèmes éducatifs, mais dans l’établissement et la classe.
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Les effets réels de l’évaluation standardisée sur les performances des systèmes éducatifs
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Finalement, que l’on se retourne vers les études nationales ou internationales, vers les recherches qui portent sur les relations entre le testing et l’efficacité ou vers celles qui étudient les liens avec les inégalités scolaires, aucun consensus empirique ne se dégage actuellement autour des bienfaits de l’évaluation standardisée.
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Côté enseignants : attitudes et usages ambivalents de l’évaluation standardisée
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En effet, comme nous l’avons déjà signalé pour les cas du Texas et du district de Chicago, certains dispositifs d’évaluation standardisée peuvent tout d’abord conduire au phénomène désormais bien analysé du « teaching to the test » ou focalisation sur l’entraînement intensif aux tests (voir notamment Gordon & Reese, 1997 ; Jones & Egley, 2004 ; Bélair, 2005 ; Jones, 2007). Face aux impératifs de résultats auxquels ils sont soumis, dans certains cas, les enseignants consacrent désormais une grande partie du temps d’instruction à l’entraînement à des exercices proches de ceux qui seront administrés dans le test. Ces nouveaux comportements ont particulièrement été analysés aux États-Unis (Jones, 2007) et en Angleterre, deux contextes marqués par la mise en œuvre de tests à forts enjeux. Ainsi, selon le rapport parlementaire anglais Testing and assessment (House of Commons, 2007), une étude de la Royal society de 2003 a montré qu’il existe, au Royaume-Uni, une différence très importante dans le temps consacré aux évaluations entre l’Angleterre – région dans laquelle l’évaluation standardisée est très soutenue – et l’Écosse qui a développé une politique plus souple en la matière. Ainsi, dans l’enseignement secondaire, les professeurs anglais passeraient deux fois plus de temps que leurs collègues écossais sur des activités d’évaluation. Le même rapport évalue qu’au 3e trimestre, 70 % des écoles de l’enseignement primaire consacrent trois heures par semaine au seul entraînement au test correspondant au key stage 2, administré en 6e année.

Au-delà du phénomène d’entraînement intensif aux tests, les dispositifs d’évaluation standardisée peuvent aussi entraîner ce qui a été synthétisé sous l’appellation de « rétrécissement des curricula » (Behrens, 2006 ; Jones, 2007 ; House of Commons, 2007…). Cette famille de pratiques pédagogiques revêt plusieurs formes. Elle peut tout d’abord consister en une contraction du spectre des disciplines enseignées. Les tests se concentrant en général sur un nombre limité de matières, les enseignants, surtout dans les classes de l’enseignement primaire, tendent à accorder à la fois moins d’importance et moins d’heures d’enseignement aux disciplines qui ne sont pas évaluées. Ainsi, certaines études empiriques anglaises et américaines ont-elles montré que les sciences sociales, les disciplines artistiques ou sportives voyaient leurs volumes horaires nettement réduits du fait des épreuves standardisées (Jones, Jones & Hargrove, 2003 ; House of Commons, 2007…). Le rétrécissement du curriculum se traduit également par une focalisation des enseignants sur les compétences testées qui le plus souvent s’avèrent également basiques par opposition à des compétences complexes (par exemple la résolution de problèmes) plus rarement évaluées. Au-delà des contenus d’enseignement, les épreuves standardisées tendent également à focaliser les enseignants sur des objectifs strictement cognitifs (Osborn, 2006 ; Jones, 2007…) au détriment des autres missions de l’école (socialisation, développement de la créativité, autonomie, participation à la vie citoyenne, etc.). S’interrogeant sur la pertinence des thèses théoriques de la New economics of personnel, selon laquelle la mise en incitation financière des enseignants conduit à une amélioration de leurs pratiques professionnelles, Larré (2009) recense une série de recherches conduites dans le champ économique et tendant à montrer les effets pervers de ces outils : « Le […] problème est que l’évaluation par les tests incite les enseignants à délaisser les activités non mesurables (Holmströl & Milgrom, 1991). Selon Murnane et Cohen (1986), même si les tests fournissaient des mesures exactes des compétences des élèves dans des domaines particuliers, le problème des incitations pour allouer le temps stratégiquement à des élèves particuliers et à des domaines particuliers et pour négliger les aspects du métier non mesurables par les tests standardisés demeureraient. »

Au-delà des contenus et des objectifs d’enseignement, dans certaines circonstances, les évaluations standardisées peuvent faire évoluer les pédagogies elles-mêmes. Couvrant un large spectre de connaissances qu’il faut désormais faire assimiler aux élèves dans un temps limité, le testing peut conduire les enseignants à se concentrer sur des méthodes pédagogiques fondées sur la mémorisation rapide plutôt que sur une exploration active davantage consommatrice de temps (Gordon & Reese, 1997). Plus largement, c’est la perception même de l’essence du métier qui évolue. Par exemple, comme l’a montré une analyse comparative menée en Angleterre, au Danemark et en France (Osborn, 2006), avec le nouvel accent mis sur l’évaluation standardisée, les enseignants anglais considèrent désormais comme prioritaire leur rôle de transmisson de connaissances et de compétences au détriment de leurs activités d’accompagnement individualisé et affectif des élèves (pastorale care).

Les tests à forts enjeux, et plus particulièrement les indicateurs de résultats médiatisés qui leur sont associés, ont également des conséquences sur la perception des élèves développée par les enseignants, sur la centration de leur attention sur certains d’entre eux ainsi que sur la nature des publics recrutés par les écoles. Comme nous l’avons vu précédemment dans les expériences au Texas ou dans le district de Chicago, les enseignants peuvent être amenés, dans certains cas, à catégoriser leurs élèves (élèves brillants, élèves qui peuvent réussir le test avec un soutien, élèves en échec durable). Ce classement peut alors les conduire à isoler les élèves en très grande difficulté qui, quel que soit le soutien apporté, ne réussiraient pas l’évaluation à court terme et donc ne permettraient pas à leur école d’améliorer ses performances. En Angleterre, Levacic (2001) a ainsi montré que l’indicateur de performance des écoles le plus médiatisé, le GCSE-115, tend à orienter la conduite des enseignants dans un contexte de forte concurrence entre écoles. À travers une comparaison des cas français et anglais, van Zanten (1999, p. 145) aboutit également au même constat et fait le lien entre le choix de l’école, les évaluations standardisées et la mécanique de recrutement des élèves : « Si les chefs d’établissement et les enseignants ont tendance en toutes circonstances à rechercher des “bons clients”, cette tendance est nettement accentuée par une logique de concurrence. Dans ce contexte, les établissements qui le peuvent sont conduits à devenir encore plus sélectifs de façon à recruter les élèves qui améliorent encore leur image en apportant de la valeur ajoutée : des élèves dont les résultats scolaires contribuent à l’image d’un établissement performant, bien classé dans les évaluations nationales […] mais aussi des élèves dont la tenue, le langage et le comportement jouent le rôle de marqueurs de la “qualité sociale” de l’établissement ». Une fois recrutés, ces bons élèves bénéficieraient d’un traitement spécial. Dans certains établissements anglais, les moyens financiers et le travail des enseignants seraient déplacés, souvent contre le gré de ces derniers, vers des activités programmées pour les élèves les plus brillants (van Zanten, 1999). Cette chercheuse souligne également que les élèves de niveau moyen dont les progrès scolaires permettent d’améliorer les performances des établissements sont également ciblés par des actions pédagogiques spécifiques.

Au-delà d’une nouvelle attention portée à certaines populations d’élèves, les dispositifs d’accountability externe dure peuvent également conduire certaines équipes pédagogiques à pratiquer directement des tricheries qui visent à augmenter les résultats de leur école. Prenant appui sur le cas de l’État canadien de l’Ontario, Bélair (2005) affirme que « dans certains cas cités par des enseignants, des écoles sont même allées jusqu’à identifier des élèves en programmes spécialisés, afin qu’un nombre moindre d’élèves faibles passent ces tests pour favoriser un score élevé de réussite ». Les mêmes phénomènes ont été observés également au Texas, comme nous l’avons vu précédemment avec l’exclusion de certains élèves en grande difficulté du test fédéral NAEP. En 2006, aux Pays-Bas (pays marqué par un dispositif d’évaluation standardisée à forts enjeux), l’inspection, suite à des rumeurs, a également mené une enquête dans certaines écoles sur des pratiques d’exclusion du test de fin de l’enseignement primaire. Il s’est avéré que, dans certains cas, ne participaient pas à l’épreuve les élèves qui très certainement seraient orientés vers la voie scolaire la moins prisée : le Leerwegondersteunend onderwijs (LWOO). Là aussi, ces agissements visaient à présenter des performances d’établissement supérieures à la réalité.

Ces nouvelles pratiques, qui entrent en contradiction avec le référentiel professionnel des enseignants, et en particulier avec ce qu’ils perçoivent comme devant être leurs missions pédagogiques, entraînent des phénomènes de démotivation dans ce corps de professionnels (Debard & Kubow, 2002 ; Center on education policy, 2006 ; Jones, 2007…). En particulier, dans certains cas, la perception du métier devient négative, la satisfaction dans l’activité professionnelle diminue tandis que la perception d’un stress nouveau apparaît. Par exemple, une enquête conduite en Caroline du Nord a montré que 84 % des enseignants considèrent que leur métier est devenu plus stressant depuis l’introduction des tests à forts enjeux (cité dans Hargrove et al., 2004). Les évaluations standardisées sont aussi considérées comme une des causes du départ du métier des enseignants. Par exemple, dans l’étude américaine de Hoffman, Assaf et Paris (2001), 85 % des enseignants affirment que les meilleurs d’entre eux quittent la profession du fait des tests à forts enjeux. D’autres études américaines montrent qu’une proportion non négligeable des enseignants qui veulent demeurer dans cette activité a demandé à ne plus enseigner dans les années scolaires concernées par les évaluations (Tobin & Ave, 2006, cité par Jones, 2007).

