• #Suisse : L’annulation des examens en question pour la grève des femmes du 14 juin Pauline Rappaz/oang - 18 Février 2019 - RTS
    https://www.rts.ch/info/regions/10221132-l-annulation-des-examens-en-question-pour-la-greve-des-femmes-du-14-jui

    Les femmes sont appelées à une grève le 14 juin, pour lutter contre les discriminations sexistes. La question d’une annulation des épreuves ce jour-là se pose, en pleine période d’examens.
    Il s’agirait de permettre aux étudiants et enseignants qui le souhaitent de pouvoir participer à la mobilisation, mais les cantons romands sont divisés sur la question.

    Les cantons de Vaud et du Jura appellent ainsi les écoles à renoncer aux examens du 14 juin, pour que les étudiants et les gymnasiens puissent faire grève et soutenir les femmes.

    Aucune exception possible en Valais
    A Genève, la cheffe du Département de l’instruction publique, Anne Emery-Torracinta, indique à la RTS que « l’organisation de la fin de l’année n’est pas encore finalisée, mais il a été demandé aux établissements de ne pas prévoir d’examens le 14 juin, quitte à prolonger la session d’un jour ou en prévoir deux la même journée ». A Fribourg, le Conseil d’Etat doit répondre d’ici à fin avril à une question posée le 10 février par deux députés.

    Dans le canton du Valais, les examens seront maintenus « sans exception possible », a précisé le chef de l’Education Christophe Darbellay à la RTS.

    A Neuchâtel, en revanche, la conseillère d’Etat Monika-Maire Hefti en a fait une affaire personnelle. Elle a décidé « de permettre à toutes les filles et tous les garçons qui sont aux études et à leurs enseignants de pouvoir participer à cette grève qui marque une avancée, comme nous l’avons déjà fait en matière d’égalité, mais aussi tout le chemin qu’il y a encore à parcourir. »

    Les hautes écoles aussi divisées
    A l’échelon des écoles, l’Université de Genève a dû répondre à une demande des syndicats et des associations d’étudiants. Mais le recteur Yves Flückiger l’a rejetée.

    « Malheureusement cette date est un peu particulière, c’est vraiment les dates d’examens, et modifier une date dans cette période-là était extrêmement lourd », explique-t-il, faisant remarquer que cela entraînerait des conséquences importantes notamment pour les étudiants étrangers qui rentrent dans leur pays. « C’était difficile de faire supporter ces conséquences à l’ensemble de la communauté. »

    Le discours est diamétralement opposé à la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale. « C’est urgent et nécessaire de s’engager pour que toute la diversité soit représentée dans la société », souligne sa rectrice Luciana Vaccaro. « Il n’y a pas seulement une question de droit naturel, comme le droit des femmes, mais aussi une question de répercussions sociétales dans le domaine de la connaissance. »

    La rectrice veut donc faire en sorte que les examens soient annulés le 14 juin. Une discussion est prévue au sein du comité directeur de la HES-SO pour permettre aux étudiants de participer activement à la grève des femmes.

    #discriminations #sexisme #femmes #enseignement #examens #14Juin #grève


  • Les #universités devraient bientôt raccrocher le train « Cœur de ville » | Banque des Territoires
    https://www.banquedesterritoires.fr/les-universites-devraient-bientot-raccrocher-le-train-coeur-de-

    Plusieurs associations d’élus locaux remettront courant mars un rapport au préfet coordonnateur du plan Action coeur de ville sur la manière d’associer les universités à la #revitalisation des #villes_moyennes. De son côté, le #Cnam annonce le déploiement en trois ans d’une centaine de centres de formation relais dans les villes moyennes.

    #fracture_territoriale #classement_de_Shanghai #enseignement_supérieur


  • Lehrerin gibt nur noch gute Noten - SPIEGEL ONLINE
    http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/lehrerin-gibt-nur-noch-gute-noten-a-1246916.html

    Lehrergeständnisse
    Wie Schule wirklich ist

    „Vor zwei Jahren hatte ich einen Schüler in meiner Lerngruppe - nennen wir ihn Tarik - der das Schuljahr wiederholen musste, weil er durchs Abi gefallen war. In einer Übungsstunde vor der letzten Abiturprüfung ahnte Tarik, dass es wieder eng werden würde und war besorgt: ’Wenn ich es jetzt wieder nicht schaffe, werden meine Eltern das nicht verkraften, sie werden mich nicht mehr akzeptieren und rauswerfen. Ich hab Angst, dass ich in ein Loch falle und nicht rauskomme, dass ich kriminell werde...’

    Wir redeten damals lange miteinander, und ich erfuhr viel über die familiäre Situation des Schülers. Seine Familie kam vor gut zehn Jahren aus einem Kriegsgebiet nach Deutschland. Tariks Vater ist nach einem Unfall im Heimatland arbeitsunfähig geworden und daher unterstützt Tarik als Ältester von fünf Geschwistern die Familie finanziell.

    Er begleitet seine Eltern und Geschwister auch zu Amts- und Arztbesuchen, um sie sprachlich zu unterstützen. In den vergangenen Monaten stand Tarik seiner Mutter bei, weil sie sehr unter dem Tod ihrer Mutter litt.

    Im Kulturkreis seiner Familie ist es undenkbar, das Abitur nicht zu schaffen. ’Ich setze mich gerade zu sehr unter Druck und kriege gar nichts mehr hin in den Prüfungen’, sagte Tarik. Ich spürte, dass er am Ende seiner Kräfte war.

    Ein anderer Schüler verfolgte das Gespräch und sagte zu uns: ’Eigentlich sind die Lehrer doch Pädagogen und müssten genau dafür da sein, um aufzufangen, wenn zu Hause etwas schiefläuft, wenn sehr viel Druck da ist.’

    Tarik hatte sich trotz aller Herausforderungen im letzten Schuljahr in fast allen Fächern auf Noten zwischen eins und drei verbessert, nur in einem Nebenfach stand er auf mangelhaft und in einem Prüfungsfach auf ausreichend. Damit würde er beim Abi wieder knapp scheitern. Mir wurde klar, wie ungerecht das in diesem Fall wäre.

    Das Beurteilen zählt zu den Aufgaben jedes Lehrers. Dazu schreibt die Kultusministerkonferenz (KMK), dass Lehrerinnen und Lehrer ’kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst’ beurteilen sollen. ’Junge Menschen müssen in der Schule erfahren, dass sie fair und gerecht behandelt und beurteilt werden und sie ihre Bildungschancen voll ausschöpfen können.’

    Diesem Satz stimme ich absolut zu, nur: Ist es gerecht, wenn Schülerinnen und Schüler aufgrund meiner Note nicht studieren können oder nicht zum Vorstellungsgespräch eingeladen werden? Woher weiß ich, wie sich jemand in Zukunft noch entwickelt und wozu er fähig ist? Selbst bei meinen eigenen Kindern kann ich das nicht genau sagen.

    Es ist eine Illusion, dass Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Noten gerecht und verantwortungsbewusst Leistungen widerspiegeln können.

    Jeder bekommt eine Studienberechtigung

    Der Notendruck macht vielen Schülern Angst, er frustriert und manipuliert sie, behindert häufig das Lernen oder auch, dass sie sich zu verantwortungsbewussten Personen entwickeln können. Dabei soll Schule doch ein Ort dafür sein, sich zu entwickeln. Dennoch muss ich Noten geben. Das ist ein Dilemma, das viele Lehrer und Lehrerinnen, mit denen ich spreche, ähnlich empfinden.

    Ich habe das Gefühl, dass ich durch die Notengebung meiner Aufgabe, die Schüler beim Lernen zu unterstützen, nicht mehr genug nachkomme. Als mir das klar wurde, beschloss ich, meine Notengebung umzustellen. Seitdem gibt es in meinem Unterricht nur noch gute Noten: Jeder bekommt eine Studienberechtigung. Gleichzeitig mache ich meinen Lerngruppen die hohen Anforderungen eines Studiums bewusst und berate jeden persönlich.

    Da die Noten als Druckmittel wegfallen, ist keine Schülerin und kein Schüler mehr dazu gezwungen, sich mit bestimmten Unterrichtsinhalten auseinanderzusetzen oder sich an etwas anzupassen. Ich muss nun also andere Wege finden, wenn ich möchte, dass sich die Schüler mit einem Thema beschäftigen. Das ist manchmal anstrengend. Aber vor allem macht es ganz viel Freude.

