• #Liberté, #exigence, #émancipation. Réinstituer l’#Université

    Les strates successives de #réformes subies par l’Université depuis vingt ans, même si elles ne sont pas dénuées d’incohérences, reposent sur un socle politique et idéologique relativement précis [1]. Celui-ci trouve notamment son articulation dans les travaux de sociologie des établissements d’enseignement supérieur par Christine Musselin [2] ou dans le rapport Aghion-Cohen de 2004 [3] sur “éducation et croissance”[4]. Pour une part, ce socle reprend les théories de la #croissance par l’#innovation et la “#destruction_créatrice” inspirées de #Joseph_Schumpeter [5] , surtout pertinentes pour la #recherche. Le socle intellectuel présidant aux réformes récentes combine cet héritage avec une vision de l’#aménagement_du_territoire fondée sur la partition entre des #métropoles intelligentes et concurrentielles et un vaste hinterland tributaire du #ruissellement_de_croissance, ce qu’Olivier Bouba-Olga et Michel Grossetti [6] appellent la « #mythologie_CAME » (#compétitivité-#attractivité-#métropolisation-#excellence). Dans cette perspective, hormis quelques cursus d’élite, les formations universitaires doivent surtout offrir des gages “d’#employabilité” future. Au fil des reconversions professionnelles, le “portefeuille de #compétences” initial se verra étoffé par des #certificats_modulables attestant de quelques #connaissances_spécialisées, ou de “#savoir-faire” dont certains relèveront probablement surtout du conditionnement opérationnel. Dans le même temps, #évaluation et #valorisation sont devenus les termes incontournables et quasi indissociables de la formulation d’une offre “client” qui débouche sur une organisation par marché(s) (marché des formations diplômantes, des établissements, de l’emploi universitaire…). Dans les variantes les plus cohérentes de ce programme, ces #marchés relèvent directement du #Marché, d’où la revendication d’une #dérégulation à la fois des #frais_d’inscription à l’université et des #salaires des universitaires.

    Sortir l’Université de l’ornière où ces réformes l’ont placée impose de construire un contre-horizon détaillé. Les mots d’ordre défensifs de 2008 et 2009 n’avaient sans doute que peu de chances d’arrêter la machine. Aujourd’hui, la demande d’une simple abrogation des dispositions prises à partir de 2007 ne serait pas à la hauteur des changements internes que ces politiques ont induits dans l’Université. On ne saurait de toute façon se satisfaire d’une perspective de restauration de l’ancienne Université. C’est en ce sens que nous parlons de ré-institution ou de refondation.

    Émanciper qui, de quoi, pour quoi faire

    Il est impératif de prendre comme point de départ la question des finalités sociales et politiques de l’Université. Si la référence à la notion d’émancipation est indispensable à nos yeux, elle ne suffit pas non plus à définir un nouvel horizon. La capacité du discours réformateur néolibéral à assimiler et finalement dissoudre le projet émancipateur n’est plus à prouver, y compris en matière scolaire : le recours à la notion de compétence, du primaire à l’université, renvoie ainsi, cyniquement, à une idée généreuse de pédagogies alternatives visant à libérer l’institution scolaire de ce qui était perçu comme un carcan autoritaire transformant les élèves en singes savants. Cet idéal scolaire émancipateur systématiquement dévoyé a pris des formes multiples et parfois contradictoires, et ce n’est pas ici le lieu de les analyser. Au moins depuis Boltanski & Chiapello [7], on sait qu’il ne faut pas sous-estimer la capacité du management à digérer la “critique artiste du capitalisme”, pour mettre en place un nouveau modèle de néolibéralisme autoritaire. L’auto-entrepreneur·euse de soi-même assujetti·e aux normes de valorisation par le marché est pour nous un épouvantail, mais il s’agit d’une figure d’émancipation pour certains courants réformateurs.

    L’émancipation n’est jamais une anomie : c’est un déplacement collectif et consenti de la nature des normes et de leur lieu d’exercice. Poser la question de la finalité émancipatrice de l’#enseignement_supérieur, c’est demander qui doit être émancipé de quoi et pour quoi faire. Ce “pour quoi faire”, en retour, nous renvoie au problème du comment, dans la mesure où devant un tel objectif, c’est sans doute la détermination du chemin qui constitue en soi le seul but atteignable.

    L’#autonomie_étudiante

    À première vue, la réponse à la question « qui » est tautologique : il s’agit d’émanciper les étudiant·es — mais comme on va le voir, si l’on pose l’existence d’un cycle auto-amplificateur entre étudiant·es et enseignant·es, cela pose aussi la question de l’émancipation de l’ensemble des universitaires. Il importe de souligner que les étudiant·es ne sont pas forcément « la jeunesse », ni la jeunesse titulaire du baccalauréat. Quant à savoir de quoi il s’agit de les émanciper, la réponse est d’abord : du déterminisme par le milieu social, culturel et géographique d’origine [8]. Cela représente à la fois un enjeu démocratique et un enjeu social majeur.

    L’Université doit être librement et gratuitement accessible à toute personne détenant le baccalauréat à tout âge de la vie ; tout établissement universitaire doit proposer une voie d’accès, le cas échéant via une propédeutique, aux personnes ne détenant pas le baccalauréat mais désirant entamer des #études_supérieures ; l’#accès gratuit à l’Université et à son ouverture intellectuelle et culturelle ne doit pas être conditionné à l’inscription à un cursus diplômant.

    Ce programme impose la mise en œuvre parallèle d’une politique d’#autonomie_matérielle des étudiant·es. Nous souscrivons à l’essentiel des propositions formulées par le groupe Acides [9] en faveur d’un “#enseignement_supérieur_par_répartition”, c’est-à-dire d’un système socialisé d’#accès_aux_études, pour qu’elles soient menées dans les meilleures conditions de réussite. Nous proposons que l’#allocation_d’autonomie_étudiante soit versée de droit pour trois ans, prolongeables d’un an sur simple demande, à toute personne inscrite dans une formation diplômante de premier cycle, avec possibilité de la solliciter pour suivre une formation universitaire non-diplômante, mais aussi une formation de deuxième ou de troisième cycle. Pour ces deux derniers cycles, toutefois, ce système nous semble devoir coexister avec un dispositif de pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire dans les métiers d’intérêt général que la collectivité a vocation à prendre en charge : médecine et soins infirmiers, enseignement primaire et secondaire, recherche scientifique, aménagement du territoire et transition écologique…

    Pour une #géographie de l’#émancipation_universitaire

    Ces premiers éléments nécessitent de se pencher sur ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler “le #paysage_universitaire”. Il faut ici distinguer deux niveaux : un niveau proprement géographique, et un niveau sociologique qui conduit immanquablement à poser la question des différents cursus post-bac hors universités, et notamment des grandes écoles.

    Au plan géographique, il est nécessaire de s’extraire de la dichotomie mortifère entre des établissements-monstres tournés vers la compétition internationale et installés dans des métropoles congestionnées, et des universités dites “de proximité” : celles-ci, à leur corps défendant, n’ont pas d’autre fonction aux yeux des réformateurs que d’occuper une jeunesse assignée à résidence géographiquement, socialement et culturellement [10]. Le #maillage_territorial actuel est dense, du fait de l’héritage de la dernière vague de création d’#universités_de_proximité. Pour autant, il s’organise selon une structure pyramidale : l’héritage évoqué est en effet corrigé par une concentration des investissements au profit de quelques établissements hypertrophiés. A contrario, nous préconisons une organisation en réseau, dont les cellules de base seraient des établissements de taille moyenne, c’est-à-dire ne dépassant pas les 20.000 étudiants. Nous avons besoin d’universités à taille humaine, structurées en petites entités autonomes confédérées. Ces établissements doivent offrir aux étudiants des perspectives d’émancipation vis-à-vis du milieu d’origine et de la sclérose intellectuelle qui frappe le pays ; ils doivent permettre une recherche autonome, collégiale et favorisant le temps long.

    Pour cela, nous proposons un plan en deux temps. D’une part, un surcroît d’investissement doit être consenti vers des pôles de villes moyennes pour en faire, non des “universités de proximité” centrées sur le premier cycle, mais des établissements complets proposant également une activité scientifique de pointe et exerçant une attraction nationale, afin de décentrer le système universitaire actuellement structuré par l’opposition entre métropoles et hinterland. D’autre part, nous préconisons d’installer trois à cinq nouvelles universités dans des villes moyennes ou des petites villes, à bonne distance des métropoles, en prenant appui sur le patrimoine bâti abandonné par l’État et sur les biens sous-utilisés voire inoccupés appartenant aux collectivités. Certaines #villes_moyennes voire petites disposent en effet d’anciens tribunaux, de garnisons ou même des bâtiments ecclésiastiques qui tombent en déshérence. Notons qu’il ne s’agit pas seulement de les transformer en laboratoires et en amphithéâtres : au bas mot, notre pays a aussi besoin d’une centaine de milliers de places supplémentaires de cités universitaires à très brève échéance.

    L’#utilité_sociale de l’enseignement supérieur ne se réduit pas à “former la jeunesse” : cette nouvelle géographie ne saurait être pensée sur le mode du phalanstère coupé du monde. Au contraire, les #universités_expérimentales doivent être fondues dans la ville et dans la société. La refondation de l’Université s’accompagne donc d’un projet urbanistique. L’#architecture de l’université doit être pensée en sorte que les #campus soient des #quartiers de la ville, avec les services publics et privés nécessaires à une intégration vivante de ces quartiers dans le #territoire. Les lieux de vie universitaires doivent inclure des écoles maternelles, primaires et secondaires, des commerces, des librairies, des théâtres, des zones artisanales et des quartiers d’habitation pour celles et ceux qui feront vivre ces lieux. Les bibliothèques universitaires et les bibliothèques municipales des villes universitaires doivent être rapprochées, voire fusionnées.