Ces phénomènes de démotivation semblent particulièrement importants dans les écoles accueillant des publics défavorisés et dont les résultats bruts apparaissent faibles, du fait de la non prise en compte des caractéristiques sociales de leurs élèves (Jones, 2007). La définition d’indicateurs sous forme de valeur ajoutée permettant d’évaluer les apports pédagogiques réels des établissements s’avère être une demande récurrente de la part des syndicats, notamment aux États-Unis et en Angleterre (Behrens, 2006). Ces écoles rencontreraient également, toujours selon les enseignants, des difficultés à recruter des professionnels de qualité. Jones (2007) souligne cependant que, au-delà de ces études qui portent sur la perception des enseignants, des enquêtes mesurant la réalité des difficultés de recrutement et l’importance du turn-over doivent être conduites. Ce phénomène de démotivation des enseignants s’expliquerait, selon certains chercheurs, par un profond sentiment de déprofessionnalisation de leur métier. C’est la thèse des chercheurs belges Maroy et Cattonar (2002) qui soulignent que la seule explication corporatiste ne peut expliquer l’opposition des enseignants à certains dispositifs de testing. Osborn (2006) pour l’Angleterre et Dupriez (2004), qui a comparé les cas anglais et belges, rejoignent également cette thèse. En effet jusque-là les enseignants s’intégraient dans ce que les sociologues des organisations ont appelé des bureaucraties professionnelles (Bidwell, 1965, cité par Maroy & Cattonar, 2002) : c’est un modèle d’organisation hybride alliant d’un côté les règles rigides, dépersonnalisantes mais rationnelles de la bureaucratie (dans le sens weberien) et de l’autre une latitude d’action qui résulte de la reconnaissance forte d’une expertise professionnelle de haut niveau. De par cette dernière caractéristique, les enseignants sont assimilés par les sociologues à une profession, dans l’acception anglo-saxonne du terme, ce qui pourrait se rapprocher dans l’univers francophone de l’expression « profession libérale ». En effet, si l’enseignant est bien soumis à des règles très contraignantes (organisation scolaire fixe, programmes scolaires à suivre dans de nombreux pays, existence d’un supérieur encadrant et notant son travail), par ailleurs il dispose d’une liberté importante dans la conduite pédagogique et l’activité au quotidien de sa classe, du fait de ses compétences reconnues. C’est cette latitude d’action et donc son statut de « semi-professionnel » que le développement de tests standardisés viendrait remettre en cause. Il ne serait plus considéré comme le seul acteur capable de poser un jugement souvent définitif et lourd de conséquences sur les compétences acquises par « ses » élèves.

#école #enseignants #évaluations_nationales

Nos frères (et sœurs) les musulman·es et nos ami·es de LO
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Pour qui aurait pu encore en douter, un danger imminent guette la France : non pas la crise, les licenciements, ni les guerres, mais l’islam. Et derrière, bien entendu, arrive le voile. Énième faux-débat, nauséabond et criminel. Une occasion, néanmoins, de débattre, à nouveau, de ce que les communistes révolutionnaires devraient faire face à cette nouvelle opération islamophobe.

« Frères musulmans et islamisme politique en France » : Macron et Rétailleau ont désigné l’ennemi public numéro 1, à grands renfort de « Conseils de défense et de sécurité nationale ». Dans une France où, pour le dire avec Sartre, « l’Algérie est une névrose », l’islam et les musulmans sont une obsession. Et les musulmanes le sont d’autant plus qu’elles sont, semblent ou apparaissent voilées. Cette névrose anime autant la droite que la gauche et représente un véritable révélateur colonial d’un passé qui ne passe pas, d’un racisme islamophobe qui est indissolublement lié au discours et aux pratiques politiques de tous les exécutifs et gouvernements de la Cinquième république. L’islam, ses manifestations mais surtout le voile font donc leur énième retour dans le débat. Un « débat » qui invite, à nouveau, à s’interroger sur la façon dont la gauche révolutionnaire devrait se positionner face aux questions de religion, voile et laïcité dans le contexte qui est le nôtre, marqué notamment par l’agression américano-sioniste contre l’Iran en juin et le génocide à Gaza qui se poursuit.

Avec Dreyfus comme avec l’Islam

Que dit d’intéressant ce fameux rapport que l’on ne saurait déjà ? Pas grand-chose, si ce qu’« un sentiment de malaise français, pour dire le moins, prévaut chez les musulmans ». Par conséquent, le rapport recommande à l’Etat de « lutter contre le sentiment de rejet qui irrigue les familles de confession musulmane [par] des signaux forts [1] ». Que « raconte », en revanche, ce rapport à longueur de pages ? Qu’une tendance minoritaire, très marginale et en perte de vitesse au sein de la communauté musulmane, la mouvance rattachée aux « Frères musulmans », représenterait un « danger » pour le pays. Relayé par un gouvernement cul-et-chemise avec le dictateur-roi du Maroc, Mohamed VI, « commandeur des croyants » et oppresseur du peuple Sahraoui, mais aussi avec les émirs qataris qui ont permis au PSG de faire quelques étincelles grâce à quelques milliards mais qui, surtout, financent le terrorisme islamiste de par le monde, ou encore avec le très réactionnaire président-barbu de la « nouvelle Syrie », Ahmad Al-Charaa, cela pourrait faire sourire. Que fait-on dire à ce rapport ? Qu’en dernière instance, à force de « dissimulation » – « taquiyya », en arabe dans le texte et citée à l’envi, car nos politiciens sont devenus experts en théologie islamiste – ce ne sont pas tant les « frères » qui représenteraient un problème que les musulmans en général. Et si on ne le dit ouvertement, du moins le suggère-t-on très fortement du côté du gouvernement.

L’extrême droite et la droite française disent à qui veut bien l’entendre ne plus être antisémites. Elles se sont d’ailleurs fait le porte-étendard du génocide en Palestine, comme si leur soutien actuel au sionisme pouvait masquer leurs racines, de Boulanger à Pétain, de Barrès à Maurras en passant par Poujade et Le Pen. En revanche, leur islamophobie 2.0, compatible autant avec les réseaux sociaux qu’avec CNews, partage avec la vieille rhétorique anti-juive bien des points communs. Alfred Dreyfus pourrait reconnaître, au mot près, le déchaînement antisémite dont a été le théâtre la France d’il y a 130 ans. S’ils ne sont pas « séparatistes » – ils ne mangent pas comme nous, ne prient pas dans notre langue, leurs lois sont supérieures à celles de la République, leurs femmes ne s’habillent pas comme les autres « Françaises » – les musulmans (ou les juifs) sont « entristes ». Dissimulateurs, ils avancent masqués. Ils sont « partout » et si l’on n’y prend garde, on sera bientôt « submergés ». En tout cas, on n’est plus « chez nous ».

Dreyfus, pas davantage qu’un imam, n’était socialiste. Officier de l’armée, polytechnicien, plutôt conservateur, il n’avait rien à voir avec la gauche révolutionnaire. A l’époque, certains, par œillères, n’ont pas participé à sa défense – « nous n’avons pas à nous mêler d’une affaire qui fait s’opposer deux secteurs de la bourgeoisie », diraient-ils sans doute aujourd’hui – voire ont rejoint le camp de nos ennemis, par un antisémitisme plus ou moins avoué et maquillé de soi-disant anticapitalisme – ce fameux « socialisme des imbéciles » dénoncé par le socialiste allemand August Bebel. Et pourtant, ce qu’il y avait de meilleur dans le mouvement ouvrier et chez les révolutionnaires du XIXe a défendu Dreyfus et a combattu sans concession une République et son système médiatique qui avaient condamné ce capitaine, accusé à tort « d’intelligence avec l’ennemi », parce que juif. La raison de cette défense, c’est que derrière Dreyfus et cet antisémitisme permanent, c’était tous les rouages d’un système d’oppression et d’exploitation maniant le chauvinisme et les discriminations qu’il fallait dénoncer et combattre.

La pratique du judaïsme, réelle ou supposée, pas davantage que celle de l’islam, ne fait partie du programme communiste révolutionnaire, qui défend une conception matérialiste et athée du monde. Et pourtant, notamment là où cette religion serait marginalisée ou reléguée par le système en place, ses pratiques stigmatisées par un pouvoir qui n’a de leçons d’émancipation et de liberté à donner à personne, alors les communistes révolutionnaires se doivent d’être à ses côtés et de défendre les droits de celles et ceux qui souhaitent la pratiquer ou s’en réclamer. Ce qui valait pour un capitaine de l’armée française vaut aujourd’hui, également, pour les musulmans et les musulmanes.

Pour des raisons d’espace et parce que le « débat » – avec son tombereau d’immondices, de vulgarités, de faux-semblants, de raccourcis et de mensonges islamophobes – a littéralement inondé les médias au cours des dernières semaines au point que personne n’a pu, malheureusement, y échapper, nous ne reviendrons pas ici sur les réactions de l’ensemble du champ politique sur ledit « rapport ». On soulignera simplement qu’à la différence des instrumentalisations passées autour de la « question de la place de l’islam en France » au cours desquelles la gauche – les dirigeants du PS, Fabien Roussel, les écologistes et bien d’autres – ont peu ou prou défendu la même ligne et les mêmes propositions de loi que le gouvernement, la ficelle, cette fois, était un peu trop grosse. Du côté de l’extrême gauche, en revanche, une discussion avec les camarades de Lutte ouvrière nous a semblé nécessaire.

La religion nuit gravement à la santé. Mais le voile plus particulièrement ?

Par la voix de ses représentants et dans ses éditos, LO a pris position contre le « rapport » et son instrumentalisation, dans la continuité d’un changement de ton des camarades sur la question de l’islamophobie d’État[Jusqu’à il y a peu, en effet, LO rejetait le concept « d’islamophobie », taxé d’ambigu]]. Ses porte-paroles ont ainsi clairement dénoncé la proposition faite par Attal – et relayée par d’autres – d’interdire le port du voile dans l’espace public pour les mineures de moins de quinze ans. Par ailleurs, ses porte-paroles Nathalie Arthaud et Jean-Pierre Mercier ont pointé sur les plateaux télé l’enchaînement abject qui fait que la parole « libérée » des gouvernants et des politiciens se traduit très concrètement par une hausse des actes à l’encontre des musulmans ou considérés comme tels avec, au final, les deux crimes islamophobes et racistes contre Aboubakar Cissé et Hichem Miraoui [2].