    Ich kann mich nun endlich darauf konzentrieren, sinnstiftende Fachinhalte interessant zu vermitteln, weil ich nicht mehr darüber nachdenken muss, ob genug fair überprüfbarer Lernstoff darunter ist.

    Die Schüler und Schülerinnen motiviert es, wenn sie ihr Lernen nun noch mehr selbst steuern und verantworten können. Und wenn man ihnen richtig viel zutraut. Dann entsteht mehr Raum für Teamgeist, Ehrlichkeit, Verantwortungsgefühl und Motivation - Grundlagen für nachhaltiges Lernen. Es fühlt sich richtig an, wenn sich alle im Klassenraum gerade aus Überzeugung und nicht aus Angst vor Konsequenzen ruhig verhalten.

    Zurück zu Tarik: Auf meine wiederholte Fürsprache hin entschied sich ein Kollege, ihm doch eine bessere Noten zu geben, und so durfte ich ihm wenig später zu seiner bestandenen Hochschulreife gratulieren. Ich versuche jederzeit, meine Aufgaben als Lehrer nach bestem Können, Wissen und Gewissen gerecht zu erfüllen.“

    Die Autorin ist Lehrerin an einer Schule in Nordrhein-Westfalen.

    #Allemagne #enseignement #école #pédagogie


  • Les décrocheurs des cours en ligne Agence Science-Presse - 4 février 2019 - Le devoir
    https://www.ledevoir.com/societe/education/547027/les-decrocheurs-des-cours-en-ligne

    Ce n’est peut-être plus une surprise que d’apprendre que les étudiants qui s’inscrivent aux cours en ligne, ou MOOC (Massive open online courses), sont très peu nombreux à se rendre jusqu’au bout. Mais à partir de quel seuil pourrait-on parler d’un échec ? Une étude amène pour la première fois des chiffres http://science.sciencemag.org/content/363/6423/130 permettant de conclure que les MOOC sont devenus quelque chose de différent de ce qu’ils annonçaient au départ.


    Photo : iStock Parmi 1,1 million d’étudiants inscrits pour la première fois en 2015-2016, seulement 12% étaient à nouveau inscrits l’année suivante.

    Leur promesse, c’était celle d’un accès gratuit, pour la planète entière, à une éducation de qualité. Ils sont plutôt devenus une aide technique aux établissements d’enseignement qui veulent offrir des cours en ligne. Deux chercheurs du Laboratoire des systèmes d’enseignement du Massachusetts Institute of Technology, Justin Reich et José A. Ruipérez-Valiente, décrivent dans la revue Science six années — de 2012 à 2018 — couvrant 12,6 millions d’inscriptions.

    La principale découverte derrière ces données n’est pas que seul un petit nombre de ces inscrits avaient l’intention d’obtenir un diplôme. C’est plutôt que même le pourcentage de ceux qui ont terminé leur formation a diminué d’année en année. Y compris chez ceux qui avaient payé pour suivre les cours dits « vérifiés », quoique dans leur cas, la diminution ne s’observe que dans la dernière année.

    En chiffres : parmi l’ensemble des inscrits, 6 % avaient terminé leur formation en 2013-2014, contre 3,13 % l’an dernier. Parmi les « vérifiés », le pourcentage avait augmenté de 50 à 56 % entre 2014-2015 et 2016-2017, pour retomber à 46 % l’an dernier.

    Et le faible taux de retour est également troublant : parmi 1,1 million d’étudiants inscrits pour la première fois en 2015-2016, seulement 12 % étaient à nouveau inscrits l’année suivante. Ce « taux de retour » est en déclin depuis la deuxième année du programme (où il était de 38 %).

    Les auteurs concluent par une leçon de prudence pour les milieux universitaires : une démocratisation de l’enseignement supérieur ne pourra pas se contenter de s’appuyer sur de nouvelles technologies, que ce soit la réalité virtuelle ou l’intelligence artificielle. « Une expansion significative des possibilités d’éducation chez les populations mal desservies nécessitera des efforts politiques pour changer l’orientation, le financement et les objectifs de l’enseignement supérieur. »

    #MOOC #enseignement #savoirs #université_en_marche #université #néo-libéralisme #université_néolibérale #teamwork #education #computer-science #cours_en_ligne


  • #Parcoursup : « 25% des filières ont eu recours à des #algorithmes locaux » affirme Pierre Ouzoulias | Public Senat
    https://www.publicsenat.fr/article/politique/parcoursup-25-des-filieres-ont-eu-recours-a-des-algorithmes-locaux-affir

    Alors que les étudiants peuvent s’inscrire dès ce mardi 22 janvier sur la plateforme d’admission post-bac, Parcoursup, la polémique autour des algorithmes locaux continue après que le Défenseur des #droits, Jacques Toubon a émis des critiques et recommandations sur la plateforme

    #enseignement_supérieur #sélection


  • Aux #États-Unis, la déconnexion est réservée aux #enfants #riches | Courrier international
    https://www.courrierinternational.com/article/aux-etats-unis-la-deconnexion-est-reservee-aux-enfants-riches

    Il n’y a pas si longtemps, on craignait qu’en ayant accès plus tôt à #Internet, les jeunes des classes aisées n’acquièrent davantage de compétences techniques et qu’il n’en résulte un fossé #numérique. De plus en plus d’établissements scolaires demandent aux élèves de faire leurs devoirs en ligne, alors que seulement deux tiers des Américains ont accès au haut débit.

    Mais aujourd’hui, alors que les parents de la #Silicon\Valley craignent de plus en plus les effets des #écrans sur leurs enfants et cherchent à les en éloigner, on redoute l’apparition d’un nouveau fossé numérique. Il est possible, en effet, que les enfants des classes moyennes et modestes grandissent au contact des écrans et que ceux de l’#élite de la Silicon Valley reviennent aux jouets en bois et au luxe des relations humaines.

    Ce mouvement est déjà amorcé. Les #écoles maternelles à l’ancienne, qui proposent un apprentissage par le jeu, sont en vogue dans les quartiers huppés, alors que l’Utah finance une école maternelle entièrement en ligne, à laquelle sont inscrits quelque 10 000 enfants. Les autorités ont annoncé que les écoles maternelles en ligne se multiplieraient en 2019 grâce à des subventions fédérales versées aux États du Wyoming, du Dakota du Nord et du Sud, de l’Idaho et du Montana.

    Selon une étude de Common Sense Media, une organisation à but non lucratif qui surveille l’exposition aux réseaux sociaux, les jeunes issus de familles modestes passent une moyenne de huit heures et sept minutes par jour devant des écrans à des fins récréatives, alors que la durée est de cinq heures et quarante-deux minutes chez des jeunes plus aisés. (Cette étude a pris en compte chaque écran séparément, si bien qu’un enfant qui chatte une heure sur son téléphone tout en regardant la télévision est considéré comme ayant passé deux heures devant des écrans.) Deux autres études montrent que les enfants blancs sont beaucoup moins exposés aux écrans que les enfants africains-américains et latino-américains.

    Et, selon les parents, il existe un fossé numérique croissant entre les établissements publics et privés d’un même quartier. Alors que la Waldorf School of the Peninsula, une école privée pratiquant la #pédagogie Waldorf très cotée chez les cadres de la Silicon Valley, interdit la plupart des écrans, l’établissement voisin, le collège public Hillview Middle School, met en avant son programme d’#enseignement sur #tablettes.


  • ’We are transforming our university into a place where talent once again feels valued and nurtured’

    Our university should once again belong to the academics, rather than the bureaucracy, writes the rector of #Ghent_University, Rik Van de Walle.

    Ghent University is deliberately choosing to step out of the rat race between individuals, departments and universities. We no longer wish to participate in the #ranking of people.

    It is a common complaint among academic staff that the mountain of paperwork, the cumbersome procedures and the administrative burden have grown to proportions that are barely controllable. Furthermore, the academic staff is increasingly put under pressure to count publications, citations and doctorates, on the basis of which funds are being allocated. The intense competition for funding often prevails over any possible collaboration across the boundaries of research groups, faculties and - why not - universities. With a new evaluation policy, Ghent University wants to address these concerns and at the same time breathe new life into its career guidance policy. Thus, the university can again become a place where talent feels valued and nurtured.

    We are transforming our university into a place where talent once again feels valued and nurtured.