    La question des #Grandes_Écoles

    Les politiques de différenciation entre établissements de recherche et de proximité croisent la problématique des grandes écoles, mais ne se confond pas avec elle : en atteste l’échec du projet de fusion de Polytechnique avec l’université d’Orsay-Saclay, ou la survivance d’une myriade d’écoles d’ingénieur·es et de commerce proposant des formations indigentes avec un taux d’employabilité équivalent à celui d’une licence d’une petite université de proximité. La refondation esquissée ici sera compromise tant que la question de la dualité Université / Grandes Écoles n’aura pas été réglée. On ne fera pas l’économie d’une instauration effective du monopole de l’Université sur la collation des grades. Cela implique une montée en puissance des #capacités_d’accueil, c’est-à-dire du nombre d’établissements, des moyens récurrents et des postes d’universitaires titulaires dans tous les corps de métier, de façon à pouvoir atteindre une jauge de 600.000 étudiant·es par promotion de premier cycle, 200.000 étudiant·es par promotion de deuxième cycle, 20.000 étudiant·es (rémunéré·es !) par promotion de troisième cycle, soit un total d’environ 2,4 millions d’étudiant·es. Précisons qu’il y avait en 2019-2020 1,6 millions d’étudiants à l’Université, 600.000 dans d’autres établissements publics, majoritairement des lycées (CPGE, BTS), et 560.000 dans le secteur privé. Le chiffre de 2.4 millions d’étudiants à l’Université correspond donc à une estimation basse des effectifs une fois le monopole universitaire sur la collation des grades rétabli.

    Dans le détail, l’application de ce programme signifie que les formations d’ingénieurs pourront et devront être assurées à l’Université, avec un pré-recrutement dans certains domaines, l’écologie notamment ; les sections de technicien supérieur (STS) seront soit rattachées aux instituts universitaires de technologie (IUT) existants, soit constituées en IUT. Pour ce qui est des écoles de commerce, on pourra se contenter de supprimer la reconnaissance de leurs diplômes dans les conventions collectives et les concours de la Fonction publique. L’Institut d’Études Politiques de Paris doit devenir une université de droit commun. Les IEP de Province et les antennes régionales de l’IEP Paris ont vocation à intégrer l’université la plus proche sous la forme d’une UFR de sciences politiques, tandis que la Fondation Nationale des Sciences Politiques doit être dissoute, et son patrimoine transféré, par exemple à la Fondation Maison des Sciences de l’Homme [11].

    La question des #Écoles_Normales_Supérieures (#ENS), initialement pensées pour pré-recruter des enseignants et des chercheurs au service de l’Université, peut être résorbée par l’extension de ce pré-recrutement à travers le pays, le décentrage vis-à-vis de Paris et Lyon, la construction de cités étudiantes dotées de bibliothèques et la mise en place de formations expérimentales par la recherche interdisciplinaire. Les ENS seraient ainsi rendues caduques du fait de l’extension à l’Université du mode de fonctionnement qui était censé être le leur.

    Une fois privées de leur débouché de principe, on peut se demander quelle utilité resterait aux #classes_préparatoires : beaucoup fermeraient, mais certaines pourraient être maintenues pour aider au maillage territorial à un niveau de propédeutique, si l’on souhaite rétablir une sorte de trivium occupant les trois ou quatre premiers semestres, fonction que le DEUG assurait jadis. En tout état de cause, la licence elle-même ne pourra être obtenue qu’à l’Université.

    Que faire des #cursus ?

    Cela nous amène au problème de l’organisation des enseignements et des cursus, lequel nous impose de faire retour à la question initiale : émanciper qui, de quoi, comment et pour quoi faire ? Pour nous, l’existence de l’Université comme institution d’enseignement distincte du lycée se justifie par un lien spécifique entre la formation universitaire et la #recherche_scientifique. L’enseignement secondaire a pour fonction de transmettre des savoirs déjà stabilisés, ce qui n’est pas exclusif d’un aperçu de l’histoire complexe de cette consolidation, ni même des contradictions subsistant dans les corpus enseignés. La formation universitaire a ceci de spécifique qu’elle ne dissocie jamais totalement la production, la transmission et la critique des #savoirs. Par conséquent, seul le niveau propédeutique, encore essentiellement consacré à l’acquisition de bases communément admises d’une discipline, peut à la rigueur être dispensé hors Université, dans la mesure où il ne donne pas lieu à la collation d’un grade.

    Inversement, la licence (ou le titre qui pourrait lui succéder) impose un saut qualitatif avec une première confrontation aux réalités de la recherche scientifique, entendue comme pratique collégiale de la dispute argumentée, sur une problématique construite par la communauté au vu d’un état de la recherche. Aucune licence ne devrait pouvoir être accordée sans une première expérience en la matière, ne serait-ce qu’en position d’observation. Cette première expérience doit prendre des formes différentes selon les disciplines : stage d’observation en laboratoire, brève étude de terrain, traduction commentée… assortis de la rédaction d’un état de l’art. De ce fait, un #cursus_universitaire doit reposer sur un enseignement dispensé par des scientifiques ayant une activité de recherche. On peut penser qu’en-deçà de deux tiers du volume horaire d’enseignement assuré directement par des scientifiques titulaires, le caractère universitaire d’un cursus est remis en jeu. Reconnaître ce seuil aurait également le mérite de limiter réglementairement le recours aux #vacataires et contractuel·les, qui s’est généralisé, tout en laissant une marge suffisamment importante pour offrir aux doctorant·es qui le souhaitent une première expérience de l’enseignement, et en ménageant une place à des intervenant·es extérieur·es qualifié·es dont le point de vue peut être utile à la formation.

    S’agissant des formes d’#enseignement, nous ne croyons pas qu’il soit possible de s’abstraire dès le premier cycle d’une présentation argumentée et contradictoire de l’#état_de_l’art sur les grandes questions d’une discipline. Le #cours_magistral garde donc une pertinence, non comme instrument de passation d’un savoir déjà établi, mais comme outil de liaison entre transmission et critique des savoirs existants. La dimension expérimentale et créative de la formation doit toutefois monter en puissance au fur et à mesure que cette phase propédeutique initiale approche de son terme. De même, la forme du #séminaire_de_recherche doit avoir sa place dans le ou les derniers semestres de licence, et ce quel que soit le cursus.

    Nous ne nous inscrivons pas dans la distinction binaire entre cursus professionnalisants et non-professionnalisants. Cette question de la qualification nous paraît relever d’une pluralité de pratiques qui doit être réglée à l’échelle des disciplines et des mentions. Pour tenir les deux bouts, l’Université doit proposer un éventail de formations présentant des degrés divers d’imbrication avec la recherche finalisée et non-finalisée, des formes plurielles d’application, et des objectifs professionnels différents. Elle doit être conçue comme une grande maison rassemblant la diversité des formations supérieures ; à cet égard, elle ne doit pas reproduire l’opposition des trois baccalauréats (général, technologique et professionnel), ni leur hiérarchie.

    #Disciplines et #indiscipline

    La progression chronologique des cursus et leur cohérence académique ont une importance particulière. Nous persistons à penser que la connaissance scientifique a une dimension historique et cumulative, qui inclut aussi une part de contradictions. C’est ce qui fait l’importance de l’initiation à la notion d’état de la recherche. De ce fait, la temporalité des cursus doit être pensée en conformité avec une progression intellectuelle, pédagogique et scientifique, et non réduite à une combinaison de modules qu’il faudrait faire entrer au chausse-pied dans des maquettes obéissant à des contraintes essentiellement administratives. De là découlent plusieurs conséquences, qui s’appliquent aussi aux cursus interdisciplinaires et expérimentaux que nous appelons de nos vœux. Tout d’abord, les contraintes bureaucratiques ne doivent pas conduire à malmener la #temporalité_pédagogique des étudiant·es. Cela signifie en particulier que l’allocation d’autonomie étudiante en licence devra pouvoir être portée à quatre ans sur simple demande.

    Sur le plan de l’organisation de l’offre de cours, l’insistance sur la #progression_pédagogique et intellectuelle implique de définir quels enseignements fondamentaux doivent impérativement être validés pour permettre le succès dans les étapes ultérieures de la formation. Cela pose la question de la “compensation” des sous-disciplines entre elles : dans sa forme la plus radicale, ce dispositif permet notamment de passer à l’année supérieure si l’on obtient une moyenne générale supérieure à 10/20, sans considération des enseignements non-validés. Il ne nous semble pas pertinent d’abolir toute forme de compensation, car ce dispositif procède assez logiquement de l’idée qu’un cursus n’est pas une juxtaposition de certificats, mais représente l’agencement cohérent d’enseignements obéissant à une structure systématique. En revanche, nous pensons que pour chaque cursus, un bloc disciplinaire doit être dégagé, à l’échelle duquel un niveau minimal doit être atteint par l’étudiant·e pour être en situation de bénéficier des enseignements ultérieurs. Pour augmenter les chances de succès des étudiant·es après une première tentative infructueuse, les enseignements fondamentaux du premier cycle doivent être répétés à chaque semestre.

    On touche ici à un équilibre délicat : en effet, l’exigence d’une progression pédagogique cohérente, qui requiert un cadrage disciplinaire national, ne doit pas être mise au service d’une conception privilégiant la pure transmission au détriment de la production, de la critique et de la reconfiguration des savoirs et in fine des disciplines elles-mêmes. La discipline représente un stade socialement stabilisé de la pratique scientifique, mais elle émerge à partir d’un réseau social (au sens littéral du terme) de scientifiques, qui développent un jargon, des modèles de pensée, des revues, des conférences, dans une dialectique de l’évolution et de la conservation. Les maquettes de cursus et les instances d’élaboration du cadrage national doivent donc impérativement maintenir le caractère évolutif des disciplines, ainsi que la possibilité de leur hybridation, de leur scission ou de leur fusion.

    Si le contact avec la production et la critique des savoirs, au niveau licence, peut se réduire à une simple observation, il n’en va pas de même en master. Tout master, y compris ceux qui préparent à l’enseignement secondaire et ceux qui ouvrent le droit au titre d’ingénieur, doit inclure une part significative de séminaires de recherche et/ou de séjours en laboratoires et de terrains d’analyse. Considérant la définition que nous donnons de la recherche scientifique comme pratique argumentative contradictoire empiriquement étayée, reposant sur un état de l’art et faisant appel à un appareil probatoire objectivable, il nous semble que la mobilité des étudiants d’un établissement ou d’un laboratoire vers un autre doit être encouragée. Cela passerait par la mise en place de dispositifs d’accompagnement financier et logistique pour favoriser une pratique démocratique de la peregrinatio étudiante. En particulier, elle peut être systématisée dans les cursus donnant lieu à un pré-recrutement sous statut d’élève-fonctionnaire.