En revanche, dans une série d’articles et de tweets [3], la droite et l’extrême droite n’ont pu que se réjouir, dans le climat actuel, de la « leçon en laïcité » de LO. On songera à la déclaration sur le plateau du Media de Nathalie Arthaud selon laquelle « le voile, c’est d’abord le symbole d’une oppression », de celle de Jean-Pierre Mercier affirmant sur LCI être « du côté des femmes qui se battent contre le port du voile, que ce soit en France comme à l’étranger »– au risque, assumé, de confondre le combat contre le port du voile là où il s’agit d’une contrainte imposée par un régime dictatorial et religieux, comme en Iran ou en Afghanistan, et son instrumentalisation, dans un pays impérialiste au lourd passif colonial, comme la France –, complétée, le lendemain, par celle de Nathalie Arthaud sur Sud Radio, dénonçant la « proposition de loi » Attal d’interdire le port du voile aux moins de 15 ans tout en proclamant son attachement à la Loi sur l’interdiction des signes religieux ostentatoires dans les établissements scolaires de 2004 [4].

On ne saurait être dupe de l’opération des médias de droite consistant à extraire et à instrumentaliser quelques bribes de phrases du discours plus général de LO pour, en dernière instance, justifier « sur la gauche », une campagne qui est, elle, clairement raciste et islamophobe. Et, par effet de miroir inversé, alimenter au passage la machine politico-médiatique de stigmatisation de La France insoumise (LFI), taxée de « trahison à l’héritage laïque » et de complaisance à l’endroit de l’islam et du communautarisme. A la différence d’autres courants d’extrême gauche, nous ne sommes pas de ceux qui, dans le sillage du Prophète et le prolétariat de Chris Harman, viendraient à trouver une quelconque vertu ou spécificité intrinsèquement « révolutionnaire » à l’islam politique, quelles que soient les formes qu’il adopterait. En revanche, en tant qu’organisation d’extrême gauche militant dans un pays impérialiste, la France, et appelée à se prononcer sur la question du voile, en France et non dans un pays où l’islam est religion d’État, il nous semble que la position de LO n’est pas conséquente et ne va pas jusqu’au bout d’une dénonciation globale de l’islamophobie d’État et des leviers qui la sous-tendent.

La première objection que l’on pourrait faire a trait au point de départ bancal qui est posé par les porte-parole de LO dans leurs interventions. « Toutes les religions se valent », nous disent-ils en substance. Nous pourrions dire, en effet, que toutes les religions, du christianisme catholique ou protestant au judaïsme en passant par l’islam – pour ne prendre que les cultes les plus présents, en France – ont pour point commun une relégation plus ou moins assumée de la femme à un rang subalterne qui inscrit dans les Textes une inégalité des rapports sociaux de genre. C’est les prémices dont partent, à raison, Arthaud et Mercier. Mais immédiatement après, sans tenir compte de la manière dont le « débat sur les religions » devient, en France, un « débat sur la place de l’islam », et comment cela se réduit, immédiatement, à un « débat sur le voile », sans tenir compte du fait que le voile est, en France, le seul signe visible de possible appartenance à une communauté religieuse qui pose réellement problème à la « République », les camarades de LO concluent uniquement sur la question du voile. Un voile dont il faudrait aider à se défaire toutes celles qui le porteraient contre leur gré [5].

Sans réduire l’islam aux quartiers populaires ni l’islam au voile, il ne s’agit même pas de s’interroger – ce qui serait, en soi, une autre discussion – sur les multiples signifiés que représente, dans l’espace public ou à l’école, en France, un voile islamique : imposé contre leur gré à certaines, très probablement , porté de façon non contrainte et en toute conscience par d’autres, ou encore comme une expression culturelle ou religieuse d’appartenance revendiquée à une communauté stigmatisée et reléguée, qui ne connaît la République et ses fausses promesses d’égalité, de liberté et de fraternité que sous son aspect le plus policier, répressif, raciste et discriminatoire dans l’accession à l’emploi, au logement et dans tous les aspects de la vie quotidienne. Le voile islamique peut avoir plusieurs ressorts et significations à moins de considérer toutes celles qui le portent, tout le temps ou occasionnellement, uniquement comme des victimes et non comme des sujets agissants.

Ce qui est sûr, en revanche, c’est que le raccourci imposé par en haut consistant à assimiler l’islam a une religion particulièrement réactionnaire – et par conséquent fondamentalement menaçante – et dont le véhicule consiste à couvrir le corps des femmes – par un hidjab, une abaya, un burkini ou autre – sert un propos spécifique. Il s’agit de continuer à alimenter une puissante machine idéologique, malheureusement assez efficace, servant depuis les origines de l’entreprise coloniale française en Afrique du Nord et perpétuée par le présent néocolonial de la politique impérialiste hexagonale : diviser le monde du travail et les classes populaires, opérer une distinction entre ceux qui seraient irrémédiablement perdus à la cause de l’émancipation et ceux qui, à l’inverse, seraient du bon côté, des Lumières et du progrès, entre « eux » et « nous ». Au sein d’une fraction de la « gauche » ce discours réactionnaire, adapté au cadre colonial et impérialiste existe également depuis les origines du mouvement ouvrier. Et peu importe, pour ses directions réformistes, si le mouvement ouvrier français s’est retrouvé ou se retrouve aujourd’hui, dans les faits ou le discours, du côté de sa « propre » bourgeoisie. Pour la bourgeoisie, on l’aura compris, c’est pain béni.

En ce sens, ce n’est pas seulement l’opération politicienne, qualifiée aujourd’hui d’islamophobe par LO, qui est à dénoncer comme ont pu le faire à juste titre les camarades dans les colonnes de leur presse, dans leurs éditos d’entreprise et par la voix de leurs porte-parole. Pour être conséquente, la gauche révolutionnaire devrait également porter le combat contre l’ensemble des outils, idéologiques et légaux, sur laquelle cette opération est adossée. Sous couvert de défense de la laïcité et de la liberté religieuse, c’est l’ensemble de cet arsenal – et pas uniquement le rapport sur les frères musulmans, le discours de Retailleau et la proposition Attal – qui est profondément islamophobe dans sa stigmatisation des musulmans et musulmanes, qu’ils se revendiquent de cette appartenance religieuse ou qu’ils y soient assignés. Cela vaut autant pour la loi sur le séparatisme de 2021 que pour la loi de 2016 sur la neutralité religieuse au travail, celle de 2010 sur l’interdiction du voile intégral dans l’espace public ou celle de 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux ostensibles à l’école.

A nouveau sur le voile à l’école et la loi de 2004

C’est d’ailleurs cette loi de 2004 sur l’interdiction des signes religieux ostentatoires dans les collèges et lycées qui sert de matrice à l’ensemble des instruments légaux votés depuis. Et cette loi de 2004 continue à être au cœur de l’argumentaire de LO et, dernièrement encore, défendue par Nathalie Arthaud.

Au printemps 2003, le monde enseignant a mené un mouvement extrêmement dur contre la réforme Fillon des retraites. Les personnels de l’éducation ont perdu le bras-de-fer, mais le gouvernement Chirac-Raffarin y a laissé des plumes. Au cours des mois qui suivent, à travers une opération politicienne assez magistrale [6], Chirac réussit à recompacter autour de lui les enseignants qui l’avaient pourtant affronté l’année précédente. Pour ce faire, il va confectionner, de toute pièce, une nouvelle « affaire du voile » qui débouche quelques mois plus tard sur la loi de 2004, appuyée par la quasi-totalité de la gauche ainsi que par LO.

En 2003 comme au cours des quinze années précédentes (1989, 1994 et 1999), des différends surgissent à la rentrée scolaire dans certains établissements entre le corps enseignant, la hiérarchie administrative et des cas très isolés de jeunes femmes refusant d’enlever le voile islamique dans l’enceinte des collèges et des lycées de banlieue. A partir de septembre 2003, dans un contexte international marqué par la guerre contre le terrorisme, l’invasion de l’Afghanistan – à laquelle participe la France – puis de l’Iraq par la coalition Bush-Blair, le débat prend une dimension toute particulière. Deux cas très spécifiques, au lycée Henri Wallon d’Aubervilliers, dans le 93, servent à orchestrer et polariser le faux débat [7]. Dans la foulée de cette affaire particulièrement médiatisée, Chirac met en place la Commission Stasi sur la laïcité à l’école et qui débouche sur une loi qui, de l’aveu même du Premier ministre de l’époque, Jean-Pierre Raffarin, ne défend pas en réalité la « laïcité » mais entend, au nom de la laïcité, « protéger les femmes des pressions du fondamentalisme [8] ». Fondamentalisme islamiste, on l’aura compris [9].