    With the new career and evaluation model for professorial staff, Ghent University is opening new horizons for Flanders. The main idea is that the academy will once again belong to the academics rather than the bureaucracy. No more procedures and processes with always the same templates, metrics and criteria which lump everyone together.
    We opt for a radically new model: those who perform well will be promoted, with a minimum of accountability and administrative effort and a maximum of freedom and responsibility. The quality of the individual human capital is given priority: talent must be nurtured and feel valued.
    This marks the end of the personalized objectives, the annual job descriptions and the high number of evaluation documents and activity reports. Instead, the new approach is based on collaboration, collegiality and teamwork. All staff members will make commitments about how they can contribute to the objectives of the department, the education programmes, the faculty and the university.
    The evaluations will be greatly simplified and from now on only take place every five years instead of every two or four years. This should create an ’evaluation break’.

    We opt for a radically new model: those who perform well will be promoted, with a minimum of accountability and administrative effort and a maximum of freedom and responsibility. At the same time, we want to pay more attention to well-being at work: the evaluations of the supervisors will explicitly take into account the way in which they manage and coach their staff. The model must provide a response to the complaint of many young professors that quantitative parameters are predominant in the evaluation process. The well-known and overwhelming ’publication pressure’ is the most prominent exponent of this. Ghent University is deliberately choosing to step out of the rat race between individuals, departments and universities. We no longer wish to participate in the ranking of people.
    Through this model, we are expressly taking up our responsibility. In the political debate on the funding of universities and research applications, a constant argument is that we want to move away from purely competitive thinking that leaves too little room for disruptive ideas. The reply of the policy makers is of course that we must first do this within the university itself. This is a clear step in that direction, and it also shows our efforts to put our own house in order.
    With this cultural shift, Ghent University is taking the lead in Flanders, and we are proud of it. It is an initiative that is clearly in accordance with our motto: ’#Dare_to_Think'. Even more so, we dare to do it as well.
    A university is above all a place where everything can be questioned. Where opinions, procedures and habits are challenged. Where there is no place for rigidity.

    I am absolutely convinced that in a few years’ time we will see that this new approach has benefited the overall quality of our university and its people.


    https://www.ugent.be/en/news-events/ghent-university-talent-rat-race-transformation-career-evaluation-model.htm
    #université #alternative #résistance #Ghent #Belgique #bureaucratie #bureaucratisation #compétition #collaboration #carrière #évaluation #liberté #responsabilité #performance #publish_or_perish #publication #pression_à_publier #travail

    Je rêve que mon université fasse aussi un grand pas en cette direction, mais je crains que ça restera un rêve...

    • THE developing ranking based on #Sustainable_Development_Goals

      New league table will be first to measure global universities’ success in delivering on UN targets

      Times Higher Education is developing a new global university ranking that aims to measure institutions’ success in delivering the United Nations’ Sustainable Development Goals.

      The 17 goals – which include providing inclusive and equitable quality education, achieving gender equality and fostering innovation – were adopted by the UN in 2016 and provide a framework for developing the world in a sustainable way.

      The first edition of the ranking will include metrics based on 11 SDGs, but the long-term goal is to measure performance against all 17 goals.

      Data will be collected from universities and Elsevier to produce an overall ranking of universities based on the best four or five SDGs per university. Individual rankings of the universities that are best achieving the 11 SDGs will also be published.

      The ranking will be open to all accredited universities that teach undergraduates, and the first edition will be launched at THE’s Innovation and Impact Summit in South Korea in April 2019. Data collection will begin this autumn.

      Metrics currently being explored include the number of graduates in health professions, the proportion of women in senior academic positions, and policies and practices regarding employment security.

      An initial draft of the metrics will be developed in partnership with Vertigo Ventures, an organisation that works with leading research institutions globally to help them identify, capture and report the impact of their work, and there will be a workshop on the first iteration of the methodology at THE’s World Academic Summit in Singapore later this month.

      Phil Baty, THE’s editorial director of global rankings, said that THE originally planned to launch an impact ranking based primarily on universities’ economic impact – examining their interactions with business and their development of commercially exploitable ideas – but has decided to expand its approach to cover a much wider definition of impact, based on feedback from the sector.

      While some national systems were trying to gather evidence on universities’ role in achieving the SDGs, the new ranking will be the first global attempt at measuring this activity and “moves well beyond established ranking parameters of research and reputation”, he added.

      Mr Baty said that the new table will also provide an opportunity for institutions that do not usually appear in the THE World University Rankings to feature.

      “We are working to develop metrics that enable universities across the world to evidence their impact – not just those that are located in more developed nations,” he said.

      https://www.timeshighereducation.com/news/developing-ranking-based-sustainable-development-goals

      #SDGs

    • The English Trojan horse destroying Dutch universities

      In December, the Dutch Inspectorate of Education published the results of an investigation which suggest that in May last year the association ‘Beter Onderwijs Nederland’ (BON or Better Education Netherlands) had perfectly good reasons for filing a lawsuit against two Dutch universities and the inspectorate of education itself in an attempt to stop the unbridled anglicisation of higher education in the Netherlands.

      Had the results of the inspectorate’s investigation been available at that point, BON might perhaps have won the case by framing the arguments in their legal brief somewhat differently.

      Beyond any doubt, the investigation shows that many institutions of higher education in the Netherlands violate the Dutch Higher Education Law. In addition, it suggests that the inspectorate has failed in its task of monitoring whether these institutions comply with the relevant articles in the law (WHW 1.3 and 7.2).

      If it had indeed followed developments regarding internationalisation, as it says in the very first sentence of the investigation report’s summary, shouldn’t it – or the minister responsible – have acted accordingly years ago when all the official figures about degree programmes taught entirely in English indicated that the law was being massively ignored?

      So what does the law, issued in 1992, state with respect to the language of instruction in Dutch higher education and how does the incidence of English-only degree programmes fare against this legislation?

      Article 1.3 of the WHW dictates that institutions of higher education should advance the Dutch language proficiency of all Dutch students. The related article 7.2 states that instruction and examinations should be in Dutch, except if (a) the degree programme in question specifically aims to help them acquire another language; (b) a lecture is given by a visiting lecturer who doesn’t speak Dutch, or (c) the specific nature, organisation or quality of teaching or the origin of the students necessitates the use of a language other than Dutch.

      If 7.2c applies, the necessity of using another language should be explained in a code of conduct that is adopted by the institution’s executive board. Beyond all doubt, the law supports the idea that the default language in Dutch higher education is Dutch.

      Reaching a tipping point

      In view of the unmistakable intent of the WHW to safeguard the position of Dutch, the figures concerning the number of degree programmes completely taught in English in Dutch universities are downright stunning, and higher than anywhere else in Europe.

      In the academic year 2017-18, 23% of all bachelor degree programmes and 74% of all masters degree programmes offered by Dutch universities were entirely in English.

      Nevertheless, the anglicisation process continues. The latest numbers, issued in December 2018, show that this academic year there has been an increase of 5% for bachelor degree programmes and 2% for the masters programmes that are conducted entirely in English.

      Tipping point reached

      With these new figures, the tipping point has been reached of more programmes being taught in English than in Dutch. At the University of Twente and Maastricht University, the two universities that BON summoned to court in 2018, English saturation is nearly complete, including in bachelor degree programmes.

      The percentages of all-English programmes show that universities clearly do not act in the spirit of WHW articles 1.3 and 7.2. But do they actually violate the law?

      The inspectorate’s investigation points out that many Dutch institutions of higher education, including a couple of universities, are indeed breaking the law.

      The inquiry focused on the code of conduct mentioned in article 7.2c, such a code being obligatory in all cases where English (or any other language) instead of Dutch is used as the language of instruction. It is even required if English is the language of instruction in only part of a programme and it should always explain the need to use a language other than Dutch.

      Two of the main questions addressed in the investigation therefore were whether institutions of higher education that offer at least one programme entirely or largely in English actually have a code of conduct and, if so, whether its content complies with legal requirements.

      Seventy-seven of the 125 Dutch higher education institutions fulfilled the criteria for inclusion in the investigation, among them publicly funded research universities, universities of applied science (‘hogescholen’) and non-publicly funded institutions. Remarkably, only 43 of these 77 actually had a code of conduct so the other 34 thus clearly violated the law.

      Equally noteworthy is the fact that the need for instruction in English was not substantiated by weighty arguments in any of the 43 codes of conduct as article 7.2c requires.