    Échapper à la Tour d’Ivoire

    La finalité sociale d’une refondation de l’enseignement supérieur ne doit pas se réduire à la formation initiale des corps mettant en œuvre l’accès aux droits fondamentaux (soin, santé environnementale, génie civil, justice, éducation…). Plus généralement, le rôle de l’Université excède la question de l’émancipation “des étudiant·es” au sens d’un groupe social à la recherche d’une formation précise ou d’une qualification. À la crise environnementale qui frappe la terre entière selon des modalités différentes s’ajoute en France une crise sociale et démocratique profonde. L’objectif de refondation de l’Université est une étape de la réponse politique à cette triple crise.

    Nous devons satisfaire trois exigences : la première est l’autonomie intellectuelle et matérielle maximale de la jeunesse ; la deuxième nécessité est la réévaluation de l’utilité sociale des savoirs et des qualifications, contre les hiérarchies actuelles : il s’agit d’aller vers une organisation où un·e bachelier·e professionnel·le maîtrisant les bonnes techniques agro-écologiques ne se verra plus placé.e socialement et scolairement en-dessous d’un·e trader·euse polytechnicien·ne, ni un·e professeur·e des écoles en-dessous d’un·e publicitaire. Le troisième objectif, par lequel nous souhaitons terminer cette contribution, est l’octroi d’une formation scientifique, technique et artistique de qualité pour le plus grand nombre, condition nécessaire à un traitement démocratique et contradictoire des grands problèmes scientifiques, techniques et écologiques du moment.

    Ce dernier point impose un double mouvement. L’imbrication de l’Université dans la ville doit également concerner les formations elles-mêmes. L’Université doit être sa propre “#université_populaire”, dispensant des enseignements ouverts à toutes et tous. Cela peut se faire pour partie sous la forme d’une #formation_continue gratuite ; l’argent actuellement versé au titre de la formation continue serait alors converti en cotisations patronales à l’enseignement supérieur “par répartition”. Mais au-delà des formations continues, l’Université doit continuer de proposer des formations scientifiques non diplômantes et des cours libres à destination des publics intéressés, et étoffer cette offre lorsqu’elle existe.

    Réinstituer une #communauté_universitaire

    Ce plan suppose une émancipation des universitaires, en particulier des corps enseignants, qui soit l’œuvre des universitaires eux-mêmes. Or après vingt années de fabrication managériale du consentement, le refus ou la difficulté de penser la science et ses modalités de production, de réception et de critique prévalent dans l’esprit d’un grand nombre d’enseignant·es-chercheur·euses. Répondre en détail à ce défi imposerait un retour sur les #politiques_de_recherche qu’il s’agit de reconstruire, et sur l’organisation collective de l’#autonomie_du_monde_savant, avec ses conditions budgétaires et statutaires notamment. Cette affirmation ne relève pas du mot d’ordre catégoriel mais de la nécessité intellectuelle : une recherche scientifique de qualité, participant du libre exercice de la #disputatio ou discussion argumentée et orientée vers la recherche de la vérité, demande des garanties matérielles contre toute tentative d’intimidation ou toute dépendance vis-à-vis de donneur·euses d’ordres, de financeur·euses extérieur·es ou tout·e collègue plus puissant·e et susceptible de prendre ombrage d’un travail. La #liberté_académique a ses conditions de réalisation, et la première est d’offrir aux universitaires un statut pérennisant leur indépendance [12].

    La #précarisation objective et subjective des emplois universitaires et scientifiques change la nature de leur métier, et par ricochet, l’essence même de la recherche, et des formations dispensées à l’Université. En droit, cette protection statutaire s’étend à tous les corps de métier vitaux à l’exercice des missions universitaires. Pour nous, les personnes concernées ne sont pas des “personnels des universités” : elles sont l’Université en tant que communauté de pratiques et de buts. Aujourd’hui, une sphère bureaucratico-managériale s’est constituée par accrétion d’une partie de ces corps de métier (au premier rang desquels certain·es enseignant·es-chercheur·euses). Cette sphère se trouve de fait dans une situation de sécession vis-à-vis du reste de l’Université. Ses prébendes reposent sur la dépossession pratique des agent·es qui constituent la sphère académique. Pour le dire autrement : la sphère gestionnaire des universités se construit sur la négation de l’idée d’Université, et la reconstruction de celle-ci passera nécessairement par le démantèlement de celle-là.

    Le réarmement rationaliste critique a des implications pour l’organisation même de l’Université, qui doit être intégralement revue dans le sens d’une gestion collégiale à échelle humaine, avec rotation des responsabilités, réduction maximale de la division du travail, reconnaissance de la valeur de tous les métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche, protection contre les différentes formes de harcèlement et d’intimidation, qu’elles émanent de l’intérieur ou de l’extérieur de l’institution. Cette auto-administration au plus près du terrain doit être redoublée par des garanties nationales en termes de péréquation territoriale et disciplinaire et par la présence d’instances démocratiques de coordination en réseau, selon le principe d’équilibre territorial énoncé plus haut. Les prérogatives accaparées par les bureaucraties depuis vingt ans doivent être reprises démocratiquement, à la fois au sommet (au niveau du pilotage national), et au niveau de l’organisation du fonctionnement des établissements.

    Il y a quelques années, un dirigeant d’université parisienne déplorait que son établissement, alors occupé par des étudiants, soit devenu un “capharnaüm” avec “de la violence, de la drogue, du sexe même” — il y aurait beaucoup à dire sur la hiérarchie des maux que construit cette formule. Signalons simplement que l’Université promue par ces dirigeants est une maison qui rend fou, pleine de violence, de CAME et de souffrance. L’avenir démocratique du pays dépend en partie de notre capacité à leur opposer une vision de l’Université comme tiers-lieu plein de controverses argumentées, d’invention intellectuelle et de #plaisir.

    [1] L’objet de cette contribution n’est pas de récapituler la littérature abondante consacrée à la critique de l’existant ou à la documentation des réformes. Pour une synthèse informée, on se reportera notamment à l’ouvrage de Chr. Granger La destruction de l’Université française (La Fabrique, 2015). On lira également avec intérêt, pour ce qui est des questions de formation, L’Université n’est pas en crise de R. Bodin et S. Orange (Le Croquant, 2013) et La Société du concours d’A. Allouch (Le Seuil, 2017). Le séminaire « Politique des Sciences » et la revue Contretemps Web proposent également des suivis analytiques intéressants de la mécanique réformatrice sur la moyenne durée. Pour une critique des premières étapes du programme réformateur, on lira notamment les travaux de Chr. Charle et Ch. Soulié, comme Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe (Paris : Syllepse, 2007) et La dérégulation universitaire : La construction étatisée des « marchés » des études supérieures dans le monde (Paris : Syllepse, 2015).

    [2] Chr. Musselin, Le Marché des universitaires. France, Allemagne,États-Unis, Paris, Presses de Sciences Po, 2005 ; Chr. Musselin, La grande course des universités,Paris, Presse de Sciences Po, 2017.

    [3] Ph. Aghion, É. Cohen (avec É. Dubois et J. Vandenbussche). Éducation et croissance. Rapport du Conseil d’Analyse Économique, 2004. https://www.cae-eco.fr/Education-et-croissance.html

    [4] Il faudrait également analyser sur la durée la production de think tanks et de revues proches des milieux réformateurs. Citons par exemple plusieurs rapports de l’Institut Montaigne : J.-M. Schlenker, Université : pour une nouvelle ambition, avril 2015 ; G. Babinet & E. Husson (dir.), Enseignement supérieur et numérique : connectez-vous !, juin 2017 ; R. McInness (dir.), Enseignement supérieur et recherche : il est temps d’agir !, avril 2021. On pourra également prendre connaissance avec intérêt du dossier « Universités : vers quelle autonomie ? » paru dans Esprit en décembre 2007, sous la codirection d’Yves Lichtenberger, Emmanuel Macron et Marc-Olivier Padis.

    [5] On pourrait contester l’interprétation que Philippe Aghion, notamment, donne de Schumpeter, en objectant que les théories de celui-ci sont pensées pour l’innovation industrielle et prennent pour point de départ le profit lié au cycle de la marchandise. L’application de tels modèles à un capitalisme de crédit faisant une place importante à la dette étudiante représente une rupture par rapport au cadre initial de Schumpeter, rupture dont les tenants et aboutissants en terme d’économie politique gagneraient à être explicités par les économistes défendant de ce nouveau modèle.

    [6] O. Bouba-Olga et M. Grossetti, “La mythologie CAME (Compétitivité, Attractivité, Métropolisation, Excellence) : comment s’en désintoxiquer ?”, 2018. hal-01724699v2

    [7] L. Boltanski et E. Chiapello, Le Nouvel Esprit du Capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.

    [8] La réflexion politique de RogueESR étant articulée autour des notions d’autonomie et de liberté, nous employons de préférence le terme d’ »émancipation », à la fois pour sa dimension simultanément collective et individuelle, pour sa capacité à désigner l’autoritarisme réformateur comme adversaire central, et pour sa faculté à souligner qu’il ne s’agit pas d’offrir l’éducation à celles et ceux qui en sont privés, mais aussi de libérer celle-ci. Mais au moins pour ce qui est de son premier volet, ce programme d’émancipation rejoint la problématique de la « démocratisation » posée par le Groupe de Recherches pour la Démocratisation Scolaire.

    [9] D. Flacher, H. Harari-Kermadec, L. Moulin. “Régime par répartition dans l’enseignement supérieur : fondements théoriques et estimations empiriques », Économie et Institutions, 2018. DOI : 10.4000/ei.6233

    [10] Le projet de “collège de premier cycle” de l’université Paris-Saclay a montré que le même établissement peut parfois jouer tour à tour les deux rôles via des dispositifs de différenciation interne.

    [11] Assurément, ces changements, qui n’affecteront qu’une minorité d’étudiant·es, se heurteront à une résistance considérable compte tenu du rôle que les corps concernés jouent dans l’appareil d’Etat. C’est l’une des raisons pour lesquelles nous récusons l’idée qu’une refondation de l’enseignement supérieur pourrait se faire sur la seule base de revendications catégorielles ou à plus forte raison strictement budgétaires : le concept d’Université, pour être réalisé, demande une articulation à un programme de ré-institution plus large de la société.