A l’époque, LO contribue en partie à exacerber cette « nouvelle affaire du voile » puisque ses militants en poste au lycée Henri Wallon sont les partisans les plus intransigeants de l’expulsion des deux élèves au nom de la défense des droits des femmes et de la laïcité [10]. « Dans les banlieues, souligne LO à l’époque, un islam intégriste se développe. Au nom de préjugés barbares et réactionnaires, des hommes – des pères, des grands frères et aussi des petits caïds ignorants et violents – exercent une pression grandissante sur les jeunes filles pour les réduire au seul rôle de reproductrices, les enfermer, les cacher sous le voile. Des jeunes filles sont mariées de force à des hommes, parfois bien plus vieux qu’elles, qu’elles ne connaissent pas et n’ont pas choisis. À l’hôpital les maris qui les accompagnent refusent qu’elles se fassent examiner par des médecins-hommes. Certaines municipalités ont cédé sur le fait de réserver les piscines aux femmes à certaines heures et certains jours. Dans des cités, elles ne peuvent regarder un garçon en face ni porter les vêtements de leurs choix ni se maquiller sans se faire traiter de "putes" » [11]. Indépendamment du style et du ton que certains éditorialistes, aujourd’hui, ne renieraient pas, cette situation relève-t-elle de l’islam ou plus tristement du patriarcat capitaliste qui n’est pas simplement arabo-musulman ? En toute logique, LO finit donc par soutenir – et, malheureusement, continue à soutenir – « un texte sur lequel s’appuyer pour s’opposer au port du voile à l’école. Ce sera aussi et surtout un appui pour toutes les jeunes filles qui veulent résister aux pressions sexistes qu’elles subissent et qui attendent une aide de la société [12] ». En attendant une aide de la société, LO a fini par valider la législation islamophobe mise en place par Chirac et soutenue par la quasi-totalité de l’arc parlementaire [13]. Cette loi de 2004 n’est que l’origine matricielle de celles qui ont suivi. Attal, en voulant interdire le port du voile aux mineures de 15 ans, n’aurait fait qu’élargir à l’espace public ce qui est interdit dans les enceintes scolaires de la République. Pourtant, en dépit d’un changement de ton sur l’islamophobie, LO continue de soutenir cette loi et refuse de faire le bilan de ce qui a été une politique en tout point catastrophique et qui a contribué à offrir une couverture d’extrême gauche à une opération ultraréactionnaire.

Ne pas se tromper d’ennemis, ni d’alliés, combattre les lois islamophobes

Indépendamment de ce détour par la loi de 2004 qui continue à être au cœur des logiques mises en avant par LO, l’enjeu est de choisir ses alliés, de ne pas se tromper d’ennemis et ne pas servir de caution à nos adversaires. Faire la distinction entre le débat sur le voile, en France, et la question du voile dans un pays où, légalement ou dans les faits, il relève d’une obligation, ne signifie pas renoncer à défendre une vision marxiste et matérialiste du monde ni cacher son combat contre les institutions, hiérarchies et, en dernière instance, idées religieuses [14]. Ce combat, néanmoins, ne saurait se dissocier d’une opposition préalable, radicale et sans concession, à l’ensemble des instruments et des relais islamophobes sur lesquels la bourgeoisie française peut compter à travers sa république pour stigmatiser, marginaliser et viser ceux d’entre nous qui sont assignés à une « autre » identité ethnique ou religieuse. Ce que la police, les RH des entreprises et les médias se chargent de rappeler, constamment.

Pas davantage qu’on ne peut soutenir qu’il existe un signe d’égalité entre Netanyahou et le Hamas – discussion qui a fait l’objet de débats, dernièrement, entre nos organisations – au nom des intérêts abstraits du monde du travail qui seraient équivalents en Israël et en Palestine, on ne peut soutenir, en France, qu’il soit symétriquement essentiel de lutter contre deux extrêmes droites, dont l’une serait « raciste [et l’autre] islamiste [pour] défendre une perspective ouvrière ». C’est pourtant encore ce que défendait LO y a quatre ans, dans un son article « Loi séparatisme, islamisme : des politiques qui divisent les travailleurs ». C’est, là encore, faire prévaloir le même principe d’abstraction sur l’analyse concrète des intérêts sociaux et des dynamiques en jeu.

Sans trop risquer de se tromper on dira, à titre d’exemple, qu’il est aussi peu probable qu’un média du groupe Bolloré porte un jour dans son cœur la cause LGBTQI [15] que ne le ferait un imam salafiste particulièrement rigoriste dans une salle de prière, en France. Mais cela permet-il pour autant d’affirmer, toujours dans ce même texte que « les idéologies rivales des islamistes et de l’extrême droite, tout en apparaissant opposées, se situent toutes les deux sur le terrain de la défense des intérêts de la bourgeoisie [et qu’elles] s’alimentent l’une l’autre et présentent en réalité bien des similitudes » ? Le propriétaire médiatique, Bolloré, et celui l’imam rigoriste, aussi réactionnaire soit-il, constituent deux secteurs totalement distincts, qui ne sauraient permettre de dresser des équivalences, indépendamment de leurs « prêches ». Ou, pour le dire autrement, indépendamment des publics auxquels ils s’adressent et vis-à-vis desquels les révolutionnaires opposeront un discours, une propagande communiste, ils incarnent des milieux radicalement distincts : tandis que Bolloré et ses amis représentent l’entre-soi de la grande bourgeoisie française, impérialiste, et ses mille ramifications dans le pré-carré nécolonial, l’autre, en revanche, évolue dans notre milieu, le monde du travail, les classes populaires, celui au sein desquels nous intervenons et au sein duquel nous défendons nos idées, sur la base d’un combat contre le système capitaliste et les oppressions qu’il charrie ou perpétue.

C’est en ce sens, aussi, qu’il est impossible de se tromper de combat : contre la religion, nous luttons pour que le monde du travail soit en mesure de prendre pleinement son destin en main. Si la gauche révolutionnaire s’oppose à un État qui veut faire la chasse aux jeunes femmes voilées et qui vomit au quotidien sa haine de l’islam, si elle manifeste aux côtés de celles et ceux qui, quelle que soit leur motivation, sont solidaires de la Palestine et dénoncent la complicité des impérialistes avec le génocide israélien, alors les différentes organisations qui se réclament de la révolution doivent se retrouver, unies, en première ligne d’une mobilisation permanente et concrète contre l’ensemble des lois racistes et islamophobes. Car toutes sécrètent et alimentent ce venin qui nous divise et qui sert tant les intérêts de la bourgeoisie et de ses politiciens de tout bord. C’est un combat de l’ensemble de nos organisations qui doit être mené en direction du monde du travail et de la jeunesse pour montrer comment, pour combattre les discriminations et le racisme antis-musulman, c’est bien du côté du drapeau rouge que notre classe doit chercher les armes du combat.

Jean-Patrick Clech, chef du Courant Communiste Révolutionnaire à la NPA et du comité de rédaction du magazine Révolution Permanente.

Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer
▻https://www.strategie-plan.gouv.fr/publications/enseigner-une-vocation-reconstruire-un-equilibre-restaurer

Les crises de recrutement qui ont accompagné la croissance de la démographie scolaire d’une part, l’élévation continue du niveau de recrutement d’autre part sont, tout au long du XXe siècle et jusqu’au début des années 2000, demeurées « sporadiques et rapidement résorbées » et ne caractérisaient ni un effondrement des vocations, ni une pénurie structurelle. L’évolution de différents indicateurs d’attractivité depuis une quinzaine d’années et leur détérioration récente témoignent d’un phénomène d’une autre ampleur et d’une autre nature.

L’érosion du nombre de candidats présents aux concours, entamée au milieu des années 2000 et dont la chute s’est récemment accélérée, ne relève en effet plus essentiellement de tensions ponctuelles liées aux fluctuations des recrutements ou à celles du marché de l’emploi. Alors que le volume des candidatures a longtemps suivi - avec un peu de retard - le nombre de postes offerts au recrutement, il en est aujourd’hui déconnecté : l’anticipation, par les viviers potentiels, d’importantes opportunités d’emploi ne se traduit plus par une attractivité accrue des concours ni des formations qui y mènent.

[...]

Ce désalignement se traduit en effet par une dégradation des taux de sélectivité [nombre de candidats sur nombre de postes], qui devrait, selon la Direction générale des ressources humaines du ministère de l’Éducation nationale, atteindre quatre candidats par poste offert afin de garantir la qualité de recrutement. Ce taux n’a plus été approché depuis 2011. Dans le premier degré, deux académies seulement (Rennes et Bordeaux) dépassaient ce seuil en 2024. La situation des académies de Créteil et de Versailles, dans lesquelles se présentent moins de candidats que de postes à pourvoir, est certes particulièrement extrême : 0,7 à Créteil et 0,8 à Versailles en 2024. La moitié des académies métropolitaines connaît cependant un taux inférieur à 2,8, et seules quatre d’entre elles n’ont pas connu de baisse de ce taux depuis 2019.

[...]

Le nombre de candidats satisfaisant aux exigences du jury étant insuffisant, des postes offerts demeurent non pourvus, malgré des seuils d’admission qui peuvent paraître très bas. Dans le premier degré, la « barre » était inférieure à 10/20 dans quatorze académies en 2024 (contre sept en 2023). Bien que les épreuves soient identiques sur tout le territoire, ces seuils sont extrêmement variables : 4,1/20 à Créteil, mais 14,6/20 à Rennes.

#enseignants

L’Assemblée impulse le #MeToo_scolaire
▻https://blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog/100425/lassemblee-impulse-le-metooscolaire

Le principal apport de ses travaux c’est la mise en évidence de « la désorganisation des responsabilités et des acteurs », pour reprendre les propos du rapporteur P. Vannier (LFI). L’audition, le 31 mars, de l’état-major du ministère de l’#Education nationale a mis en évidence l’absence de pilotage du suivi des #violences des adultes dans les établissements. A la question de V. Spillebout (EPR), autre rapporteur, sur ce pilotage, répond un très long silence des hauts fonctionnaires. Si le chef du service défense et sécurité du ministère, Christophe Peyrel, est capable de chiffrer le nombre de violences mettant en cause des personnels remonté par le logiciel Fait établissement (1198 en 2023), personne n’est capable de dire ce qui en est fait ! Le directeur général des relations humaines, Boris Melmoux-Eude peut citer le nombre de sanctions communiqué à la Direction générale de la Fonction publique. Mais cela ne concerne que 204 cas (et non 1198) et exclusivement dans l’enseignement public. Il n’a aucune donnée pour le privé. Il n’y a pas plus de suivi du coté de la Justice. « On n’a pas la possibilité de s’assurer que tous les faits aient fait l’objet d’une suite adéquate », reconnait C. Peyrel. Le suivi des signalements est de la seule responsabilité des chefs d’établissement et des services académiques. Au ministère personne ne suit les dossiers du public. Et encore moins ceux du privé !