      It is extremely puzzling that in about one-third of the codes of conduct a different principle than the clear ‘Dutch unless’ standard is adopted, including its opposite, the ‘English unless’ principle – and the reasons for deviating from Dutch as the default language are often not explained.

      In view of the fact that the law was issued in 1992, a final noteworthy outcome of the inspectorate’s inquiry is that half of the codes of conduct date from 2017 and 2018. One cannot help suspecting that the institutions in question may have drawn them up to retroactively legitimise their language policy, possibly responding to growing public concern about English rapidly replacing Dutch in Dutch higher education.

      Impact on internationalisation

      The main motive for providing all-English programmes is that these are strong magnets for foreign students, who, in an increasing number of programmes, outnumber their Dutch peers.

      For example, the percentage of international students among first-year psychology students at the University of Twente, Maastricht University and the University of Amsterdam rose, respectively, from 50% to 80%, from 52% to 86% and from 3% to 57% the year entire programmes were first offered in English.

      Dutch (research) universities have seen their student numbers expand substantially over the last couple of years, mainly due to the increasing influx of international students. Just this academic year the student population increased by 5%. Since 2000 universities have seen their student population grow by 68% without any proportional rise in funding.

      They have now reached a point at which they can no longer cope with the influx – there are more than 1,000 first-year students bursting out of the lecture halls in some fields of study.

      Ironically, in an attempt to gain control over the inflow of international students, the Association of Universities in the Netherlands (VSNU) is trying to get the minister’s approval for a cap on enrolment on all-English programmes in order to secure the educational quality that is jeopardised by universities’ uncontrollable growth.

      Fluency risk

      Another reason why educational quality is at risk on all-English programmes is that proficiency in a second language is generally lower than in a native language. This also applies to the Dutch, who tend to greatly overestimate their fluency in English. This lower proficiency in English impedes students’ knowledge acquisition and academic development and hampers the transfer of knowledge and skills by lecturers.

      In view of the fact that WHW article 1.3 clearly aims to foster students’ Dutch language proficiency and protect the position of Dutch in general, all-English instruction also adversely affects educational quality because it results in the opposite: a declining Dutch language proficiency in students enrolled on such programmes and the gradual disappearance of Dutch as a scientific and cultural language.

      Let there be no mistake. The opponents of anglicisation of higher education in the Netherlands do not object to the prominent presence of English in education next to Dutch. Many would even welcome the balanced presence of Dutch and English on truly bilingual programmes.

      What they instead oppose is the complete replacement of Dutch by English, as happens on all-English programmes. It is by offering these programmes on such a large scale that Dutch universities have built a Trojan horse that is now defeating them within their own walls.

      https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190121062548730
      #anglicisation #anglais #langue #cheval_de_Troie


  • Au rectorat de Dijon on peut croiser Big Brother
    https://www.humanite.fr/au-rectorat-de-dijon-peut-croiser-big-brother-665400

    Une enseignante y est convoquée après avoir publié un texte ironique sur un site indépendant à propos de la prestation télévisée d’Emmanuel Macron de la semaine passée.


    Le rectorat de l’Académie de Dijon veille à ce que l’ordre règne en Macronie. Une professeure de Lettres au lycée le Castel de la capitale bourguignonne, Sophie Carrouge, y est convoquée par la direction des ressources humaines après avoir publié sur un site indépendant, Disjoncter info, un texte ironique après la prestation télévisée d’Emmanuel Macron la semaine passée. Datée du 13 décembre la convocation évoquant directement la publication de ce texte stipule laconiquement « Je vous demande donc de bien vouloir vous présenter à l’entretien prévu le jeudi 20 décembre à 15 heures 30 ». 
     
    « Le grand chef blanc, écrivait-elle, a parlé treize minutes pour apaiser le ressentiment de millions d’indiens. Le grand chef blanc, au début de sa palabre, a prévenu que si les millions d’indiens continuaient de lui courir sur le calumet, il allait être intraitable pour rétablir l’ordre. Il en va de l’autorité du grand tipi de l’Élysée. Le grand chef blanc accorde une part de bison fumé supplémentaire pour les fêtes et chaque mois, les vieux indiens recevront une galette de maïs et une bouteille d’eau de feu ». Et plus loin, « Emmanuel Macron pendant treize minutes a montré son vrai visage, mains sur la table, yeux rivés au prompteur avec l’empathie du dompteur pour le lion. Saute dans le cerceau, français en gilet jaune ou pas, et ferme ta gueule. »
     
    Au pays de Voltaire le rectorat ne goûte guère la charge. Ce qui a toutes les allures d’un véritable abus de pouvoir a vivement fait réagir les personnels enseignants, administratifs et les parents d’élèves du lycée concerné. Appelant à un rassemblement aujourd’hui à 15 h15 devant le rectorat. Ils écrivent dans un communiqué :

    « Nous, personnels de l’Éducation Nationale, parents d’élèves, représentants syndicaux du lycée le Castel, avons appris avec consternation la convocation de l’une de nos collègues par le rectorat, suite à l’écriture d’une tribune dans une publication dijonnaise. Nous l’assurons collectivement de tout notre soutien. Dans la période de mobilisation actuelle contre les différentes réformes dans l’Éducation nationale, une telle convocation apparaît comme une volonté de faire pression sur l’enseignante et de faire taire toute expression de contestation. Un tel contre-feu ne nous empêchera pas de nous mobiliser contre les réformes en cours. Où est la « liberté d’expression » dans « l’école de la confiance » ?

    • Voltaire, Voltaire, tout de suite les grands noms !

      On est aussi le pays de
      – louis IX, inventeur de l’étoile jaune,
      – henry III
      – napoléons I et III
      – adolf thiers
      – louis faidherbe
      – philippe pétain
      – jules moch
      . . . . . . . .
      Sans oublier quelques sociétés savantes, comme la société d’anthropologie de Paris.
      Une liste serait intéressante à constituer.

      En ce moment, on a un grenadeur, qui se pense comme mussolini enfant, et qui va lancer son métaplan national Post-it.

    • Une professeure de Dijon convoquée par son rectorat après avoir critiqué Emmanuel Macron

      L’enseignante a rédigé une tribune virulente en réaction à l’allocution du chef de l’Etat qui répondait à la colère des “gilets jaunes”.

      “Emmanuel Macron est terne, Emmanuel Macron est vieux, Emmanuel Macron n’est pas un président. Emmanuel Macron est un commercial arrivé au pouvoir par le pouvoir des urnes funéraires.” Cette attaque en règle contre le chef de l’Etat vaut à son auteure, Sophie Carrouge, une professeure du lycée Le Castel de Dijon (Côte-d’Or), d’être convoquée par son rectorat, jeudi 20 décembre. C’est ce qu’a appris franceinfo auprès de l’académie.

      Dans cette tribune publiée sur le site dijoncter.info mercredi 12 décembre, deux jours après l’allocution du président de la République, la professeure de lettres ironise sur la forme du discours présidentiel : “Hugh grand chef blanc, tu as bien parlé et tu as restauré l’autorité du conseil des anciens, tous ces chauves à grandes bouches qui parlent, parlent et comprennent qu’un bon indien est un indien mort ou grabataire.” Sophie Carrouge, qui milite pour la défense des lycéens sans-papiers, explique à franceinfo avoir réagi, “ivre de rage”, “au mot ’immigration’ lâché par Emmanuel Macron” dans son discours.
      “L’angle d’attaque possible, c’est le droit de réserve”

      “Je me doute que l’angle d’attaque possible, c’est le droit de réserve”, déclare Sophie Carrouge, qui fait valoir sa liberté d’expression. “Ils vont sans doute m’attaquer sur le fait que je mentionne ma profession et mon établissement.” « Mais chez les enseignants, ce droit de réserve n’est pas le même que dans la police par exemple, il est jurisprudentiel », affirme-t-elle.

      Et la professeure de dénoncer “un contexte très inquiétant”. Selon elle, le ministre de l’Education, Jean-Michel Blanquer, “serre la vis de manière très spectaculaire”. L’enseignante dénonce le projet de loi sur l’école en préparation et les sanctions disciplinaires qu’il prévoit à l’encontre des enseignants qui dénigreraient l’institution. “L’Etat est en train de bétonner le système pour restreindre la liberté d’expression de chaque fonctionnaire”, fustige ainsi la professeure.
      “C’est prendre le risque de sanctions disciplinaires”

      Laurent Rabbé, avocat au barreau de Paris, spécialiste du droit de la fonction publique, estime que l’enseignante aura du mal à faire valoir ses arguments. “Au titre de ses obligations statutaires, un professeur de la fonction publique d’Etat a un devoir de réserve sur la politique mise en œuvre par sa tutelle, a fortiori par le chef de l’Etat”, explique-t-il à franceinfo. Le juriste estime que le rectorat pourrait légitimement lancer des poursuites disciplinaires contre Sophie Carrouge pour manquement à cette obligation. “Tenir de tels propos publiquement en se présentant en tant qu’enseignante, c’est prendre le risque de sanctions disciplinaires, tranche le conseil. Individuellement, c’est un choix, c’est un risque à prendre”.