    [12] Cela implique un plan de rattrapage pour l’emploi titulaire, à destination des universitaires précaires qui assurent aujourd’hui des tâches fondamentales dans tous les corps de métiers. Dans la mesure où le chiffre de 15.000 postes parfois avancé est manifestement insuffisant puisqu’inférieur à ce que nécessiterait le simple maintien des taux d’encadrement tels qu’ils étaient en 2010, nous ne nous avancerons pas sur un chiffrage : celui-ci devra être réalisé a posteriori, sur la base d’un audit des besoins qui en définisse le plancher – et non le plafond. Pour un chiffrage des besoins, voir https://tinyurl.com/2jmfd5k9. Le collectif Université Ouverte a également publié des éléments de chiffrage : https://tinyurl.com/4uptvran

    https://mouvements.info/liberte-exigence-emancipation-reinstituer-luniversite

  • L’#enseignement_numérique ou le supplice des Danaïdes. Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

    Où l’on apprend comment les étudiants en #STAPS de #Grenoble et #Saint-Étienne ont fait les frais de la #numérisation - #déshumanisation de l’#enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de #destruction programmé – via notamment la plate-forme #FUN (sic).

    Les #plateformes_numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « #licence_hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une #aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’#enseignement_supérieur en France. La #souffrance et les dégâts considérables que provoque cette #numérisation_de_l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les #résistances.

    Une politique structurelle de #transformation_numérique de l’enseignement supérieur

    La licence hybride de l’UFR STAPS à Grenoble, lancée en 2014 et en majorité numérique, autrement dit « à distance », est une des applications « pionnières » et « innovantes » des grandes lignes stratégiques du ministère de l’Enseignement supérieur en matière d’enseignement numérique définies dès 2013. C’est à cette date que la plateforme FUN - #France_Université_Numérique [1] -, financée par le Ministère, a été ouverte, regroupant des #MOOC - Massive Open Online Courses - ayant pour but d’« inciter à placer le numérique au cœur du parcours étudiant et des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche [2] » sous couvert de « #démocratisation » des connaissances et « #ouverture au plus grand nombre ». De fait, la plateforme FUN, gérée depuis 2015 par un #GIP - #Groupe_d’Intérêt_Public [3] -, est organisée autour de cours gratuits et en ligne, mais aussi de #SPOC -#Small_Private_Online_Course- diffusés par deux sous-plateformes : #FUN-Campus (où l’accès est limité aux seuls étudiant·e·s inscrit·e·s dans les établissements d’enseignement qui financent et diffusent les cours et doivent payer un droit d’accès à la plateforme) et #FUN-Corporate (plate-forme destinée aux entreprises, avec un accès et des certifications payants). En 2015, le ministère de l’Enseignement supérieur présentait le nouveau « #GIP-FUN » et sa stratégie pour « mettre en place un modèle économique viable en développant de nouveaux usages de cours en ligne » avec :

    - une utilisation des MOOC en complément de cours sur les campus, voire en substitution d’un #cours_magistral, selon le dispositif de la #classe_inversée ;
    - une proposition de ces #cours_en_ligne aux salariés, aux demandeurs d’emploi, aux entreprises dans une perspective de #formation_continue ;
    – un déploiement des plateformes en marques blanches [4]

    Autrement dit, il s’agit de produire de la sur-valeur à partir des MOOC, notamment en les commercialisant via des #marques_blanches [5] et des #certifications_payantes (auprès des demandeurs d’emploi et des entreprises dans le cadre de la formation continue) et de les diffuser à large échelle dans l’enseignement supérieur comme facteur de diminution des #coûts_du_travail liés à l’#encadrement. Les MOOC, dont on comprend combien ils relèvent moins de l’Open Source que de la marchandise, sont voués aussi à devenir des produits commerciaux d’exportation, notamment dans les réseaux postcoloniaux de la « #francophonie [6] ». En 2015, alors que la plateforme FUN était désormais gérée par un GIP, vers une #marchandisation de ses « produits », était créé un nouveau « portail de l’enseignement numérique », vitrine de la politique du ministère pour « déployer le numérique dans l’enseignement supérieur [7] ». Sur ce site a été publié en mars 2016 un rapport intitulé « MOOC : À la recherche d’un #business model », écrit par Yves Epelboin [8]. Dans ce rapport, l’auteur compare en particulier le #coût d’un cours classique, à un cours hybride (en présence et via le numérique) à un cours uniquement numérique et dresse le graphique suivant de rentabilité :

    Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique. La suite du document montre comment « diversifier » (depuis des partenariats publics-privés) les sources de financement pour rentabiliser au maximum les MOOC et notamment financer leur coût de départ : « la coopération entre les universités, les donateurs, des fonds spéciaux et d’autres sources de revenus est indispensable ». Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « #Modèle_économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur [9] », écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’#austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui :

    « consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées...) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

    Autrement dit encore, pour financer le numérique, il s’agit de « redéployer » les moyens en encadrement humain et en locaux, soit les moyens relatifs aux cours « classiques », en insistant sur la dimension « pédagogique » du « redéploiement » pour « ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement ». Le financement du numérique dans l’enseignement universitaire par la marchandisation des MOOC est aussi envisagé, même si cette dernière est jugée pour l’instant insuffisante, avec la nécessité d’accélérer les sources de financement qu’ils peuvent générer : « Le développement de nouvelles ressources propres, tirées notamment de l’activité de formation continue ou liées aux certificats délivrés dans le cadre des MOOCs pourrait constituer une voie de développement de ressources nouvelles. » Un programme « ambitieux » d’appel à « #flexibilisation des licences » a d’ailleurs été lancé en 2019 :

    Au‐delà de la mutualisation des ressources, c’est sur la mutualisation des formations qu’est fondé le projet « #Parcours_Flexibles_en_Licence » présenté par la mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (#MIPNES / #DGESIP) au deuxième appel à projets du #fonds_pour_la_transformation_de_l’action_publique (#FTAP) et financé à hauteur de 12,4 M€ sur trois ans. La mission a retenu quatre scénarios qui peuvent se combiner :

    - l’#hybridation d’une année de licence ou le passage au #tout_numérique ;

    - la transformation numérique partielle de la pédagogie de l’établissement ;

    - la #co‐modalité pour répondre aux contraintes ponctuelles des étudiants ;

    - les MOOCS comme enjeu de visibilité et de transformation.

    Le ministère a pour ambition, depuis 2013 et jusqu’à aujourd’hui, « la transformation numérique partielle de la pédagogie des établissements ». Les universités sont fermées depuis quasiment mars 2020, avec une courte réouverture de septembre à octobre 2020. L’expérience du passage au numérique, non plus partiel, mais total, est en marche dans la start-up nation.

    Nous avons déjà un peu de recul sur ce que l’enseignement numérique produit comme dégâts sur les relations d’enseignement, outre la marchandisation des connaissances qui remet en cause profondément ce qui est enseigné.

    A Grenoble, la licence « pionnière » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

    En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

    Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

    Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

    Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours #vidéos, les #screencasts, #quizz et informations complémentaires s’articulent autour de #parcours_pédagogiques ; des sessions de #classe_virtuelle sont également organisées à distance [10].

    Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU - Fédération Syndicale Unitaire - intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? ». Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’#austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la #PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des #coûts_d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’#épuisement et d’#isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

    —Nous craignons que le système des cours numérisés s’accompagne d’une plus grande difficulté à faire évoluer les contenus d’enseignements compte tenu du temps pour les réaliser.
    — Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
    — Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la #santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
    — Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de #socialisation de l’université ?

    (…)

    Il est tout de même très fâcheux de faire croire qu’à Grenoble en STAPS en L1, avec moins de moyens humains nous faisons aussi bien, voire mieux, et que nous ayons trouvé la solution au problème du nombre. Il serait plus scrupuleux d’exposer que :

    — nous sommes en difficulté pour défendre la qualité de nos apprentissages, que sans doute il y a une perte quant aux compétences formées en L1 et que nous devrons compenser en L2, L3, celles-ci. Ce qui semble très difficile, voire impossible ;
    — le taux de réussite légèrement croissant en L1 se fait sans doute à ce prix et qu’il est toujours faible ;
    — nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
    — nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants [11].

    Ces inquiétudes, exprimées en 2017, sont désormais transposables à large échelle. Les conditions actuelles, en période de #confinement et de passage au tout numérique sur fond de #crise_sanitaire, ne sont en effet ni « exceptionnelles », ni « dérogatoires ». Ladite « #exceptionnalité de crise » est bien plus l’exacerbation de ce qui existe déjà. Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de s’interroger sur le très probable maintien de l’imposition des fonctionnements généralisés par temps de pandémie, aux temps « d’après », en particulier dans le contexte d’une politique très claire de transformation massive de l’#enseignement_universitaire en enseignement numérique. Ici encore, l’analyse des collègues de STAPS publiée en 2017 sur les modalités d’imposition normative et obligatoire de mesures présentées initialement comme relevant du « volontariat » est éloquente :

    Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du #volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner [12].

    Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les Universités

    Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la #privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

    Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « #assiduité », comme facteur d’ « #évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la #fracture_numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de #surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

    Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent #consentement collectif, d’une #sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une #précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu [13] », je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « #concentration », de captation d’une #attention réduite, derrière l’#écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’#écologie_de_l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :
    Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif [14].

    La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de #relation incarnée.

    Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une #intrusion dans l’#espace_intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une #co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

    Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’#annihilation des #corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des #liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà [15] ».

    Le #vide de cet aplatissement est synonyme d’#angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une #auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de #panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une #réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent #paradoxe : -le besoin de plus de « #contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de #culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

    Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’#épuisement et la nécessité - politique, médicale aussi - d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

    L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de #destruction radicale de l’enseignement.

    Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la #parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

    https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

    #numérique #distanciel #Grenoble #université #facs #France #enseignement_à_distance #enseignement_distanciel

    • Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique.

      mais non ! Si la création du MOOC est effectivement un coût fixe, son fonctionnement ne devrait pas l’être : à priori un cours en ligne décemment conçu nécessite des interactions de l’enseignant avec ses étudiants...

  • « 7 giorni con i curdi » : il mio diario dal campo profughi di #Makhmour

    Una settimana nell’Iraq settentrionale per toccare con mano un modello di democrazia partecipata messo in piedi da 13mila profughi. Che sperano in un futuro diverso.