[...]

Ce que montre déjà la commission d’enquête c’est le caractère systémique de ces violences. Le système déconcentré de l’Education nationale n’assure aucun suivi des faits signalés. Il ne met aucun zèle à encourager les #enseignants et les agents à signaler. Bien au contraire, les syndicats enseignants, auditionnés le 3 avril, témoignent que des consignes sont données pour que les signalements passent par la voie hiérarchique. Comme l’explique un représentant FSU, cela crée un conflit de loyauté pour les enseignants s’ils passent outre. Les représentants de Sud et de FO signalent des enseignants sanctionnés pour avoir transmis des informations. Cela, alors que l’article 40 du Code de procédure pénal impose aux fonctionnaires de signaler. C’est aussi un problème budgétaire. Les personnels qui savent faire ces signalements ainsi que les Informations préoccupantes (#IP) sont de moins en moins nombreux dans les établissements : 2200 assistantes sociales, 7800 infirmières, 600 médecins scolaires pour 12 millions d’élèves. Les professeurs des écoles savent faire des IP mais on leur dit qu’il faut transmettre copie aux parents qu’ils croisent tous les jours à la sortie de l’école... Ils ne savent pas que des signalements peuvent être faits anonymement.

[...]

Le ministère arrive à être une organisation hyper hiérarchisée et centralisée mais inefficace pour un sujet qu’elle n’a pas considéré majeur.

C’est le plus grave obstacle à venir. Les violences exercées sur des élèves, même quand elles durent des années, n’ont pas éveillé d’intérêt. Dans ce registre, il est inquiétant de voir que peu de députés assistent aux auditions de la commission d’enquête. Dans la plupart des réunions il n’y a que deux députés pour poser des questions.

Pourtant c’est peut-être cela qui est en train de changer. Après des années d’omerta, les institutions scolaires privée et publique ont honte. Les rapporteurs témoignent des très nombreux messages qu’ils reçoivent de victimes. Les victimes se sentent entendues pour la première fois. « Elles ont le sentiment que pour la première fois il y a une reconnaissance », explique Paul Vannier. « Des fonctionnaires viennent nous remercier ».

#enseignement_privé

Education nationale : en Normandie, alerte après une série de suicides parmi les personnels
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/26/education-nationale-en-normandie-alerte-apres-une-serie-de-suicides-parmi-le

La situation est devenue assez préoccupante pour que les représentants des personnels de l’éducation nationale en Normandie décident d’envoyer un « signal d’alarme fort ». Dans un communiqué diffusé jeudi 23 janvier, les élus de la Fédération syndicale unitaire (FSU) de l’académie alertent sur une série de #suicides parmi les personnels, qui placent la région dans une situation « inédite » : elle en a dénombré neuf – et trois tentatives – depuis juin 2024. Il s’agit majoritairement d’#enseignants, mais des accompagnants d’élèves en situation de handicap [#AESH] ou des personnels de vie scolaire comptent également parmi les victimes.

Le rectorat, qui a répondu aux questions du Monde et réagi par voie de communiqué, samedi matin, fait état de six suicides « portés à la connaissance de l’académie » durant « l’année scolaire » commencée en septembre 2023, dont deux ont eu lieu durant les vacances d’été.

Selon nos informations, neuf personnels se sont pourtant bien donné la mort depuis juin 2024, cinq entre juin et août. Les cinq départements de l’académie sont concernés. Tous ces drames, notamment ceux survenus durant les congés d’été, n’ont cependant pas fait l’objet, au niveau départemental, de la réunion d’une formation spécialisée en santé, sécurité et conditions de travail, comme cela peut être demandé, entre autres, pour les cas de suicides. Le rectorat affirme que six cas ont été examinés par cette instance ; la FSU n’en compte que cinq.

[...]

La FSU condamne plus largement le manque de transparence du rectorat sur ces drames et, selon elle, l’absence d’enquête dans la plupart des cas. « Nous ne présumons pas du lien qu’ont ces suicides avec le travail des agents, mais il existe justement des instances pour enquêter et lever les doutes qui, dans certains cas, sont réels : on ne cherche pas de coupable, simplement des mesures pour éviter que cela se reproduise », insiste Claire-Marie Feret. D’autant, souligne-t-elle, que « jamais les registres santé et sécurité au travail n’ont enregistré autant de signalements et d’appels à l’aide », témoignant d’un « état de leur mal-être » des personnels.

Violences scolaires, des violences entre adultes ? | #Éric_Debarbieux
▻https://theconversation.com/violences-scolaires-des-violences-entre-adultes-246541

La relation aux élèves ne s’est pas détériorée et reste à un niveau positif, ce qui est d’ailleurs en accord avec les enquêtes nationales de #climat_scolaire auprès des élèves. Ainsi, dans nos enquêtes, 80 % des répondants en 2022 pensent que la relation entre enseignants et élèves est bonne ou plutôt bonne, contre 78 % en 2013. Le sentiment d’être respecté par les élèves reste très majoritaire (84,5 %), pour toutes les catégories de personnel.[…]

Ce qui est le plus significatif dans cette enquête renouvelée à dix années d’intervalle est un véritable effondrement de la qualité des relations entre adultes, en lien avec une remise en cause très forte des hiérarchies, tant proche que lointaine.

Le syndicat enseignant SNALC invite un instructeur du RAID aux idées d’extrême droite pour parler violences à l’école- Rapports de Force
▻https://rapportsdeforce.fr/analyse/le-syndicat-enseignant-snalc-invite-un-instructeur-du-raid-aux-idees

Le 23 janvier, le SNALC Créteil organise une journée de formation autour du thème « Faire face à la violence ». Mais un communiqué signé par plusieurs syndicats de Seine-Saint-Denis s’émeut. Le SNALC a décidé d’inviter un ancien brigadier major […] L’article Le syndicat enseignant SNALC invite un (...) @Mediarezo Actualité / #Mediarezo

Des #enseignants mondialisés ?
▻https://laviedesidees.fr/Des-enseignants-mondialises

Suivant une perspective internationale, Xavier Dumay montre l’émergence d’un champ des politiques de régulation de la profession enseignante où cohabitent des agents publics et privés animés par des intérêts différents mais co-construisant les réformes liées au recrutement, à la formation et à la mobilité des personnels.

#Société #marché_du_travail #mondialisation
▻https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20250108_enseignants.pdf

#enseignants : le grand déclassement ?
▻https://laviedesidees.fr/Enseignants-le-grand-declassement

Le métier d’enseignant fait l’objet d’une forte perte d’attractivité, comme le montrent la baisse des candidatures aux concours de recrutement et la hausse des démissions. Ce nouvel ouvrage de la collection Puf/Vie des idées explore les multiples facteurs et les effets de ce déclin.

#Société #déclassement

Les enseignants contractuels sont-ils des enseignants comme les autres ? | Célestine Lohier, mars 2024
▻https://ceet.cnam.fr/publications/connaissance-de-l-emploi/les-enseignants-contractuels-sont-ils-des-enseignants-comme-les-autres--14

Les #enseignants #contractuels, qui jouent un rôle essentiel pour compenser le manque de candidats qualifiés et pour répondre aux besoins spécifiques d’enseignement, présentent des caractéristiques sociodémographiques distinctes des titulaires. Plus jeunes et plus souvent d’origine étrangère, ces contractuels sont recrutés localement sur des emplois marqués par la #précarité. Ce portrait des enseignants contractuels témoigne de la coexistence de deux voies d’entrée dans le métier enseignant, l’une clairement plus favorable que l’autre. Le tableau ébauché ci-dessus invite entre autres à se poser la question du devenir de ces enseignants précaires. Bertrand Delhomme (2019) suit les trajectoires d’enseignants contractuels du second degré recrutés en 2010. Parmi ceux qui sont encore dans la fonction publique huit ans plus tard, la majorité a été titularisée (56 %) ou « CDIsé » (24 %), attestant que le statut de contractuel peut donc être une voie d’accès au statut de fonctionnaire. Mais près de la moitié des contractuels recrutés en 2010 ne sont plus enseignants huit ans plus tard, indiquant une déperdition élevée certainement à mettre en lien avec les conditions d’emploi défavorables que nous décrivons. Ces éléments posent la question de l’attractivité et de la pertinence, notamment sur le long terme, du recours aux contractuels comme solution au manque de candidats aux concours.

Le vieillissement de la population enseignante, un enjeu majeur de ressources humaines
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/12/10/le-vieillissement-de-la-population-enseignante-un-enjeu-majeur-de-ressources

D’un côté, le bas de pyramide s’est atrophié du fait de la forte contraction des recrutements dans les années 2000-2010. A l’autre extrémité, la part des #enseignants plus âgés ne cesse d’augmenter sous l’effet des réformes des retraites qui ont affecté les enseignants de manière « plus marquée » que d’autres catégories de la fonction publique d’Etat. En cause : l’allongement, depuis 1980, de la durée d’études requise pour exercer le métier (cinq ans après le bac), qui repousse l’âge d’entrée dans la profession et donc l’âge de la retraite à taux plein – au moins 66 ans, désormais, avec 43 ans de cotisations requis. Dans le même temps, l’accès aux dispositifs de départ anticipé a été fortement réduit.

Alors que 6 % des enseignants auront plus de 60 ans en 2025, ils seront 16 % en 2035, calcule ainsi la Cour des comptes. Plusieurs problèmes vont ainsi se poser au premier employeur de l’Etat. Un défi de recrutement, d’abord, pour remplacer les futurs retraités dans un moment de crise d’attractivité du métier dont les effets pourraient ainsi s’aggraver. Des enjeux d’accompagnement, ensuite, alors qu’« il est très difficile d’aménager [les] fin[s] de carrière [des enseignants] comme leur reconversion », remarquent les magistrats. Le rapport note que « le degré de préparation pour faire face à cette tendance irrépressible au moins dans la décennie future paraît très insuffisant ».