      En attendant, des collègues et des parents d’élèves du lycée Le Castel ont apporté leur soutien à Sophie Carrouge dans un communiqué. Ils appellent même à manifester devant le rectorat, jeudi après-midi, au moment où l’enseignante sera convoquée. Contactée par franceinfo, l’académie n’a souhaité faire aucun commentaire.
      Pas de sanction mais un rappel

      La convocation s’est soldée par “un rappel au devoir de réserve”, indique à franceinfo Isabelle Cheviet, secrétaire départementale du Snes-FSU de Côte d’Or. La teneur de l’entrevue était “une incitation à la plus extrême prudence”, confirme Sophie Carrouge. Pas de sanction donc pour l’enseignante. “Je peux continuer à écrire mais je n’écrirai plus : ’Je suis enseignante’”, commente la professeure. Le rectorat a rappelé qu’"un fonctionnaire ne doit pas critiquer sa hiérarchie et l’Etat employeur", confirme la syndicaliste. Mais de conclure : “Si elle avait seulement signer de son nom, sans mentionner sa profession et son établissement, ça passait.”

      https://www.francetvinfo.fr/politique/une-professeure-de-dijon-convoquee-par-son-rectorat-apres-avoir-critiqu


  • Je découvre les vidéos de L’école du chat noir et c’est plutôt chouette... heu... chatte noire !

    BIENVENUE À TOI (L’école du chat noir épisode n°1)

    Bienvenue à toi dans l’école du chat noir. Comme tu vois, on a beaucoup de boulot devant nous alors au travail !

    https://sikke.fi/videos/watch/cd014e0e-50c9-4c90-807e-1f9cbb591c71

    L’ANARCHIE C’EST PAS CE QUE TU CROIS (épisode n°2)

    Dans ce deuxième épisode, on répond à la question « Qu’est-ce que l’Anarchie ? ».
    Tu vas voir que l’Anarchie c’est peut-être pas ce que tu crois, tu risques d’être surpris·e .

    https://sikke.fi/videos/watch/a102285b-d790-44f0-a6c1-04100d4e364b

    C’est sur facebook mais c’est aussi #peertube ;)

    (y’a des trucs sur lesquels je suis pas trop trop d’accord, mais c’est plus dû à des raccourcis je pense...)
    #anarchisme #communisme #anarco_communisme #transmission #savoir #enseignement #concepts


  • Learn each step of the solutions for #math #problems for #free using Symbolab
    https://hackernoon.com/learn-each-step-of-the-solutions-for-math-problems-for-free-using-symbol

    If you are trying to solve math problems and they seem easy, maybe you are doing something wrong. At least, that may be the first impression that you have, as they have been vastly proclaimed to challenge you and make you feel stressed and even a lot of times, forcing you to give up and just go back to see the solution. The reason for these can be that you may not know all the #steps that are necessary to do be followed if you want to reach the desired result. Fortunately, solving math problems can be simplified using a really cool web application that shows you the step to reach the solution.A friend of mine recently told me about SymboLab that helps you solve math problems and does not just give you the final result, but it also shows you the steps how to get there. You are even not (...)

    #homework



  • “A #Femifesto for Teaching and Learning Radical Geography”

    The Athena Co-Learning Collective[1] is a group of graduate students and faculty at the University of Georgia who are committed to living and learning differently in the academy and our communities. We came together in the wake of the 2016 election with various needs for community, praxis, and feminist theory in our work and lives. Our purpose is to work together in active resistance to white supremacist heteropatriarchy and toxic masculinist practices that have underpinned knowledge production and instruction at our universities. We seek to engage, share, and learn from a diversity of knowledges, experiences, hopes, and fears as a means to rehumanize our relations and learning communities. We are inspired by the many feminist collectives who have formed inside and outside the academy before us.[2]

    Recently, many decolonial, anti-racist, and feminist scholars have expanded radical geography and related fields to include a greater diversity of thinkers, writers, and activists. Yet, few of these interventions have materialized as changes to the practices of the academy, or even the discipline of geography (de Leeuw and Hunt 2018). In this, our own intervention, we describe the Athena Co-Learning Collective’s efforts to reject the traditional and enduring graduate seminar format and to structure a seminar based instead on intentionally feminist, anti-racist, and decolonial theory, pedagogy, and praxis.[3] Our work begins in the classroom because it is a key location in the perpetuation of hegemonic ways of thinking and doing that have remained largely the same for centuries (Mohanty 2003). We collaboratively craft the content of our shared learning space, and focus on transforming the oppressive social relationships that were laid bare in new ways for many (but not all) the members of our collective in the wake of the Trump election. By centering the ideas of scholars who build theory for liberatory praxis, we can change how we know ourselves and each other, and how we act within these intimate and broader relations. Furthermore, we intentionally create a “collective” (as opposed to a classroom) as a way to name and define our project as something that is intended to be more than a learning experience, but responsive to emotional needs as individuals and in our community.

    As a means of undoing white supremacist heteropatriarchy, we began by undoing the toxic masculinist practices that materially and metaphorically make the traditional graduate seminar space possible. These masculinist performances typically involve one or more “expert” faculty determining the important scholars to read, then overseeing class “discussion” (often structured as debate) where students seek to prove they have learned something (ideally more than their peers). It includes, furthermore, the privileging of totalizing narratives frequently emanating from the work of Eurocentric male scholars (e.g. Marx, Heidegger, Althusser, Foucault); the performance of competitive behavior (i.e. individualized performances that prioritize speaking out loud, debating, correcting); the enactment of microaggressions (i.e. talking over, ignoring, minimizing the contributions of women, queers, and people of color); and the deployment of reductive logics (i.e. finding one thesis or explanation in a text).

    We believe that liberation from white supremacist heteropatriarchy requires that: 1) we conduct ourselves differently in the teaching and learning process with new feminist, anti-racist, and de-colonial practices and agreements; and 2) we give women, POC, queer people, Indigenous people, and other thinkers the same seriousness and focus we might afford the historical objects of our disciplinary canons. To put this into practice, we began our collective with several key principles and goals: to enact non-hierarchical power relations among all in the room (including faculty); to do away with hypercompetitive performativity; to keep realistic workloads and expectations through “slow” scholarship (Mountz et al. 2015), while also recognizing that faculty, across racial identifications, experience very different time and labour pressures that we must collectively be conscious of; to learn with one another to collectively understand the multiple meanings in the texts we read; to create a space to learn free of shaming; to imagine what radical potential can emerge through this work.[4] This begins to constitute what we understand as the rehumanization of our collective efforts to teach and learn.

    Furthermore, by engaging with feminist, Black, Indigenous, Chicana, and decolonial epistemologies and theorists, we learned that we must not deny or artificially tidy up incommensurabilities, conflicting truths, and uncomfortable subjects. In seeking hard boundaries and sharp gulfs between subjects and objects, us and them, fact and fiction, white supremacist heteropatriarchal forms of knowledge production have violently erased difference and replaced it with hierarchy (Gilmore 2002). Therefore, our politics of knowledge production include:

    1) Generating Collective Solidarity: The first step is to relate to one another – and to support each other – as complex human beings embodying a number of subject positions. None of us enters the classroom as only student or only teacher. Rather, we are also parents, children, partners, laborers, survivors, and so on. Feminist, anti-racist, and queer theory is personal to us all. We cannot engage it in a disembodied or individualistic way. This means allowing time and space to discuss personal, emotional, and non-academic issues as part of the learning process. This also includes being honest about why we may not be fully present or prepared for class activities; getting to know one another outside of the classroom; acknowledging how our own experiences shape our understandings of texts and ideas; engaging in hard conversations about difference and disagreement; kindly confronting misogynistic, racist, or homophobic actions or words among one another; “staying with the trouble” (Haraway 2016) and working through the discomfort individually and collectively.