    Questi non sono appunti di viaggio, ma di un’esperienza in un campo profughi che in questi mesi è diventato un campo di prigionia. Il campo di Makhmour è sorto nel 1998, su un terreno arido assegnato dall’Iraq all’ONU per ospitare i profughi di un viaggio infinito attraverso sette esodi, dopo l’incendio dei villaggi curdi sulle alture del Botan nel 1994 da parte della Turchia.

    Niente di nuovo sotto il sole, con Erdogan.

    Quei profughi hanno trasformato quel fazzoletto di terra senza un filo d’erba in un’esperienza di vita comune che è diventata un modello di democrazia partecipata del confederalismo democratico, l’idea di un nuovo socialismo elaborata da Apo Ocalan nelle prigioni turche, attorno al pensiero del giovane Marx e di Murray Bookchin.

    Il campo di Makhmour non è un laboratorio, è una storia intensa di vita.

    Da vent’anni questi tredicimila profughi stanno provando a realizzare un sogno, dopo aver pagato un prezzo molto, troppo elevato, in termini di vite umane. Nel campo vi sono tremilacinquecento bambini e il 70% della popolazione ha meno di 32 anni. La loro determinazione a vivere una vita migliore e condivisa ha superato finora tutti gli ostacoli. Anche l’assalto da parte dell’ISIS, respinto in pochi giorni con la riconquista del campo. Il loro campo.

    Da alcuni mesi sono sottoposti a un’altra dura prova. Il governo regionale del Kurdistan iracheno ha imposto, su istigazione del regime turco, un embargo sempre più restrittivo nei loro confronti. Nessuno può più uscire, né per lavoro né per altri motivi.

    Siamo stati con loro alcuni giorni, in un gruppo di compagni e compagne dell’Associazione Verso il Kurdistan, condividendo la loro situazione: dalla scarsità di cibo, che si basa ormai solo sull’autoproduzione, alla difficoltà di muoversi al di fuori del perimetro delimitato e dimenticato anche dall’ONU, sotto la cui tutela il campo dovrebbe ancora trovarsi.

    Le scritte dell’UNHCR sono sempre più sbiadite. In compenso, le scritte e gli stampi sui muri del volto e dello sguardo di Apo Ocalan sono diffusi ovunque.

    Anche nella Casa del Popolo in cui siamo stati ospiti, dormendo per terra e condividendo lo scarso cibo preparato con cura dagli uomini e dalle donne che ci ospitavano.

    Ma per noi ovviamente questo non è nulla, vista la breve temporaneità della nostra presenza. Per loro è tutto.

    In questi anni hanno provato a trasformare il campo nella loro scelta di vita, passando dalle tende alla costruzione di piccole unità in mattoni grigi, quasi tutte con un piccolo orto strappato al deserto. E, in ogni quartiere, con l’orto e il frutteto comune.

    Ci sono le scuole fino alle superiori, con un un indirizzo tecnico e uno umanistico, suddivise in due turni per l’alto numero degli alunni. Fino a tre mesi fa, terminate le superiori, potevano andare all’università a Erbil, il capoluogo del Kurdistan iracheno.

    Al mattino li vedi andare a scuola, a partire dalle elementari, con la camicia bianca sempre pulita e i pantaloni neri. E uno zaino, quando c’è, con pochi libri essenziali. Ragazzi e ragazze insieme: non è per niente scontato, in Medio Oriente.

    Durante le lezioni non si sente volare una mosca: non per disciplina, ma per attenzione. Non vanno a scuola, per decisione dell’assemblea del popolo, per più di quattro ore al giorno, proprio per evitare che il livello di attenzione scenda fino a sparire. Dovrebbe essere una cosa logica ovunque, ma sappiamo bene che non è così, dove si pensa che l’unico obiettivo sia accumulare nozioni. Le altre ore della giornata sono impegnate in diverse attività di gruppo: dalla cultura al teatro, dalla musica allo sport, autoorganizzate o seguite, in base all’età, da giovani adulti che hanno studiato e che non possono vedere riconosciuto il loro titolo. Perché sono persone senza alcun documento, da quando sono state cacciate dalla loro terra.

    Tenacemente, soprattutto le donne svolgono queste attività, lavorando alla formazione continua per ogni età, dai bambini agli anziani.

    Difficile è capire, se non si tocca con mano, il livello di protagonismo delle donne nell’Accademia, nella Fondazione, nell’Assemblea del popolo, nella municipalità e nelle altre associazioni.

    Si sono liberate dai matrimoni combinati e hanno eliminato il fenomeno delle spose bambine: non ci si può sposare prima dei 18 anni.

    Tutto viene deciso assemblearmente, tutto viene diviso equamente.

    Uno slancio di vitalità comune, in un dramma che dura da vent’anni e in un sogno di futuro che richiede anche di essere difeso, quando necessario, con le armi.

    I giovani armati vegliano sul campo dalle montagne.

    Questo esperimento di democrazia partecipata negli ultimi anni è stato adottato in Rojava, la parte di Siria abitata prevalentemente dal popolo curdo e liberata con il contributo determinante delle donne: un’esperienza da seguire e da aiutare a rimanere in vita, soprattutto in questo momento in cui la Turchia vuole distruggerla.

    Lì abitano tre milioni di persone, le etnie e le religioni sono diverse. Eppure il modello del confederalismo democratico sta funzionando: per questo rappresenta un esempio pericoloso di lotta al capitalismo per i regimi autoritari ma anche per le cosiddette democrazie senza contenuto.

    Nel caos e nel cuore del Medio Oriente è fiorito di nuovo un sogno di socialismo. Attuale, praticato e condiviso.

    Dobbiamo aiutarlo tutti non solo a sopravvivere e a resistere all’invasione da parte della Turchia, ma a radicarsi come forma di partecipazione attiva ai beni comuni dell’uguaglianza e dell’ecologia sociale e ambientale.

    L’obiettivo della missione era l’acquisto a Erbil e la consegna di un’ambulanza per il campo. Non è stato facile, vista la situazione di prigionia in cui vivono gli abitanti, ma alla fine ce l’abbiamo fatta. Il giorno dopo la nostra partenza è stato impedito dal governo regionale l’ingresso a un gruppo di tedeschi, con alcuni parlamentari, che doveva sostituirci.

    Di seguito trovate gli appunti sugli incontri, dal mio punto di vista, più significativi.

    Mercoledì 2 ottobre: il protagonismo delle donne

    Al mattino partecipiamo all’incontro delle madri al Sacrario dei caduti. Sala piena, chiamata a convalidare i risultati dell’assemblea di sabato scorso. Interviene Feliz, una giovane donna copresidente dell’assemblea del popolo, che ci sta accompagnando negli incontri in questi giorni. Il suo è un intervento forte, da leader politico. Questa ragazza è sempre in movimento, instancabile. Attorno, sulle pareti, spiccano le fotografie di almeno millecinquecento uomini e donne, spesso giovani, morti nelle varie lotte di difesa del campo. Millecinquecento su dodicimila abitanti: praticamente non esiste una famiglia che non sia stata coinvolta nella difesa drammatica dei valori comuni. Anche da qui si capisce l’identità forte dei sentimenti condivisi di una comunità.

    Le donne elette per rappresentare l’Associazione si impegnano a rispettarne i principi, tra cui difendere i valori della memoria e non portare avanti interessi personali o familiari.

    Sempre in mattinata, andiamo alla sede della Fondazione delle donne. Gestiscono cinque asili, una sartoria e l’atelier di pittura. La loro sede è stata rimessa a nuovo dopo la distruzione avvenuta nei giorni di occupazione dell’ISIS. Sulla parte bianca, spicca una frase di Apo Ocalan: “Con le nostre speranze e il nostro impegno, coltiviamo i nostri sogni”. L’impegno principale della Fondazione è per il lavoro e la dignità di donne e bambini. Nei loro laboratori sono impegnate sessanta persone. Seguono poi duecento giovani, bambini e ragazzi, dai sei ai diciassette anni, al di fuori dell’orario scolastico, che si autoorganizzano autonomamente: decidono insieme giochi, regole, organizzano teatri e feste.

    La Fondazione è gestita collettivamente, da un coordinamento, che si trova una volta alla settimana; una volta all’anno l’assemblea generale fa il punto sui risultati, i problemi, le prospettive.

    Vengono seguite anche le famiglie con problemi e si affrontano anche le situazioni di violenza domestica, ricomponibili anche con il loro intervento. Per le situazioni più drammatiche e complesse si porta il problema all’assemblea delle donne, che decide in merito. Ma il loro lavoro sul riconoscimento, il rispetto e il protagonismo delle donne avviene con tutti, anche con gli uomini, e si svolge ovunque, anche con l’educativa di strada.

    La promotrice della Fondazione, Sentin Garzan, è morta combattendo in Rojava. A mezzogiorno siamo ospiti di un pranzo preparato da chi lavora al presidio ospedaliero.

    Nel tardo pomeriggio, in un clima dolce e ventilato con vista sulla pianura e la cittadina di Makhmour, incontriamo l’Accademia delle donne. Tutto, o quasi, al campo di Makhmour, parla al femminile. Bambini e bambine giocano insieme. Le ragazze e le donne giovani non portano nessun velo, se non, a volte, durante le ore più calde della giornata. Ma è un fatto di clima, non di costume o di storia o di costrizione. Le donne più anziane portano semplici foulards.

    All’Accademia le ragazze molto giovani, in particolare psicologhe, sociologhe, insegnanti. Ma soprattutto militanti.

    Per comprendere una storia così intensa, bisogna partire dalle origini del campo, costituito, dopo sette peregrinazioni imposte a partire dal 1995, nel 1998 da rifugiati politici della stessa regione montuosa del Kurdistan in Turchia, il Botan.

    Dopo, si sono aggiunti altri rifugiati. La loro è la storia intensa dell’esodo, con i suoi passaggi drammatici. Ma anche con l’orgoglio dell’autoorganizzazione.

    Le donne dell’Accademia ci parlano del lungo e faticoso percorso svolto dall’inizio dell’esodo fino a oggi. Una delle figure di riferimento più importanti rimane Yiyan Sîvas, una ragazza volontaria uccisa nel 1995 nel campo di Atrux, uno dei passaggi verso Makhmour.

    Era molto attiva nella lotta per i diritti civili e sociali. Soprattutto delle donne. E nella difesa della natura: anticipava i tempi.