[...]

Selon un rapport de France Stratégie sur la fonction publique paru lundi 9 décembre, plus d’un enseignant sur deux déclare ne pas être en mesure de conserver son travail jusqu’à la retraite. « Ce chiffre place le métier parmi les 25 % de ceux enregistrant la situation la plus défavorable, bien loin de la grande majorité des autres métiers qualifiés », note l’organisme de réflexion rattaché à Matignon.

Signe, selon les syndicats, que les dernières années peuvent être pénibles au point que certains préfèrent abréger, quitte à perdre de l’argent : le taux d’enseignants prenant leur #retraite avec une décote est plus important que parmi tous les autres corps de métier de l’éducation nationale. Ils étaient près de 37 % dans le premier degré en 2022, 32 % dans le second, contre 20 % en moyenne dans la fonction publique d’Etat.

[...]

Le vieillissement du corps enseignant pose des problématiques de #santé au travail dans une administration qui ne compte que 77 médecins pour 1,2 million d’agents. La forte hausse du
nombre d’enseignants de plus de 50 ans, davantage sujets aux absences longues, aux maladies professionnelles et aux accidents du travail, laisse également présager des besoins de remplacement accrus dans les prochaines années.

Les troubles du comportement en #maternelle : Les usages professionnels d’une catégorisation jugée imparfaite | Rachel Gasparini, Agora débats/jeunesses, 2021/1
▻https://shs.cairn.info/revue-agora-debats-jeunesses-2021-1-page-113

Les #troubles_du_comportement se caractérisent par une imprévisibilité et une violence qui viennent déstabiliser les normes d’activité professionnelle des #enseignants. Ils représentent une difficulté importante du métier d’autant plus dans le contexte actuel d’exigence institutionnelle de « bienveillance » et de prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers, sans oublier l’objectif de traitement égalitaire de tous les élèves (Gasparini, 2018 et 2019) et les injonctions à la performance (Garnier, 2016). L’ensemble de ces prescriptions déontologiques comporte le risque d’un certain coût psychologique avec une culpabilité inhérente à l’impossibilité de concilier les normes contradictoires de « l’idéal du métier » (Dujarier, 2012). Les métiers à caractère relationnel engagent ainsi beaucoup plus les professionnels de première ligne dans un travail émotionnel et la gestion de leurs dissonances émotives (Hochschild, 2017 ; Jeantet, 2018) que les professionnels plus distants comme les cadres et les professions intermédiaires de l’éducation nationale, qui sont le relais des instructions officielles, ou bien comme les prescripteurs à distance que représentent les professionnels médico-psychologiques et sociaux. Dans leur gestion quotidienne des troubles du comportement, les professeurs des #écoles courent le risque de se sentir incompétents, remis en cause dans leur professionnalisme, voire épuisés par le stress occasionné. S’ils ne remettent pas en cause la norme morale dominante dans notre société concernant le devoir d’accueil des plus faibles, ils contestent les conditions d’application sans moyens de l’idéologie inclusive qui tend à invisibiliser les différences des élèves au détriment de la réalité des conditions difficiles d’exercice de leur profession (Zaffran, 2013), avec pour conséquence une tendance chez les enseignants à accroître un processus de désignation reposant sur la surestimation du nombre d’#enfants potentiellement concernés par les catégories médico-psychologiques.

La problématique que nous nous posons ici est la suivante : comment expliquer que l’expression « troubles du comportement » circule aussi fréquemment dans les discours professionnels, alors même que ces derniers sont d’accord pour dire qu’elle est inadéquate, du fait des implicites erronés qu’elle comporte ? Ces implicites sont de trois ordres : une centration sur l’enfant et non pas sur le contexte d’expression du comportement, une explication simpliste ne rendant pas compte du caractère multifactoriel des causes (éducatif, social, clinique, scolaire), le poids d’un jugement normatif et moral.

Trois hypothèses seront explorées. Premièrement, l’usage de cette expression est symptomatique de la « #médicalisation » et de la « #psychologisation » du champ pédagogique et des #difficultés_scolaires. Deuxièmement, le recours à cette expression permet aux enseignants de déléguer la prise en charge du « sale boulot » de gestion des comportements difficiles à d’autres professionnels. Sans exclure ces deux hypothèses qui se vérifient en partie dans nos résultats, nous voudrions en explorer une troisième : parler de troubles du comportement permet une certaine reconnaissance officielle des difficultés rencontrées par les enseignants et leur donne l’occasion de s’appuyer sur d’autres regards et savoirs professionnels pour orienter leur action pédagogique. Nous avons montré par ailleurs (Gasparini, 2018) combien la forme scolaire pouvait ainsi se trouver renforcée (par un travail de normalisation des conduites et de consolidation des compétences interactionnelles utiles en société), réaménagée (via des ruses pédagogiques, des arrangements pratiques) ou évacuée (avec une mise à l’écart de la classe ou une délégation à d’autres professionnels).

Derrière le rejet de la suppression de 4 000 postes d’enseignant, les limites d’un système scolaire en crise
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/10/17/derriere-le-rejet-de-la-suppression-de-4-000-postes-d-enseignant-les-limites

L’#éducation nationale reste en outre fragilisée par les politiques de suppressions de postes massives opérées durant les années 2000, et notamment pendant le quinquennat de Nicolas Sarkozy. Si 54 000 postes ont été recréés durant le quinquennat Hollande, les pertes n’ont « jamais été compensées », rappelle l’historien Emilien Ruiz, auteur de Trop de fonctionnaires ? (Fayard, 2021). Alors que le nombre d’élèves dans le système scolaire est le même qu’au milieu des années 2000, « le nombre d’#enseignants reste inférieur de 32 000 à celui de 2007 », souligne le chercheur.

Les effectifs d’enseignants spécialisés des réseaux d’aide [aux élèves en difficulté = #RASED] en primaire sont, par exemple, toujours inférieurs d’un tiers à ce qu’ils étaient dans les années 2000, alors même que l’augmentation considérable du nombre d’enfants en situation de #handicap ou à besoins particuliers a fait croître la demande. Dans le secondaire, les effectifs de 45 000 enseignants remplaçants en 2006 ont fondu à un peu plus de 20 000, dont seuls 9 000 sont encore des titulaires.

« Après une période de baisse, les effectifs scolaires sont repartis à la hausse et ont absorbé en grande partie les créations de postes décidées sous François Hollande », explique Jean-Paul Delahaye, numéro 2 du ministère de l’éducation nationale entre 2012 et 2014. Cette décennie marque également le début de la grave crise de recrutement que traverse encore l’éducation nationale, qui a empêché de pourvoir tous les postes.

De même, la chute du pouvoir d’achat des enseignants due au gel de la rémunération des fonctionnaires entre 2008 et 2022, exception faite de 2016 et 2017, n’a pas été rattrapée, notamment en milieu et fin de carrière. « Parmi les diverses causes à la chute du nombre de candidats aux concours figurent la dégradation des conditions de travail des enseignants et l’effondrement de leur pouvoir d’achat », estime Emilien Ruiz. Or, « la politique qui s’annonce, du point de vue des effectifs comme de leur rémunération, n’aura manifestement pas pour objectif d’inverser cette tendance inquiétante ». Le budget 2025 ne prévoit en effet pas de nouvelle revalorisation des enseignants. « L’absence de mesure de revalorisation est plus grave que les suppressions de postes à mon sens, car la prolétarisation de cette profession a des effets catastrophiques », estime l’ancien recteur Alain Boissinot.

Les professeurs des écoles et la psychologie - Les usages sociaux d’une science appliquée | #Stanislas_Morel, Sociétés contemporaines, 2012/1
▻https://shs.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2012-1-page-133

La mise en évidence du recours possible à d’autres schèmes explicatifs [des difficultés d’un élève] a le mérite de rompre avec l’apparente évidence de l’utilisation des schèmes psychologiques et oblige à s’interroger sur les raisons du choix de ce registre particulier. Un constat s’impose : les connaissances sociologiques permettent une compréhension de la situation de Rachid [élève de CM1 en difficulté scolaire] et de sa famille, mais elles ne débouchent, en revanche, sur aucune solution individuelle et immédiate. Si certains enseignants s’engagent au côté des parents pour les aider à améliorer leur situation matérielle (soutien pour des recherches d’appartement, aide pour obtenir des papiers, organisation de cours de langue), ce genre de réponses demeure isolé et s’effectue en marge du métier. Rappelons, par ailleurs, qu’il n’y a pas d’assistante sociale dans les #écoles primaires (sauf à Paris).

À l’inverse, la réponse « psychologique » a l’avantage de permettre une forme d’intervention relativement directe sur l’environnement dans lequel évolue l’enfant sans pour autant sortir totalement des missions assignées à l’École en général et aux enseignants en particulier. Trouvant sa légitimité dans la souffrance psychique de l’enfant à l’école, l’intervention psychologique autorise les enseignants à entreprendre de changer son environnement familial, en préconisant, par exemple, le recours aux psychologues pour un travail de guidance familiale. Contrairement au caractère diffus des problèmes sociaux, l’entrée psychologique dans l’échec scolaire permet, par ailleurs, d’identifier des causes ciblées, voire des « responsables » (manque d’autorité du père dans le cas de Rachid), sur lesquels il est possible d’agir. Psychologisation rime alors avec responsabilisation d’un ou des parents, ces derniers passant du statut d’« agents » subissant les déterminismes sociaux à celui d’« acteurs » de la réussite ou de l’échec de leur(s) enfant(s). Le recours au registre psychologique induit enfin la délégation des « problèmes » aux spécialistes (en l’occurrence les « psys ») dont le métier est précisément d’apporter de l’aide aux enfants en difficulté et à leur famille. Si elle n’explique pas à elle seule l’utilisation de tel ou tel registre explicatif, la présence de praticiens à qui les enseignants peuvent déléguer les enfants en difficulté pèse néanmoins fortement sur le type de schèmes cognitifs qu’ils mobilisent. Ainsi, en l’état actuel des choses, l’usage de la psychologie permet aux enseignants d’agir sur des problèmes sur lesquels ils considèrent n’avoir que peu de prise. Il s’agit donc, chez certains enseignants au moins, d’une des modalités de production de la croyance en la possibilité d’action et de résolution (fût-elle partielle) des difficultés scolaires et, partant, de maintien de l’illusio professionnelle.