    2) Engaging in Co-Learning Praxis: We make a commitment to learning with and from each other. We learn more when we cooperate, and we gain power through collectivizing the work of learning. Rather than keeping our knowledge and education to ourselves, we share – share accountability for each other’s learning and share our ideas and knowledge with each other. For example, in the context of the seminar, we collectively chose texts to read, generated shared class notes, collaboratively engaged with texts in large and small groups, and wrote final papers as a class based on our collective (not individualistic) engagement with the readings. We frequently revisited and adjusted course expectations, activities, and assignments to support these efforts.

    3) Enacting Our Ideas through Real World Politics: We believe that it is essential to practice applying this knowledge within our real lives. We develop skills and personal practices for confronting sexism, racism, and unquestioned settler futurity in our workplace and in our communities. We advocate for “radical vulnerability” (Nagar 2014) in communication practice to help realize this aspirational goal. This means modeling intentional courage with each other to raise and navigate difficult topics in our shared workspace, establishing group agreements and conflict mediation norms, and accepting that conflict or difference do not render relationships disposable. While we were not always able to fully enact the principles of feminist collective praxis, we committed to the ongoing task of working through the messiness, especially during critical moments of feedback about the class process and politics. We defined success by our ability to create openings and to keep moving forward.

    Given these political commitments, we present the following principles that all scholars (teachers and students) can implement in their own classrooms and relationships to transform teaching and learning practices to rehumanize ourselves, the academy, and society.

    1) Find Promise and Potential in Affirming Ambiguities: Refuse to submit to the myth of the totalizing rigidity of any one concept and the masculine construction of “realness” which attempts to “stabilize meaning” (Rose 1996: 68), and, thereby, to divide. Seek to explore those multiple narratives and spaces on the outskirts – those unruly contradictions and relentlessly rich complexities of socionatural life, of working-class life, of Black life, Mestiza life, Indigenous life, queer life, of lives in solidarity. Gloria Anzaldúa (1987) taught us that we must embrace internal contradictions, incommensurabilities, conflicting truths, and the uncomfortable subjects they might introduce as sites of radical possibility and struggle. Commit to the always ongoing work of fostering spaces where “hybrid” or “mestiza” ways of being in the world can flourish free from the fetters of categorization.

    2) Embrace the Ethical Task of Uncovering “Absented Presences”: Model Katherine McKittrick’s (2006) unapologetic commitment to honoring the geographies, lives, histories, ideas, and languages held by Black, female, Indigenous, Chicana, queer, and other subjugated peoples (see also Anzaldúa 1987; Lugones 2007; Sandoval 2000; Simpson 2014; Tuck and Yang 2012). While women, POC, and queers have been reluctantly admitted to the ivory tower, their historical absence has simultaneously been a presence. The practice of maintaining these absences is one of “death-dealing displacement of difference into hierarchies that organize relations” (Gilmore 2002: 16) and justifies the ongoing presence of white supremacist heteropatriarchy and toxic masculinist practices. Disrupting this means making changes to the spaces of knowledge production to accommodate multiple ways of knowing and being in the world. Claim the absented presences as spaces of legitimation of multiple narratives, non-settler futures, and difference as a life-giving, not death-dealing, way to organize social relations.

    3) Mobilize toward Collective Rehumanization: See and treat each other as full and complex human beings. Work with and through the troubling and uncomfortable moments. Conducting participatory research, honing perfect politics, and even taking to the streets are not enough to rehumanize our theory and practice. It is time to confront how structurally isolating academic labor is, and to value practices of care work, mentorship, conflict mediation, vulnerability, ambiguity, “presenting the absences”, subverting hierarchical social relations, and relationship-building at the “speed of trust” (brown 2017). When you transform your classrooms into “more humanly workable” spaces (McKittrick 2006: xii), the work to transform society becomes more clear.

    What we offer here is an invitation to all teachers and students, but especially to those successful, well-known, and structurally empowered scholars who profess liberatory politics, to re-evaluate your own teaching and learning practices. We, as the Athena Co-Learning Collective, are still learning how to be in the academy as a woman, as a person of color, as working class, as queer identified, as a feminist. Being radically vulnerable together is a constant struggle, sometimes uncertain and messy. It must be a collective enterprise, which prefigures, engages, and speaks across multiple communities, and insists upon the inseparability of knowledge and action to reject the hegemony of white supremacist heteropatriarchy and toxic masculinist practices. Our feminist collective is but one distillation of these commitments; it represents a form of initial rupture, alongside many other ruptures instigated by feminist comrades the world over. The hard labor yet remains: to rend the curtain fully and step out, together, into a new space.

    https://antipodefoundation.org/2018/11/27/a-femifesto-for-teaching-and-learning-radical-geography
    #manifeste #femineste #géographie_radicale #enseignement #géographie #université #résistance #féminisme #vulnérabilité

    The #Athena_Co-Learning_Collective
    https://www.athenacollective.org



  • 350 ressources culturelles et scientifiques francophones en vidéo - Ministère de la Culture
    http://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Ressources/Ressources-pedagogiques-et-sensibilisation/350-ressources-culturelles-et-scientifiques-francophones-en-video

    Le présent document recense quelques 350 chaînes YouTube culturelles et scientifiques francophones potentiellement adaptées à un usage éducatif, sélectionnées pour la qualité de leur contenu. Les chaînes sont rangées ici par disciplines traditionnellement enseignées à l’école en France : littérature, langue, histoire, géographie, éducation civique, philosophie, économie, mathématiques, physique-chimie, biologie, technologie, arts, sport et, pour ne pas laisser de côté les atypiques, culture générale.

    http://www.culture.gouv.fr/content/download/200291/2129558/version/2/file/350%20chaines%20Youtube.pdf

    Ça peut servir.

    #vulgarisation #culture #enseignement


    • L’analyse de Cathy O’Neil sur la puissance de destruction de certains algorithmes mal intentionnés vaut aussi dans le secteur de l’éducation. Aux Etats-Unis, les étudiants les plus pauvres se retrouvent ainsi inondés de pubs pour des facs de seconde catégorie, qui misent tout là-dessus pour remplir leurs amphis, quand les bonnes facs jouent plus de la réputation de leurs profs : « Apollo Group, maison mère de l’Université de Phoenix, a dépensé en 2010 plus de 1 milliard de dollars pour son marketing, focalisé presque entièrement sur le recrutement. Ce qui donnait 2 225 dollars par étudiant pour le marketing, et seulement 892 pour l’enseignement, raconte Cathy O’Neil. Un chiffre à comparer au Portland Community College, dans l’Oregon, qui dépense 5 953 dollars par étudiant pour l’enseignement et 185 pour le marketing ».

      #parcoursup ?

    • Pour ceux et celles qui ont du mal à voir l’aspect politique de leurs pratiques internet …

      Je suis sur Google, je n’utilise pas Tor ou autres proxy. Je n’ai pas besoin de me cacher : les ravages des algorithmes ne frappent pas des gens comme moi. Au contraire, le système est fait pour favoriser les gens comme moi et fragilise encore les plus fragiles

      #contrôle_social #inégalités


  • 1000 postes Fioraso. Mensonge !

    « Au cours de l’année universitaire 2016‐2017, 92 000 enseignants étaient en fonction dans les établissements publics d’#enseignement_supérieur ».

    Le tableau ci-dessus est extrait d’un note récente sur les personnels enseignants du SUP (référence en note finale). Nombre de professeurs en 2012 : 20 100, en 2017 : 20 300 ; 200 postes de plus en 5 ans. Nombre de maîtres de conférences en 2012 : 36 400, en 2017 : 36 400 ; 0 poste de plus.

    Entre 2012 et 2017, le nombre d’#enseignants-chercheurs n’a progressé que de 200, soit une progression ridicule par rapport à la progression du nombre d’étudiants. 200 postes en plus, on est loin des 1000 postes, annoncés et rabâchés par Geneviève Fioraso.

    2012-2017 : les universités ont pratiqué le #gel_de_postes dès qu’elles avaient des difficultés financières.

    Ce type de commentaire critique ne figure évidemment pas dans le texte de la note ministérielle. Les deux colonnes de droite du tableau insistent au contraire sur les progressions importantes des #effectifs en 20 ans et même en un an !

    Par définition, toute note ministérielle évite de traiter les #points_noirs.