    Yiyan Sîvas è stata uccisa, colpita al cuore in una manifestazione contro un embargo simile a quello attuale. Il vestito che indossava, con il buco del proiettile e la macchia di sangue rappreso, è custodito gelosamente nella sede dell’Accademia, aperta nel 2003.

    All’Accademia si occupano di formazione: dall’alfabetizzazione delle persone anziane che non sanno leggere e scrivere, all’aiuto nei confronti di chi incontra difficoltà a scuola, lavorando direttamente nei quartieri.

    Ma il loro scopo principale è la formazione attraverso i corsi di gineologia (jin in curdo significa donna), sulla storia e i diritti di genere; e sulla geografia, che parla da sola delle loro origini. Si confrontano con le differenze, per far scaturire il cambiamento. Che consiste in decisioni concrete, prese dall’assemblea del popolo, come l’abolizione dei matrimoni combinati, il rifiuto del pagamento per gli stessi, il divieto del matrimonio prima dei diciotto anni.

    Per una vita libera, l’autodifesa delle donne è dal maschio, ma anche dallo Stato. Sono passaggi epocali nel cuore del Medio Oriente.

    «Se c’è il problema della fame», dice una di loro, «cerchi il pane. Il pane, per le donne in Medio Oriente, si chiama educazione, protagonismo, formazione. Che è politica, culturale, ideologica. Con tutti, donne e uomini».

    L’Accademia forma, l’Assemblea decide: è un organismo politico. Che si muove secondo i principi del confederalismo democratico, il modello di partecipazione ideato da Apo Ocalan, con riferimento al giovane Marx da una parte e a Murray Bookchin, da “L’Ecologia della Libertà”, a “Democrazia diretta” e a “Per una società ecologica. Tesi sul municipalismo libertario”.

    Ma il confederalismo democratico conosce una storia millenaria. Appartiene alla tradizione presumerica, che si caratterizzava come società aperta: con la costruzione sociale sumerica è iniziata invece la struttura piramidale, con la relativa suddivisione in caste.

    Si parla di Mesopotamia, non di momenti raggrinziti in tempi senza storia.
    Giovedì 3 ottobre: il confederalismo democratico

    Questa mattina incontriamo i rappresentanti dell’Assemblea del popolo. Ci sono la copresidente, Feliz, e alcuni consiglieri. Verso la fine della riunione arriva anche l’altro copresidente, reduce dal suo lavoro di pastore. Di capre e, adesso, anche di popolo.

    Feliz spiega i nove punti cardine del confederalismo democratico:

    La cultura. Si può dire che nel campo di Makhmour da mattina fino a notte si respira cultura in tutte le sue espressioni e a tutte le età;
    La stampa, per diffondere le idee, i progetti e le iniziative che il campo esprime;
    La salute: da qui l’importanza del presidio ospedaliero e dell’attività di informazione e prevenzione;
    La formazione, considerata fondamentale per condividere principi, valori e stili di vita comuni;
    La sicurezza della popolazione: la sicurezza collettiva garantisce quella individuale, non viceversa;
    I comitati sociali ed economici per un’economia comune e anticapitalista;
    La giustizia sociale;
    La municipalità, quindi il Comune, con sindaca, cosindaco o viceversa, con il compito di rendere esecutivi i progetti decisi dall’Assemblea; e, insieme, alla municipalità, l’ecologia sociale, considerata come un carattere essenziale della municipalità.
    L’ecologia sociale va oltre l’ecologia ambientale: è condizione essenziale per il benessere collettivo;
    La politica.

    Ognuno di questi punti viene declinato nelle cinque zone del campo, ognuna composta da quattro quartieri. Il confederalismo democratico parte da lì, dai comitati di quartiere, che si riuniscono una volta alla settimana e ogni due mesi scrivono un rapporto su problemi e proposte, scegliendo alcune persone come portavoce per l’Assemblea del popolo.

    L’Assemblea del popolo è composta dalla presidente, dal copresidente e da 131 consiglieri. Presidente e copresidente sono presenti tutti i giorni, a tempo pieno.

    Le cariche durano due anni, rinnovabili per un mandato. La municipalità viene eletta dal popolo. Non sempre è facile arrivare alle decisioni, perché tutto deve essere condiviso.

    L’incontro non è formale: si discute infatti di come utilizzare il luogo individuato per l’ospedale, a partire dall’ampliamento del poliambulatorio. Si tratta di coprire la struttura e, allo stesso tempo, di decidere come utilizzare gli spazi, visto che sono troppo grandi per un ospedale di comunità. Viene esclusa l’ipotesi della scuola per la dimensione dei locali; vengono prese in considerazione altre ipotesi, come la nuova sede per le attività dell’Associazione che si prende cura dei bambini down, che ha elaborato un proprio progetto, e il laboratorio di fisioterapia. Ma il primo passo, concreto, è l’avvio dei lavori per la copertura della struttura.

    Il confederalismo democratico ritiene che le comunità, per poter coinvolgere tutti, debbano avere una dimensione ottimale di diecimila persone. Il campo è abitato da tredicimila persone e il modello, con le sue fatiche, funziona.

    Il modello in questi anni è stato adottato in Rojava, dove vi sono oltre tre milioni di persone di etnie diverse e lì il banco di prova è decisivo. Se la Turchia non riuscirà a distruggerlo.

    Ma chi lo ha proposto e lo vive non solo ci crede, lo pratica con la grande convinzione che sia il modo per cambiare dalla base la struttura sociale del Medio Oriente.

    Venerdì 4 ottobre: Incontro con “M”

    Incontriamo una rappresentante che ci parla delle donne che hanno combattuto a Kobane. Nel suo racconto, nell’analisi della situazione e nella valutazione delle prospettive, alterna passaggi piani a momenti di forte impatto emotivo.

    Si parla del protagonismo delle donne nella liberazione del Rojava. «La guerra non è mai una bella cosa», racconta, «ma la nostra è stata, è una guerra per l’umanità. Per la difesa della dignità umana. Le donne sono partite in poche: quattro o cinque di nazionalità diverse, ma unite dall’idea che fosse necessario armarsi, addestrarsi e combattere l’oppressione e il fondamentalismo per affermare la possibilità di una vita migliore. Per le donne, ma anche per gli uomini». Per tutti.

    «A Kobane la popolazione aveva bisogno di essere difesa dall’attacco dell’ISIS: da un problema di sicurezza è scaturita una rivoluzione vera. Una rivoluzione che non è solo curda, o araba, ma è una rivoluzione popolare, che sta costruendo un nuovo modello di democrazia partecipata».

    In Medio Oriente, cuore della Terza Guerra Mondiale scatenata dai conflitti interni e orchestrata dalle potenze mondiali.

    «Quando ci si crede, si può arrivare a risultati impensabili. Non importava essere in poche. All’inizio non è stato facile, nel rapporto con le altre donne: per la prima volta si trovavano davanti alla scelta della lotta armata in prima persona, dal punto di vista femminile. Poi hanno compreso, quando hanno visto le loro figlie venire con noi, crescere nella consapevolezza e nella determinazione per organizzare la resistenza popolare. L’organizzazione popolare è diventata determinante, non solo a Kobane, ma in tutto il Rojava.

    Le donne, quando vogliono raggiungere un obiettivo, sono molto determinate. E sono molto più creative degli uomini.

    Così hanno trasformato una guerra di difesa in una possibilità di cambiamento rivoluzionario, in cui tutti possono partecipare alla costruzione di un destino comune, provando a superare anche le divisioni imposte nei secoli dalle diverse religioni». Nel caos del Medio Oriente, dove in questo momento l’Iraq è di nuovo in fiamme.

    «Oggi il nemico per noi rimane l’ISIS: l’YPG (la nostra formazione guerrigliera maschile) e l’YPJ (la nostra formazione guerrigliera femminile) lo hanno sconfitto, ma rimangono sacche sparse dell’ISIS e cellule dormienti all’interno dei territori liberati. Il nemico però è soprattutto la Turchia, la cui strategia sullo scacchiere del Medio Oriente, dove tutte le potenze mondiali vogliono dare scacco al re, è l’occupazione della striscia di terra che corre sotto il confine con la Siria e che collega storicamente l’Occidente e l’Oriente.

    Questo territorio è il Rojava: per questo il regime di Erdogan vuole distruggerci. Sostiene, come ad Afrin, di volersi presentare con il ramoscello d’ulivo: in realtà, ad Afrin ha portato forme di repressione sempre più aspre, nuove forme di violenza etnica, una nuova diffusione dei sequestri di persona. Per arrivare al suo obiettivo, la Turchia sta costruendo un altro ISIS, come ha fatto con l’originale. Solo una parte delle tre milioni di persone presenti in Turchia è costituita da profughi: sono quelli che il regime vuole cacciare e spinge a viaggi disperati e rischiosi verso l’Europa. Gli altri sono integralisti, diretti o potenziali, che il regime di Erdogan intende tenere, avviandoli a scuole di formazione religiosa e militare, fino a quando li manderà di nuovo in giro a seminare il terrore.

    La Turchia utilizza i miliardi di dollari forniti dall’Europa per ricostituire un nuovo ISIS da utilizzare nello scenario della Terza Guerra mondiale». La vecchia strategia di destabilizzare per stabilizzare con il terrore.

    «La Turchia utilizza la Russia, la Russia la Turchia, la Turchia gli Europei. L’Europa, aiutando la Turchia, sta diffondendo dei nuovi veicoli di infezione.

    La vittima designata è il popolo curdo, ma il popolo curdo ha la testa dura.

    La minaccia principale incombe sul territorio libero del Rojava, dove è in corso un esperimento concreto di confederalismo democratico, con la partecipazione di tutte le etnie. Lo stiamo facendo con un forte impegno e una grande fatica, ma questa è la via per portare una vita migliore in una regione devastata dai conflitti etnici e religiosi, interni e scatenati dall’esterno».

    Particolarmente importante, in questa situazione, è la condizione della donna. «Quando le condizioni della donna migliorano, migliora la situazione per tutti, perché vincono i principi e l’ideologia della vita contro i nazionalismi e le strumentalizzazioni del capitalismo internazionale.

    Prima tutti dicevano di volerci dare una mano. Ma la memoria di molti è troppo corta. Le organizzazioni umanitarie ufficiali si schierano sempre con gli Stati, non con i movimenti di liberazione.