#enseignants #psychologie #échec_scolaire

Des syndicats enseignants appellent à la grève dans les écoles maternelles et élémentaires le 10 septembre
▻https://www.francetvinfo.fr/societe/education/des-syndicats-enseignants-appellent-a-la-greve-dans-les-ecoles-maternel

Des syndicats enseignants, FSU-SNUipp, CGT éducation et Sud éducation, prévoient une journée de grève dans les #écoles maternelles et élémentaires le mardi 10 septembre, contre la généralisation des #évaluations_nationales dans toutes les classes de l’école élémentaire, a appris franceinfo, lundi 26 août, lors d’une conférence de presse de la FSU-SNUipp. Les trois syndicats appellent les professeurs des écoles à ne pas faire passer ces tests, car la grève aura lieu « pendant la passation des évaluations nationales », précise Guislaine David, co-secrétaire générale et porte-parole de la FSU-SNUipp.

Enseignement : les concours ne font pas le plein, la crise du recrutement se poursuit
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/07/08/enseignement-les-concours-ne-font-pas-le-plein-la-crise-du-recrutement-se-po

Selon les résultats définitifs publiés [opportunément le lendemain des élections] lundi 8 juillet par le ministère, 1 163 postes n’ont pas été pourvus dans le premier degré public (contre 1 227 en 2023), concentrés dans les académies en crise, Créteil, Versailles, Mayotte et la Guyane, qui sont désormais structurellement déficitaires. Dans les deux académies franciliennes, les plus grosses du pays, il manquait, à l’issue du concours externe, 48 % des postes à Versailles et 39 % à Créteil, des carences qui n’ont pu être que partiellement comblées par l’organisation de concours supplémentaires.

Dans les vingt-sept autres académies, qui, elles, font le plein, le ministère a autorisé le recrutement sur listes complémentaires là où elles ont pu être constituées. « Recourir aux listes complémentaires démontre que, même dans les académies qui ne sont pas déficitaires, la situation est tendue », remarque Guislaine David, secrétaire général du SNuipp-FSU. Dans un communiqué publié début juin, le syndicat avait dénoncé une « érosion massive (…) imputable au gouvernement actuel ».

Dans le second degré, l’agrégation, si elle continue à mieux recruter que les autres concours, voit son taux de couverture baisser (94 % contre 95,7 % en 2023). La situation s’améliore en revanche pour le #Capes externe public, principale voie de #recrutement des professeurs de collège et de lycée, mais 12,4 % des places, soit 635 postes, restent encore en souffrance, contre 17 % en 2023. Les différences sont nettes entre les matières qui pourvoient tous leurs postes, comme l’histoire-géographie ou les sciences de la vie et de la terre, et les disciplines en crise, au premier rang desquelles figurent les mathématiques (20 % de postes non pourvus), l’allemand (54,5 %), les lettres modernes (11 %) ou encore les lettres classiques (36 %).

[...]

La pénurie s’aggrave, en revanche, dans l’enseignement technique, où près d’un quart des places reste vacant au concours externe, contre moins de 15 % en 2023. Dans les lycées professionnels, le bilan s’améliore mais reste très problématique, avec 23 % de postes non pourvus (28 % en 2023). « Après deux sessions catastrophiques (…), la session 2024 du CAPLP n’est guère plus brillante », se désole le Snuep-FSU dans un communiqué.

« Chaque année qui s’écoule vient aggraver le problème », pointe Elisabeth Allain-Moreno, secrétaire générale du SE-Unsa. Et les manques se cumulent. Selon la Cour des comptes, il aurait ainsi manqué plus de 5 500 enseignants sur la période 2017-2021, soit plus de 1 100 chaque année – des chiffres qui se sont largement aggravés depuis, notamment après le déplacement des concours à la fin du bac + 5 en 2022.

[...]

L’urgence est d’autant plus grande que, selon une étude de la direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques du ministère de 2022, 329 000 #enseignants doivent être recrutés d’ici à 2030 pour remplacer les départs en retraite. « Le mur approche », s’inquiète Sophie Vénétitay.

« Les stages de 2de risquent de renforcer les inégalités sociales »
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/06/18/les-stages-de-2de-risquent-de-renforcer-les-inegalites-sociales_6241006_3224

https://img.lemde.fr/2024/04/01/0/0/5370/3580/1440/960/60/0/a1ff143_1711982896540-maxnewsworldsix181642.jpg

En septembre 2023, Gabriel Attal, alors ministre de l’éducation nationale, annonçait vouloir « reconquérir le mois de juin », souvent marqué par un fort taux d’absentéisme à l’école. Il propose alors, pour les élèves de 2de générale et technologique, un stage d’observation. Si les #entreprises sont « incitées » par le gouvernement à accueillir des stagiaires de 2de la dernière quinzaine du mois de juin, la circulaire reste floue quant à l’implication des équipes éducatives, des parents et quant à la mobilisation éventuelle d’associations dans sa mise en œuvre.

Une possibilité supplémentaire de « découvrir le monde économique et professionnel » et de réfléchir à l’orientation, pour reprendre la circulaire, est a priori une bonne idée, mais est-ce possible à moyens constants et sans temps d’organisation dévolus sur l’ensemble des territoires ? C’est sans doute l’anticipation de la difficile mise en application de cette circulaire qui a conduit le Conseil supérieur de l’éducation, organe consultatif du ministère de l’éducation, à rejeter massivement le projet de texte le 16 novembre dernier.
A quelques jours du début de la période de stage, des syndicats d’enseignants estiment à 25 % le nombre d’élèves ayant trouvé un stage, laissant penser qu’il ne suffit pas d’une plate-forme (1jeune1solution. gouv) pour mettre en relation les élèves et les potentiels lieux de stage.

Les élèves se débrouillent seuls

Des leçons sont à tirer du très inégalitaire #stage_de_3e. La grande difficulté pour trouver un stage de 3e que rencontrent les #collégiens dont les parents ne peuvent puiser dans leur réseau professionnel et personnel aurait dû conduire à organiser des moyens d’accompagner l’accès à ces stages d’observation en milieu professionnel, en particulier dans les établissements où les enfants de milieux populaires sont surreprésentés. Dans ces collèges, où la grande majorité des élèves se débrouillent seuls pour trouver un stage et sont contraints de multiplier les candidatures (CV, lettre de motivation), le stage de 3e est d’abord l’expérience de multiples refus, voire de discriminations raciale et territoriale.

Une étude de l’Institut national de la jeunesse et de l’#éducation populaire de 2018 note que 30 % des élèves de collèges en réseau d’éducation prioritaire (REP) ont dû contacter cinq entreprises et plus (alors que c’est le cas de seulement 17 % des élèves des établissements hors REP). Conséquence de ce parcours du combattant : selon cette même enquête, dans le département des Yvelines, seuls 43 % des élèves d’établissements #REP font le stage de leur choix, contre 69 % dans les établissements hors REP.

La nature des stages est également très connotée socialement, puisque ceux-ci sont réalisés dans une diversité de lieux et de domaines dans les établissements les plus favorisés, ce qui contraste avec l’homogénéité des stages dans les établissements les moins favorisés. Des différences qui s’accentuent encore davantage lorsque l’on ajoute à l’origine sociale la variable du genre. Les trois quarts des filles en #collège_REP réalisent leur stage dans le commerce, la grande distribution, l’enseignement, l’artisanat et en pharmacie.

Tâches impensées

Les moyens nécessaires à la mise en place de ces stages ne sont pas pensés et l’accompagnement invisibilisé. Pour les équipes éducatives, et plus encore celles des établissements en REP ou en zone rurale, les stages en 3e sont loin de se limiter à cinq jours dans l’année. L’organisation d’une semaine ou d’un forum des métiers, l’aide à la réalisation d’un CV, l’ouverture d’une boîte mail et l’inscription sur les plates-formes sont anticipées bien en amont des stages. Si, dans quelques établissements très privilégiés, les associations de parents (voire des clubs d’entrepreneurs) prennent en charge l’organisation de forums des métiers, la mise en relation des élèves avec des entreprises et l’organisation des oraux, dans la majorité des cas, ce sont les #enseignants qui accompagnent l’accès à ces stages, parfois soutenus par des associations.

Pour permettre à des élèves en REP de trouver le stage de leur choix, l’association couple la mise à disposition d’une plate-forme à un accompagnement tout au long de l’année, qui commence parfois dès la 4e par des ateliers thématiques qui visent à décrypter les annonces publiées sur la plate-forme, oser postuler un stage, rédiger des éléments de motivation, échanger par mail avec les tuteurs… En amont des stages, l’association forme les entreprises à la rédaction d’annonces et d’objectifs de stage compréhensibles pour les élèves.

Autant de tâches impensées mais essentielles à la réalisation des stages, qui s’ajoutent aux missions des équipes éducatives et qui ont facilement fait de déborder sur les heures de cours ou de rajouter du travail supplémentaire non rémunéré, puisqu’elles ne font pas l’objet de ressources supplémentaires pour les établissements scolaires. La charge de travail déléguée à l’équipe éducative, souvent au professeur de technologie qui parfois réduit ses heures de cours pour se consacrer au stage, est d’autant plus importante que l’établissement est socialement ségrégué, et que la part de stages pris en charge par le réseau familial est faible.

Nouveau moyen de distinction

Le risque est clair : le #stage_de_2de pourrait être un nouveau moyen de distinction profitant aux #lycéens les plus favorisés. Comme pour d’autres politiques éducatives, le gouvernement s’est ici hâté dans la mise en place d’une réforme en théorie intéressante, mais qui, en pratique, présente de nombreuses limites et ignore les retours d’expérience des acteurs de terrain sur des dispositifs similaires.