    Un deuxième point qui pose problème (tableau ci-dessous) : c’est l’#âge auquel les #maîtres_de_conférences sont recrutés : 34 ans 9 mois en moyenne (32 ans 5 mois en sciences et techniques, 36 ans 10 mois en lettres et sciences humaines). Après l’obtention do doctorat : 7 à 10 ans de précarité pour obtenir un poste stable. On ne s’étonnera pas du nombre décroissant de doctorants et de docteurs.

    Troisième point faible : la précarité des doctorants et des jeunes docteurs s’accentue au cours de la période. « 22 315 enseignants sont des enseignants non permanents (hors chargés d’enseignement #vacataires, #agents_temporaires vacataires et invités) ». Parmi eux, la proportion d’#ATER diminue : le gel de postes a aussi concerné ces postes.

    « Parmi la population des enseignants non permanents, la catégorie des #doctorants_contractuels qui effectuent un service d’enseignement est la plus importante, soit 33 % en 2017… Au fil du temps, le nombre relatif de doctorants contractuels enseignants – ou #moniteurs – a augmenté (25% en 2000), principalement au détriment des attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER), en particulier depuis le milieu des années 2000. En 2017, les ATER représentent 21 % des enseignants non permanents contre 32 % en 2005 ».

    Bref, sans mettre les points sur les « i », cette Note ministérielle révèle que le quinquennat Hollande, qui a mis en avant « 1000 postes supplémentaires pour l’enseignement supérieur », n’a pas tenu ses promesses. En termes plus clairs : la communication ministérielle a reposé sur un #mensonge permanent.

    Note finale. Falilath Adedokun, Jérôme Tourbeaux, Les personnels enseignants de l’enseignement supérieur du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. Année 2016‐2017, note de la DGRH, n°8, octobre 2018, 6 pages.

    https://histoiresduniversites.wordpress.com/2018/11/10/fioraso-1000-postes-mensonge
    #université #fac #France #statistiques #précarité #travail #personnel #précarisation


  • ParcourSup : mécanique d’une sélection sociale - Groupe Communiste, Républicain, Citoyen et Écologiste
    https://senateurscrce.fr/activite-des-senateurs/la-discussion-et-le-vote-de-la-loi/affaires-culturelles/article/parcoursup-mecanique-d-une-selection-sociale

    Cette année, le nombre de candidat·e·s reçu·e·s au baccalauréat a augmenté de 5,3 %, mais le nombre d’étudiant·e·s ayant accédé à l’enseignement supérieur n’a progressé que de 2,2 %. Autrement dit, la procédure a découragé un grand nombre de lycéen·ne·s de poursuivre leurs études au-delà du baccalauréat. Ainsi, 22 % des inscrit·e·s ont quitté la plateforme sans affectation, soit un pourcentage deux fois plus important que celui de l’an passé. In fine, il est fort probable qu’environ 200 000 candidat·e·s aient été écarté·e·s de l’enseignement supérieur.

    #études #université #enseignement_supérieur #Parcoursup


  • Apprendre à coder - coder pour les enfants

    Chères toutes, chers tous

    Je cherche à sélectionner des logiciels ou des sites Internet pour apprendre aux enfants à coder (12 ans et 9 ans), ainsi que des sites « pédagogiques » mais rigolos pour affiner les apprentissages. J’en ai vu quelques uns via les moteurs de recherches, mais n’étant pas spécialiste - il y a ici des grands pro - je serai très heureux d’avoir vos avis et vos conseils.

    L’idée est d’essayer de proposer une alternatives « viable » aux jeux vidéos débils et violent, et malheureusemnt très addictifs qui envahisent l’environnement des enfants, à l’école via les camarades de classe, au centre ville, via la pub et même jusqu’à la bibliothèque qui était jusque là préservée (et où les enfants pouvaient aller après l’école vers 14:00 pour suivre des activités, lire, voir des films sélectionnées par les bibliothécaires). Depuis quelques temps, ils ont installé dans la bibli des ordi occupés maintenant par des enfants qui jouent à Fortnite ou Roblox du matin au soir...

    Voilà les données de l’équation et le défi : proposer une approche des écrans et de l’ordi avec des outils qui leur seront utiles pour plus tard, en limitant au maximum le temps de ’jeux vidéos’ (sans l’interdire, ce qui serait sans doute contre-productif, mais en recréant un équilibre jeux vidéos/apprentissage de l’ordi).


  • Le rôle de l’#historien n’est pas seulement de distinguer la #mémoire de l’#histoire, mais de faire de cette mémoire un objet d’histoire, de s’interroger sur l’usage du faux comme du vrai.

    https://sms.hypotheses.org/1651

    #histoire, #historien, #historienne, #pratique, #mémoire, #Laborie, #vrai, #faux, #université, #enseignement, #recherche, #résistance, #vichy, #libération, #guerre, #biographie



  • Vérité et Justice pour #Pascal_Verrier

    A la fin du mois d’août 2018, Pascal Verrier, professeur de philosophie au #lycée_Montaigne à #Paris a appris par un arrêté ministériel qu’il était mis à la #retraite_d’office. Il s’agit d’une #sanction de la plus haute gravité équivalente à une #révocation. Le fait est rarissime et touche une personne qui a enseigné pendant trente huit ans sans jamais avoir été inquiété d’aucune manière. Le préjudice moral et matériel est énorme.

    Outre l’atteinte à sa dignité, il devra vivre d’une retraite de mille trois cent quatre vingt euros net jusqu’à la fin de sa vie, presque la moitié de ce à quoi il aurait eu droit s’il avait pu terminer sa carrière.
    Le ministère reconnaît que ce type de sanction est réservé à des cas extrêmes, trafic de stupéfiants, violences, harcèlement, insulte et outrage. Or Pascal Verrier n’a jamais commis aucun de ces délits.

    Que lui est il donc reproché pour subir une #sanction aussi violente et exceptionnelle ?

    L’enquête menée contre lui se focalise sur certains propos qui auraient été tenus en présence d’élèves. Pourtant, la commission disciplinaire rectorale qui s’est réunie pour examiner son cas au mois de juin 2018 a estimé, une fois entendus les nombreux témoins présents et pris en compte les témoignages écrits et les documents présentés pour sa défense, que rien de ce qui lui avait été reproché ne valait d’être sanctionné ne serait-ce que d’un avertissement. Mieux encore, les nombreux témoignages d’élèves réfutent l’existence même de ces propos.

    Le #Directeur_Général_des_Ressources_Humaines (#DGRH) du ministère de l’éducation nationale a pourtant décidé de passer outre l’avis de cette commission et il s’est prononcé pour sa mise à la retraite d’office sur la base d’un dossier vide de faits en ne prenant en compte que les éléments à charge produits par sa direction.

    On ne peut que s’interroger sur les raisons qui ont poussé le ministre de l’éducation nationale à s’en prendre avec une telle violence à Pascal Verrier.

    Est-ce le militant dérangeant, connu pour ses engagements politiques et syndicaux, fondateur de la fédération de l’éducation du #Syndicat_Unitaire_et_Démocratique (#SUD) et élu du personnel, que l’on a voulu faire taire ?

    Est-ce le professeur intransigeant refusant d’adapter ses notes et ses appréciations aux désirs des élèves dont les parents sont influents dans un prestigieux lycée parisien et qui revendique sa liberté de ton et d’esprit, que l’on a voulu abattre ?

    Pascal Verrier a décidé de se défendre jusqu’au bout afin de démontrer le caractère fallacieux des accusations qui lui sont faites et de dénoncer le caractère politique et inique de cette procédure et de cette décision qui le frappe. Il réclame d’être rétabli dans son poste, son honneur et ses droits.

    Il est de plus soutenu dans son combat par plusieurs pétitions et motions votées par des centaines de collègues et nombre d’anciens élèves ainsi que par l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public (APPEP), la Confédération Française de l’Encadrement Confédération Générale des Cadres (CFE CGC), la Confédération Générale du Travail (CGT), la CGT Force Ouvrière, le Syndicat National de l’Enseignement Secondaire (SNES) de la Fédération Syndicale Unitaire (FSU) et la Fédération de l’Education de SUD.

    Son comité de soutien a ainsi créé une caisse de solidarité que nous vous proposons d’abonder.

    En signant cette pétition je l’assure de tout mon soutien.

    Comité de Soutien à Pascal Verrier

    http://fischer02003.over-blog.com/2018/10/petition-pour-pascal-verrier.html
    #enseignement #France

    • L’acharnement contre Pascal Verrier continue !