    Il nostro obiettivo è mantenere il Rojava libero di fronte alla minaccia dell’occupazione. Dobbiamo sensibilizzare l’opinione pubblica mondiale attorno a questa nuova speranza per il Medio Oriente e costruire un ponte tra il Kurdistan e l’Europa.

    Il potere della società è come un fiume che, scorrendo, cresce in maniera sempre più ampia. Noi vogliamo resistere per creare una vita migliore.

    Voi, delle associazioni non legate al potere degli Stati, potete aiutarci contribuendo a diffondere le nostre idee, la nostra esperienza, la nostra storia».

    Sabato 5 ottobre: incontro con i giovani che difendono il campo

    Nel tardo pomeriggio incontriamo la Guardia Armata del Campo. Ci raccontano che dopo il bombardamento con i droni dell’aprile scorso, non ci sono state altre incursioni da parte dei turchi. La tensione però rimane alta anche perché nelle vicinanze ci sono ancora gruppi sparsi dell’Isis. Facciamo qualche domanda a proposito della loro vita. Ci dicono che chi si dedica alla causa curda può arruolarsi dai 18 anni in poi, anche per sempre. Se si vuol lasciare un impegno così pieno si può farlo senza problemi, anche se i casi sono rari.

    Li vediamo al tramonto. Appartengono alla formazione che ha liberato Makhmour e soprattutto Kirkuk, dove i peshmerga, l’organizzazione armata del governo regionale del Kurdistan iracheno, si trovavano in difficoltà e stavano per essere sopraffatti dall’avanzata dell’ISIS.

    A Makhmour hanno liberato sia il campo che la città, sede del più grande deposito di grano dell’Iraq. Poi sono tornati sulle montagne.

    Con noi parla con grande convinzione uno dei ragazzi, il portavoce: gli altri condividono con gesti misurati le sue parole. Nessuno di loro ha più di venticinque anni, ma tutti e tre ne dimostrano meno.

    Il ragazzo dice che la loro scelta è stata spontanea, e che li guida l’idea della difesa del popolo dall’oppressione degli Stati: non solo quelli che incombono sul popolo curdo (Turchia, Siria, Iraq, Iran), ma sul popolo in generale. In questi giorni stanno dalla parte delle proteste popolari contro il governo che sono in atto a Bagdad: la loro lotta è contro il capitalismo e durerà fino all’affermazione del socialismo che, nella loro visione, oggi si esprime attraverso il confederalismo democratico.

    L’atmosfera è coinvolgente. Sotto, nella pianura, le prime luci si diffondono sul campo. Sopra, sulla montagna, loro proteggono e tutelano la serenità di bambini, donne e uomini.

    I bambini del campo sono tanti e cantano insieme con un’allegria contagiosa, a ripetere giochi antichi e sempre attuali: insieme, bambini e bambine.

    Loro si alzano alle quattro, poi dedicano il mattino alla formazione politica e all’addestramento fisico per chiudere la giornata con l’addestramento militare. Militanti a tempo pieno.

    Sono convinti che o il futuro del mondo è il socialismo come forma di democrazia diretta e partecipata, o sarà solo morte e distruzione, come da troppi anni è in Medio Oriente, in mano alle oligarchie di potere manovrate dagli interessi del capitalismo internazionale.

    Alla domanda se non li ferisce il fatto che la propaganda turca e di altri Paesi occidentali li chiama terroristi, la loro risposta è: «A noi interessa quello che pensa il popolo, non quello che dicono questi signori».

    Nella quotidianità questi ragazzi non conoscono giorni di riposo o di vacanza, hanno sporadici rapporti con le famiglie per motivi di sicurezza, non sono sposati.

    Proprio adesso, nel momento dell’incontro, dalla pianura salgono le musiche popolari di un matrimonio, alla cui festa vanno tutti quelli che vogliono partecipare, con le danze tradizionali e i costumi rivisitati in chiave attuale.

    Ieri, a un altro matrimonio, ci siamo stati anche noi. Si respirava un’aria autentica, come erano queste feste anche in Occidente prima di diventare un’espressione inautentica di lusso ostentato e volgare.

    I giovani guerriglieri intendono continuare fino a quando momenti come questo, di partecipazione popolare, saranno la regola di pace e non l’eccezione in un clima di guerra.

    Nelle parole e nei gesti sono sobri e austeri, quasi oltre la loro età.

    Dopo un’ora si alzano dalle rocce su cui ci siamo trovati e, dopo averci salutato con un abbraccio intenso, si avviano verso la montagna, veloci e leggeri.

    Non esibiscono le armi; appartengono loro come uno strumento di difesa e di protezione. Come il bastone del pastore, che vigila sul suo gregge.

    Non sono ombre, ma appaiono solari nel tramonto che scende lentamente verso la Siria.
    Domenica 6 ottobre: l’uscita dal campo

    Oggi tocchiamo con mano che cosa vuol dire l’embargo per il campo di Makhmour imposto dal governo regionale del Kurdistan iracheno, in accordo con la Turchia. Il popolo del campo da tre mesi non può uscire, né per lavoro, né per altri motivi. Il rappresentante delle relazioni esterne ha chiesto il permesso per poterci accompagnare fino a Erbil, ma il permesso è stato negato. Potranno accompagnarci solo fino al primo check point, dove ci aspettano dei tassisti della città di Makhmour. Da lì in avanti è una sequenza di controlli: sbrigativi quelli ai due posti di controllo iracheni, sempre più lunghi e insistenti ai tre posti di controllo del governo regionale.

    Tra il campo e l’esterno è stata posta una serie di barriere a ostacoli.

    Ci vogliono oltre due ore per arrivare ad Erbil, dove arriviamo in un normale albergo dopo dieci notti sul pavimento della casa del popolo. Non mi piace per nulla questo passaggio: ho già nostalgia di quei giorni, con il poco cibo curato con grande attenzione, e di quelle notti in sette per stanza, su dei tappeti stesi a terra.

    Lucia e altri compagni del gruppo vanno a chiudere la pratica di acquisto dell’autoambulanza. Finalmente, dopo giorni estenuanti per la difficoltà di comunicare con l’esterno dal campo. La pratica viene risolta subito e inaspettatamente, anche con l’aiuto di alcuni compagni dell’HDP, il partito di sinistra nel Kurdistan iracheno. L’ambulanza, nuovissima, viene portata dallo stesso concessionario, una persona sensibile alla questione curda, al campo (lui, essendo un cittadino di Erbil, può muoversi), dove un video registra l’ingresso al presidio ospedaliero. Missione compiuta.

    Con gli altri del gruppo andiamo a fare un giro in città, verso la cittadella. Ma Erbil mi ricorda troppo il nostro mondo, tra l’inquinamento dei pozzi petroliferi alla periferia, le centinaia di autocisterne in fila per il rifornimento, un traffico caotico. Unica differenza con le città occidentali, il suk mischiato alle firme della moda che hanno infettato le città di tutti i continenti. Torno in albergo e guardo lo scorrere delle code dalle vetrate: ho bisogno ancora di una barriera per affrontare questo mondo. Se è ancora un mondo.
    Lunedì 7 ottobre: la differenza

    Saliamo in gruppo alla cittadella di Erbil, patrimonio mondiale dell’Unesco. La più antica cittadella fortificata del mondo, costruita su undici strati successivi. Incontriamo il direttore del sito, che ci accoglie come dei vecchi amici e ci porta a visitare i luoghi ancora chiusi al pubblico per i lavori di scavo.

    Parla fluentemente tedesco e inglese, ha abitato in Germania; poi, in piena guerra, nel 2002 è stato chiamato a ricoprire il ruolo di sindaco della città.

    Lo ha fatto fino al 2016. Erbil ha più di un milione di abitanti, il Kurdistan iracheno non supera i quattro milioni di abitanti. Eppure negli anni scorsi sono stati accolti oltre due milioni di profughi fuggiti di fronte all’avanzata dell’ISIS. E loro li hanno ospitati senza alcun problema. E chi ha voluto rimanere, è rimasto. Mi viene in mente che da noi, noi?, si parla indecentemente di invasione di fronte a poche migliaia di migranti che rischiano la vita attraversando il mare. C’è chi guarda avanti, e forse ha un futuro; e c’ è chi non sa guardare da nessuna parte, e non ha passato, presente e futuro.

    Nella notte tra il 7 e l’8 ottobre si parte. Verso la notte dell’Occidente.

    https://valori.it/curdi-diario-viaggio-campo-profughi
    #camp_de_réfugiés #camps_de_réfugiés #Kurdes #Irak #réfugiés_kurdes #asile #migrations #réfugiés #Öcalan #Apo_Ocalan #Ocalan #Confédéralisme_démocratique #utopie #rêve #jardins_partagés #agriculture #éducation #écoles #jardins_potagers #formation_continue #femmes #démocratie_participative #égalité #écologie_sociale #Assemblée_du_peuple #Rojava #Kurdistan_irakien

  • Sur le plancher des vaches (II)
    Bibles

    Natalie

    https://lavoiedujaguar.net/Sur-le-plancher-des-vaches-II-Bibles

    Paris, le 7 août 2019
    Amis,

    Vous en conviendrez aisément, la « technontologie » ne saurait débuter autrement qu’en définissant de quelles « bibles » elle s’inspire. La chose faite, il sera temps de s’intéresser aux « religions » y afférentes, pour en arriver finalement aux « croyances et cultes » (on envisage de conclure vraiment sur un chapitre « anecdotes »).

    Aujourd’hui, donc, il sera question des bibles. La description qui vous en est proposée est à la fois partielle, longue et indigeste. Ce pensum s’est toutefois révélé incontournable puisque c’est lui qui nous permettra de faire ultérieurement une analyse des ressorts de quelques moteurs à croyances, analyse qui ne saurait être qu’absolument passionnante.

    La « valorisation » de la démarche étant posée, nous allons pouvoir à présent « challenger » ces deux évidences :

    La culture professionnelle actuelle s’est mondialisée pas à pas, depuis les années 1980, en suivant le mouvement de fusion-acquisition-délocalisation des entreprises, lesquelles ont évolué, tant que faire se peut, vers la forme de multinationales.

    La culture professionnelle se transmet en particulier via la formation continue, laquelle s’est mise en place de façon structurée en Europe au cours des années 1970. (...)