Les possibilités pour tous les élèves de trouver un stage en même temps sont encore plus contraintes par la synchronicité des dates, qui correspondent également aux stages des lycéens professionnels pour beaucoup d’établissements. L’écueil du stage de 2de est d’être, encore davantage que pour le stage de 3e, un objet de distinction, à un an et demi des procédures d’admission pour les formations d’études supérieures, par Parcoursup.

Expérience de #stage subi dans un secteur dévalorisé ou de stage prestigieux dans une structure internationale, service national universel ou mobilité européenne et internationale (deux dérogations possibles au stage) risquent de s’ajouter aux multiples étapes de la scolarité conduisant à la reproduction sociale.

Aude Kerivel est sociologue et directrice du Laboratoire d’évaluation des politiques publiques et des innovations (Leppi), Yassir Mamodbakar est étudiant en master à Sciences Po et stagiaire du Leppi et Chloé Michaud est économiste au Leppi.

#SNU #école

Le #Maitron : #Dictionnaire_biographique du mouvement ouvrier et mouvement social

https://maitron.fr/squelettes/img/logo-maitron-hover.png

Le site maitron-en-ligne reprend, parfois dans une version enrichie et avec de l’iconographie, la totalité des 225 709 notices publiées dans l’ensemble du Maitron, y compris les volumes spécialisés et les cédéroms.

L’ensemble des notices correspondant aux cinq premières périodes du Maitron, de 1789 à 1968, y compris les notices inédites ou enrichies qui viendront s’y ajouter à l’avenir, sont en libre accès depuis le 5 décembre 2018.

• La rubrique Dictionnaires reprend l’ensemble des dictionnaires spécialisés du Maitron récemment réalisés ou en cours de réalisation/réactualisation.

Le Dictionnaire des #anarchistes - Le Dictionnaire biographique des #cheminots (#DBC) - Le Dictionnaire biographique des #enseignants et personnels de l’éducation (#DBE) - Le Dictionnaire biographique des #fusillés et #exécutés (#DBFE) - Le Dictionnaire biographique des #Gaziers-électriciens (#DBGE) - Le Dictionnaire biographique des militants du #Val-de-Marne (#DBMVM)

Parmi les dictionnaires internationaux, on retrouvera notamment Le Dictionnaire du mouvement ouvrier en Grande-Bretagne et Irlande - Le Dictionnaire biographique du #Komintern (DBK) - Le Dictionnaire biographique du mouvement social francophone aux États-Unis (La sociale en Amérique) - Les dictionnaires biographiques du mouvement ouvrier au Maghreb, en cours de chargement, et en particulier le Dictionnaire Algérie - Le Dictionnaire Chine - Le Dictionnaire Autriche - Le Dictionnaire biographique des mobilisations et contestations africaines, et le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier en Belgique, en cours de constitution.

S’ajoutent certaines entrées thématiques, telles que la navigation parmi les notices de femmes, ou pour des corpus importants, comme les Volontaires en Espagne républicaine.

• La rubrique Périodes correspond au découpage chronologique traditionnel du Maitron, avec ses quatre premières périodes déjà publiées et la cinquième période (1940-1968). Toutes les notices de ce site sont donc reliées à une ou plusieurs périodes.

• Pour chaque biographie, trois « Rebonds » vous sont proposés. Ils sont choisis aléatoirement parmi les notices présentant des similitudes chronologiques, géographiques et socioprofessionnelles. Ces rebonds varient à chaque visite ou à chaque affichage de la biographie.

• Pour certains corpus, figure aussi une invitation à « Aller plus loin », vers des articles de présentation ou de synthèse. Ces contenus sont bien sûr amenés à s’enrichir et à se développer. Ils correspondent aussi à la rubrique « Explorer le Maitron » de la page d’accueil.

• Un moteur de « recherche avancée » permet des recherches avec croisement des informations. Depuis le mois d’octobre 2019 le tri par département, et même par groupe de départements dans la limite de 5, est possible.

►https://maitron.fr

#dictionnaire #fiches #figures #fiches #notices

@dlatr a émis ici quelques difficultés techniques et d’organisation :
▻https://seenthis.net/messages/1029782

La crise de recrutement des enseignants s’enkyste
▻https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/05/15/la-crise-de-recrutement-des-enseignants-s-enkyste_6233368_3224.html

Après 3 100 places non pourvues en 2023 et 4 000 en 2022, des postes d’#enseignants ne trouveront pas preneurs pour la rentrée 2024, obligeant le ministère à recourir à des #contractuels.

Selon les premiers résultats d’admissibilité compilés par Le Monde avec le site de gestion des concours Cyclades, plusieurs centaines de postes sont d’ores et déjà vacants dans le premier degré et environ 90 dans le second, des chiffres qui devraient augmenter une fois les concours terminés, le nombre d’admis étant inférieur au nombre d’admissibles. La courbe n’arrive pas à s’inverser depuis la chute des inscriptions qui s’est opérée entre 2021 et 2022 avec le passage du concours en fin de deuxième année de master. Dans ce contexte tendu, le gouvernement mise sur une réforme de la formation et le déplacement en fin de licence des #concours pour y remédier dans les prochaines années.

[...]

Les résultats d’admissibilité viennent confirmer la crise systémique que traverse la profession. Comme les années précédentes, ils dessinent cependant un paysage bien différent d’une académie à l’autre ou d’une discipline à l’autre. Dans le premier degré, trois académies concentrent, année après année, les difficultés : la #Guyane, #Créteil et #Versailles. Les deux dernières académies ont, et de très loin, les besoins en #recrutement les plus élevés du pays. En 2024, l’académie de Créteil compte ainsi 733 admissibles pour 1 037 postes ; l’académie de Versailles 744 admissibles pour 1 230 postes ; et la Guyane 61 admissibles pour 152 postes. Les concours supplémentaires organisés depuis plusieurs années dans les académies franciliennes pour augmenter les viviers combleront seulement une partie de ces manques.

En 2023, la direction générale des ressources humaines du ministère de l’#éducation nationale confiait au Monde qu’à partir de 1,5 admissible par poste la qualité du recrutement était « suffisante ». Vingt-trois académies sur 29 atteignent ce seuil cette année, un chiffre identique à l’année précédente. Sur le long terme, la tendance à la baisse est néanmoins éloquente. On compte ainsi 45 % d’admissibles en moins entre 2008 et 2024.

[...]

De l’aveu même du ministère de l’éducation nationale, trois disciplines « risquent de rester en difficulté » : l’espagnol, les mathématiques et les lettres modernes. Ainsi, malgré une augmentation du nombre d’admissibles par rapport à 2023, le Capes de mathématiques n’arrive qu’à un ratio de 1,2 admissible par poste, ce qui peut laisser présager des postes vacants à l’issue de la phase d’admission. Au #Capes de lettres modernes, les jurys auront face à eux seulement un peu plus d’un candidat pour un poste lors des oraux d’admission. La physique-chimie est également dans ce cas de figure.

A l’heure de la mise en place du #choc_des_savoirs et de groupes en français et en mathématiques en 6e et en 5e pour prendre en charge l’hétérogénéité des élèves, les résultats d’admissibilité à ces Capes interrogent. Qui assurera cette mission si des postes sont laissés vacants ?

[...]

La modification du recrutement et de la formation risque, en outre, de ne constituer qu’une partie de la réponse au déficit d’attractivité. Dans les enquêtes menées auprès des étudiants, la faible rémunération, les conditions de travail ou encore la reconnaissance du métier sont des éléments bien plus décisifs dans le choix de rejoindre la profession que la place du concours ou le niveau de diplôme.

« Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
▻https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

[...]

RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

#éducation

« Il n’y a rien à attendre du corps enseignant » - Frustration Magazine
►https://www.frustrationmagazine.fr/corps-enseignant

Prendre conscience que l’on n’est qu’un rouage dans cette grande machine à reproduction sociale constitue à mon sens un préalable pour questionner le rapport de l’enseignant aux élèves et à l’institution. Déconstruire l’idée rassurante selon laquelle nous serions au service de la réussite des élèves. Cesser de penser l’école comme un “sanctuaire”, c’est-à-dire comme un espace évoluant en dehors du régime capitaliste. Ne plus se leurrer quant à l’idée que les élèves sont triés en fonction de leur aptitude à se montrer dociles et maîtrisant les codes de la culture dominante. C’est ici qu’intervient la question de la laïcité, pensée comme le mode opératoire central de l’autorité.

#éducation_nationale #reproduction_sociale #ségrégation #mépris_de_classe #corps_enseignant

Budget 2023 : 1 milliard d’euros prévu pour la formation des enseignants n’a pas été dépensé (Cour des comptes)
▻https://www.aefinfo.fr/depeche/710991

Mais ce que démontre principalement le rapport est que « les mesures programmées en LFI [Loi de finances initiale] ont été sous-exécutées de 1,31 Md€ ». La raison principale ? « La sous-consommation des dépenses de formation, qui s’élève à 1 022,2 M€ », soit 62,5 % des crédits engagés à ce titre. Cette sous-consommation des crédits dédiés à la #formation [initiale et continue] est constatée depuis plusieurs années. Pis : depuis 2018, la part de ces crédits non consommés augmente chaque année, puisqu’elle était de 13 % en 2018 et donc de 62,5 % en 2023, « une envergure inédite », analyse la Cour.

Pour 2023, le ministère explique à la Cour des comptes cette sous-consommation « par la baisse des effectifs de stagiaires en formation initiale, des abandons de lauréats en cours de formation ou encore l’impact de la réforme du concours mise en œuvre en 2022 qui limite aux seuls agents non titulaires d’un master Meef l’exercice à mi-temps lors de leur année de stage ».

La Cour des comptes remarque par ailleurs que les crédits alloués pour la formation « ne concourent pas dans leur majorité à la formation des #enseignants, mais font office de réserve consommée sur d’autres postes de dépenses, remettant en cause la sincérité de cette inscription budgétaire ».