      Grâce aux nombreux et généreux dons recueillis au moyen de la cagnotte de soutien en ligne, le comité a pu doter Pascal d’un avocat choisi avec soin et réputé en particulier pour ses compétences en droit public : Maître Benoit ARVIS.

      Il a déposé un recours au Conseil Supérieur de la fonction publique ainsi qu’au Tribunal administratif. Il a également déposé un référé suspension contre l’arrêté qui actait la mise à la retraite d’office de Pascal Verrier.

      Premier acte de cette bataille juridique : le 7 novembre dernier, après avoir entendu les anciens élèves de Pascal Verrier témoins des faits et consulté les nombreuses pièces du dossier, le juge des référés a fait droit à notre requête et exigé la réintégration de Pascal Verrier dans sa fonction à compter du 6 décembre 2018. L’un des 13 motifs d’annulation de la décision du ministère se prononçait même sur le fond du dossier ( ce qui n’est en rien nécessaire), relevant le caractère disproportionné de la sanction.

      Le Ministère n’ayant pas fait appel, nous avons pu nous réjouir de cette première victoire.

      C’est donc avec confiance que le comité, l’avocat et le commissaire paritaire du syndicat Sud éducation ont accompagné Pascal à une convocation au Rectorat le 10 décembre dernier.

      Nous pensions qu’il s’agissait d’envisager les conditions de son retour en fonction. Or, il se vit remettre une notification ministérielle de sanction nouvelle.

      Le nouvel arrêté exécute le référé en le réintégrant fictivement du 7 novembre au 10 décembre mais en l’excluant sans traitement dès le lendemain pour 18 mois dont 12 avec sursis.

      Nous sommes là dans une situation inédite qui a conduit l’avocat à rédiger immédiatement trois recours dont un nouveau référé-suspension en urgence.

      Pascal subit en effet l’infliction brutale d’une sanction disciplinaire par un procédé inique car seulement destiné à faire échec à l’exécution d’une décision de la justice administrative.

      Par cette résistance abusive le Ministère entend anticonstitutionnellement que soit donnée à une décision administrative (l’arrêté d’exclusion du 10 décembre 2018), une force exécutoire supérieure à celle d’une décision juridictionnelle (l’ordonnance du 7 novembre 2018).

      L’arrêté du 10 décembre a en outre été adopté en violation du principe de non cumul des sanctions (non bis in idem). En effet, ajouter à la première sanction de mise à la retraite d’office, une sanction d’exclusion temporaire de 18 mois est radicalement illégal.

      Le Comité de soutien à Pascal Verrier

      https://www.sudeducation.org/L-acharnement-contre-Pascal-Verrier-continue.html



  • Un fil de discussion intéressant initié par @MoMdt pour celleux qui enseignent...

    Reprenons donc 🤓 1er cours de Présentation des méthodes en sciences sociales en L1 (son petit nom sera #PMSS) : globalement ça s’est bien passé - voilà donc ce qu’on y a fabriqué (et comment je l’ai fabriqué) #pédagogie_universitaire

    https://twitter.com/MorganeMdt/status/1043131517923418112
    –-> à défiler

    On y découvre notamment ces liens, vers des #ressources_pédagogiques :

    #Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action


    https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf
    #taxonomie_de_bloom #Berthiaume #Daele #Krathwohl

    #Pédagogie et #handicaps

    Ces #fiches_pédagogiques ont pour objectif de promouvoir les bonnes pratiques à mettre en place pour compenser les contraintes liées au handicap mais aussi ses conséquences sur la vie étudiante des élèves concernés.

    #Anorexie (PDF, 540 Ko)
    #Autisme à haut niveau de fonctionnement (PDF, 590 Ko)
    #Dépression (PDF, 543 Ko)
    #Dyslexie (PDF, 591 Ko)
    #Dyspraxie (PDF, 608 Ko)
    #Handicap_auditif (PDF, 948 Ko)
    #Handicap_visuel (PDF, 1,09 Mo)
    #Trouble_bipolaire (PDF, 572 Ko)
    Trouble #déficit_de_l'attention avec ou sans #hyperactivité (TDA/H) (PDF, 611 Ko)

    http://www.sciencespo.fr/enseignants/fr/accompagnements/handicap
    #handicap

    Elaborer un #syllabus de cours (ou #plan_de_cours)
    https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_syllabus_cours.pdf

    Le syllabus de MoMdt sur « Présentation des méthodes en sciences sociales (PMSS) »
    https://drive.google.com/file/d/1mgyc8kyhNnPYdw76DTUsS25W4HFLRsCC/view

    Et une chanson :
    "It’s In Your Syllabus"
    https://www.youtube.com/watch?v=M9DLZO1J8aQ&feature=youtu.be

    #enseignement #ressources_pédagogiques #pédagogie #apprentissage


  • Apprendre caméra en main - Les Cahiers pédagogiques
    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Apprendre-camera-en-main
    Comme toujours, des membres de #Seenthis à l’honneur, le réseau social le mieux fréquenté du monde.

    La dimension collective et l’ouverture se vivent également au travers d’un projet #tutorat mené avec la classe de CP de l’école primaire voisine et son enseignant, Emmanuel Veneau. L’#école est située au cœur du Garros, quartier classé prioritaire où habitent un grand nombre de familles défavorisées, avec cette particularité de se situer dans un environnement à dominante rurale. Les enfants ont du mal à se projeter dans un avenir scolaire au long cours, voient le lycée voisin comme un espace inaccessible, à la limite de l’interdit. Les lycéens de leur côté vont très peu dans le quartier. Au-delà de la différence d’âge, le projet associe deux univers proches géographiquement et pourtant étrangers.

    Les professeurs imaginent la création « d’une sorte de chaîne verticale de transmission » propre à ouvrir les frontières invisibles. Le travail de collaboration se déroule tout au long de l’année. Il commence par l’accueil de la classe de CP au lycée. « C’est un moment fort et drôle avec la venue de jeunes enfants. Il y a une certaine attente de l’équipe éducative et des élèves car les visites se font depuis quelques années. » Les lycéens de la spécialité cinéma effectuent la visite et préparent une projection pour montrer aux enfants différentes formes filmiques. Ils ont reçu auparavant une formation sur l’animation de séances auprès des petits par le partenaire culturel Ciné 32 qui assure des interventions en milieu scolaire.

    #cinéma #culture #éducation #enseignement
    @caro @heautontimoroumenos


  • The protest organized this week by #WOinActie has brought urgent issues to the fore. Discussions in the media have taken up multiple aspects of the current situation.
    This morning our students have occupied an #UvA building, the P.C. Hoofthuis, now renamed as the Post-Colonial House of the Autonomous University of Amsterdam. They thereby underline the urgency of the ongoing protests and increase the pressure on government, parties, and the decision-makers at the UvA. Past experience has shown that political gains are only achieved if different forms of protest combine.

    Additionally, the students have formulated a list of demands which goes beyond the ones which were at the heart of this week’s WOinActie protest. They demand very specific, and reasonable, measures which could alleviate the unbearable workload and demoralization at Dutch
    universities, and which would simultaneously contribute to a more democratic and more inclusive academic culture. So the students also remind everybody of some of the key concerns of the 2015 Maagdenhuis protests, which are still not appropriately taken up
    or even taken seriously by management, despite their promises and rhetoric.
    One might disagree with some of the students’ demands or with the form or timing of their action. We think, however, that there is sufficient reason to support their action, in order to broaden the discussion about a better university, and to increase the pressure
    on all those who are responsible for cutting our budgets, multiplying our bureaucratic tasks, and heightening competition and hierarchies. The Hague is only one, however important, target for these pleas. Therefore we strongly hope that, this time, the UvA
    CvB, which says they are in solidarity with the demands of students and staff, will refrain from using brutal police action against legitimate protest. For our part, we pledge to closely monitor and, where possible, prevent any such unwarranted repression.
    In solidarity,

    –-> signé par des personnes dont je ne sais pas si ils/elles veulent que leurs noms soit affichés.
    –-> reçu par email d’une collègue aux Pays-Bas

    #université #résistance #Amsterdam #Pays-Bas #enseignement_supérieur

    Et il y a aussi de la #toponymie dans la revendication des étudiant·es :

    “This morning our students have occupied an UvA building, the P.C. Hoofthuis, now renamed as the Post-Colonial House of the Autonomous University of Amsterdam.”

    #autonomie #université_autonome #post-colonialisme