    #culture_professionnelle #formation_continue #management #Dewey #Freinet #Piaget #process #pédagogie #développement_durable #entreprise #évaluation #qualité #contrôle #normes #Global_Compact #Nations_unies #génome #technologie

  • Sciences Po censure une #conférence sur l’apartheid israélien

    Le 20 mars 2019 devait se tenir à Sciences Po un événement sur l’apartheid israélien dans le cadre de l’Israeli Apartheid Week. Deux jours avant l’événement, Sciences Po a décidé d’annuler la conférence. Voilà la réponse des organisateurs-rices à cette censure politique. Tou-te-s au 96 boulevard Raspail le 20 mars à 19h, en soutien au peuple palestinien et contre la répression !

    https://blogs.mediapart.fr/collectif-lintersection/blog/190319/sciences-po-censure-une-conference-sur-l-apartheid-israelien
    #apartheid #Israël #Sciences_po #palestine #France

    • Une université suisse doit annuler la « fête de la haine » anti-juive

      Demande d’annulation de la « fête de la haine » d’Israël à la Haute Ecole pédagogique Vaudoise

      Monsieur le recteur Guillaume Vanhulst,

      J’ai appris par un article publié par le centre Simon Wiesenthal, qu’HEP Lausanne a reprogrammé (sous un autre titre (1), mais sans changer le contenu), une formation antisioniste que les autorités vaudoises avaient fait annuler en octobre pour cause de « déséquilibre pédagogique ».

      C’est une formation politique clairement partisane, qui entre en conflit frontal avec les Valeurs et la Charte éthique "favorisant le développement d’une réflexion critique", et le souci d’une "approche critique parmi la diversité des courants de pensée dans le cadre de ses activités de formation et de recherche" énoncées par HEP (2).

      La formation, en effet, est composée de virulents activistes anti-israéliens engagés dans des campagnes antisémites, « qui nient le droit à l’autodétermination du peuple juif, et sont déterminés à détruire l’Etat juif » précise le Centre Simon Wiesenthal, et la lecture du nom des intervenants le confirme au-delà du moindre doute (3).

      Je ne pense pas qu’une "fête de la haine" qui vise à répandre l’idéologie anti-israélienne aux lycéens au travers de la formation que vous assurez aux professeurs, ait sa place dans une école dont la mission est de transmettre la tolérance et l’ouverture par la connaissance.

      La délégitimation d’Israël porte en elle un fruit unique : celui de la haine. Aucun autre.

      Et cette formation à la haine d’Israël est en contradiction profonde avec la charte éthique d’HEP.

      Je vous demande en conséquence et très respectueusement, monsieur le recteur, d’annuler définitivement cette formation des enseignants à la délégitimation d’Israël, ainsi que toute autre formation future qui ne serait pas honnêtement et fondamentalement équilibrée dans son esprit et ses objectifs, et qui ne prévoirait pas la présence d’académiciens pro-Israéliens et anti-Israéliens réputés en nombre égal.

      Veuillez accepter, monsieur le recteur, l’expression de mes sentiments les meilleurs.

      (1) Le titre initial était « 1948 : connaître et enseigner la Nakba palestinienne » et cela s’appelle maintenant : « 1948 : les origines du problème des réfugiés palestiniens »

      (2) https://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/valeurs-et-vision/valeurs.html

      (3)
      Elias Khoury, écrivain libanais qui a rejoint l’organisation du Fatah en 1967,
      Ilan Pappe, activiste anti-israélien d’extrême gauche, qui a soutenu la thèse inventée d’un étudiant, Teddy Katz, du massacre par des juifs d’un village palestinien, et continue à la soutenir bien qu’elle ait été rétractée par son auteur et démentie par un comité universitaire.
      Elias Sanbar, actuel ambassadeur palestinien auprès de l’UNESCO,
      Et Shlomo Sand, auteur de plusieurs livres violemment anti-israéliens.


      https://actionnetwork.org/letters/une-universite-suisse-doit-annuler-la-fete-de-la-haine-anti-juive-swi

    • 1948 dans le respect de l’#objectivité scientifique

      Face à une série de #pressions et d’informations erronées liées à la tenue du cours "1948 : Aux origines du problème des #réfugiés_palestiniens", le Comité de direction de la HEP Vaud réaffirme son attachement au respect des principes scientifiques et éthiques fondamentaux, moteurs de sa #liberté_académique.

      Le cours de #formation_continue destiné aux enseignants secondaires d’histoire, intitulé "#1948 : Aux origines du problème des réfugiés palestiniens" fait l’objet, depuis l’automne 2018, d’une série de pressions et d’informations erronées quant à son contenu, ses intervenants pressentis ou de prétendues intentions politiques malveillantes.

      La direction de la #HEP_Vaud, en accord avec les organisateurs du cours, a pris les dispositions nécessaires pour garantir à ce cours une approche respectueuse de la #neutralité_politique et de l’#objectivité_scientifique légitimement attendues de l’institution qui entend en assumer l’entière responsabilité.

      Elle rappelle que ce cours, non public et destiné exclusivement à des spécialistes de la didactique de l’histoire, devra se dérouler dans un climat de réflexion, de respect, d’ouverture et d’échanges académiques. La HEP Vaud proscrira toute approche polémique, tendancieuse, partisane ou arbitraire du sujet.

      « Je sais à quel point le fait d’aborder dans les curriculums de la HEP Vaud des thématiques vives peut susciter des réactions », souligne le recteur Guillaume Vanhulst. « La seule réponse que la HEP Vaud puisse apporter à des interprétations subjectives, voire à des tentatives de manipulation et d’#intimidation, repose sur un strict respect des #principes_scientifiques et éthiques fondamentaux que la Loi sur la HEP lui confère. »

      La compétence à respecter ces principes est à la racine d’un droit fondamental que le Comité de direction de la HEP Vaud entend promouvoir : la liberté académique.

      https://www.hepl.ch/cms/accueil/actualites-et-agenda/actu-hep/1948-respect-objectivite.html
      #éthique

  • Le Boeing 737 Max 8 est-il dangereux ?
    https://www.franceculture.fr/emissions/superfail/le-boeing-737-max-8-est-il-dangereux

    Le superfail de la semaine se penche sur une catastrophe aérienne, le crash du vol 610 de Lion Air de la compagnie indonésienne. Cela s’est déroulé le 29 octobre 2018, un Boeing 737 avec 189 personnes à bord, aucun survivant. Comment expliquer cette catastrophe ? Analyse avec Bertrand Vilmer

    #mise_à_jour #formation_continue via @stephane

  • J’ai suivi une formation pour armer les profs aux États-Unis et ça a été une catastrophe absolue (Slate.fr)
    http://www.slate.fr/story/158284/etats-unis-armer-profs

    Mais alors que le semestre touchait à sa fin, des problèmes surgirent. L’équipe d’Ariel coûtait fort cher, et des restrictions budgétaires menacèrent la nécessité d’une présence armée dans l’enceinte de l’école. Pour compliquer encore les choses, un des Bonnets Orange fut renvoyé, ce qui déboucha sur un dilemme imprévu : « comment virer quelqu’un qui a un flingue ? » (la réponse est : très, très prudemment).

    #éducation #USA #enseignant.e.s #formation_continue

  • Quelles pratiques pédagogiques préfèrent les enseignants ? (Le Café Pédagogique)
    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/09/20092017Article636414894287993495.aspx

    L’OCDE donne aux élèves et professeurs le choix entre 3 grands types de pratiques.

    Des pratiques « structurantes » :
    – Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.
    – Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.
    – Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.
    Les pratiques « axées sur l’élève » :
    – Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.
    – Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.
    Et des activités d’approfondissement :
    – Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.
    – Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.
    – Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière.
    […] De ces trois types de pratiques ce sont les premières qui l’emportent de loin.
    […] Comment expliquer cet écart entre déclarations des enseignants et des élèves ? L’OCDE n’apporte pas vraiment de réponse.
    […] Quand on regarde les écarts entre pays on voit qu’ils portent essentiellement sur les pratiques tournées vers les élèves.
    […] Et la France dans tout ça ? […] L’enquête montre qu’on y fait appel nettement moins que la moyenne aux travaux de groupe et à la différenciation et un peu plus aux résumés de cours.
    […] Contrairement à ce que laisse entendre l’OCDE, il n’y a pas de corrélation entre les pratiques pédagogiques mentionnées et les résultats scolaires. Ces pratiques trouvent place dans des systèmes scolaires avec des pesanteurs spécifiques et des pratiques culturelles nationales. Les isoler n’est pas forcément signifiant.
    […] Le professeur français est celui qui s’estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu’ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Il a de fortes attentes de formation particulièrement sur l’utilisation des TIC en classe, les conseils et l’orientation des élèves, les pédagogies personnalisées. Sur ces points les demandes françaises sont deux fois plus importantes que la moyenne OCDE. Et restent lettre morte : les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles. Ceci explique aussi le choix des pratiques.

    #éducation #pratiques_enseignantes #pédagogie #OCDE #PISA #TALIS #formation_continue

  • La formation continue (à poser problème) (L’instit’humeurs)
    http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2015/04/19/la-formation-continue-a-poser-probleme.html

    Cette semaine la Cour des Comptes a sorti le carton rouge pour le ministère de l’éducation nationale : dans un référé de 6 pages, la Cour des Comptes résume parfaitement tous les manques et les dysfonctionnements de la formation continue des enseignants, constatés au quotidien sur le terrain.
    […]
    Ce semble être une habitude très française, de réformer l’école sans former les enseignants. Au primaire, on doit enseigner l’anglais sans avoir été formés, on doit enseigner l’informatique (et bientôt le code) sans avoir été formés, on accueille des élèves à « besoins spécifiques » (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, troubles envahissant du développement, autisme, etc…) sans avoir été formés…

    Le monde tourne, de plus en plus vite, la société change à grande vitesse, la technologie évolue très rapidement, les sciences de l’éducation avancent et la recherche scientifique avec, mais tout ceci sans nous enseignants, qui restons enkystés dans nos classes, alors que nous serions tellement preneurs d’une formation de qualité.

    A ce besoin de formation, ces envies d’évolution, il est trop souvent répliqué que tout enseignant a l’obligation de mettre à jour ses compétences, de se former à tout ce qui pourra aider son enseignement. Sauf que l’auto-formation a ses limites, on ne peut décemment pas fonder une politique nationale d’éducation sur la capacité de chaque enseignant à se débrouiller seul, à amender dans le désert son enseignement année après année.

    #éducation #enseignants #formation_continue #système_scolaire