Quelle transposition didactique pour l’éducation aux médias et à l’information ? Réflexions depuis la lecture d’Anne Cordier (2023. Grandir informés : Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes. C&F Editions) – Dé montages
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Néanmoins, éduquer aux médias et à l’information suppose peut-être, avant toute chose, de cerner le profil des publics à qui l’on s’adresse ; d’anticiper, autant que faire se peut, le destinataire de l’action éducative afin de mieux comprendre ses représentations initiales, ses résistances éventuelles, le rapport qu’il entretient avec les médias dans sa vie quotidienne, les pratiques qu’il met en place pour s’informer et communiquer. De ce point de vue, l’ouvrage d’Anne Cordier se révèle un adjuvant précieux : huit ans après Grandir connectés, l’autrice poursuit ses recherches auprès d’un public composé d’adolescents et de jeunes adultes, parmi lesquels on retrouvera, dans les retours d’enquêtes longitudinales, les douze participants de la première étude.
L’angle choisi par Cordier sera celui des activités des enquêtés, des expériences vécues dans ce contexte, morceaux de biographies informationnelles à travers lesquelles le lecteur est invité à déambuler au fil des onze chapitres thématiques.
Une première ligne qui traverse l’ouvrage est la dimension affective et relationnelle de l’information : elle se partage, en famille ou avec des amis ; elle est une manière de nourrir le lien, de négocier des représentations structurantes, des impressions, d’intégrer des communautés :
les sociabilités informationnelles rompent avec la considération psychologique et individuelle de la démarche informationnelle : on ne recherche pas de l’information pour soi mais pour occuper une place dans le monde ainsi que pour partager du sens avec autrui. (p. 33)
La sociabilité est, en premier lieu, familiale : Cordier relève ici l’importance des processus de socialisation primaire dans l’élaboration des pratiques informationnelles, dès lors que la famille apparaît comme un premier lieu d’échange, d’évaluation et de transmission des ressources informationnelles.
À ces constats s’ajoute celui d’une obsession typiquement institutionnelle (politique, médiatique) relayée dans le monde scolaire, qu’est la chasse aux fake news. Davantage qu’un phénomène de société global (objet de préoccupations légitimes, au demeurant), les pratiques de désinformation sont présentées comme étant le propre des jeunes générations, et devant être corrigées durant le cursus éducatif. Il en résulte qu’évaluer l’information apparaît désormais comme « une injonction académique et non comme un processus intellectuel participant d’une démarche informationnelle critique plus globale, adoptée au quotidien. » (p. 240). La consultation de l’information de type news, celle de l’actualité vive, devient alors chez les jeunes une source d’anxiété en raison de la culture de la défiance (p. 255) qui se déploie dans le monde éducatif. Par contraste, Cordier souligne les émotions souvent positives associées aux pratiques d’information documentaires (soit, une recherche d’information de type knowledge), qui transparaissent des interviews.
Ces représentations du milieu médiatique, immédiat, ouvert, interactif, orientent la saisie et la compréhension des formats d’information, dont le design joue un rôle de premier plan. Il contribue en effet à charger d’affectivité les pratiques informationnelles, en particulier lorsqu’elles se trouvent outillées numériquement[3] à des fins de captation attentionnelle et économique. Ce qui n’échappe en aucune manière aux enquêtés, qui oscillent, dans leur attitude face aux dispositifs, entre attraction et résistance. Le design des formats d’information numérique, visant la fluidité et l’instantanéité des propositions informationnelles, nourrit dans le même mouvement des imaginaires de démédiation et de transparence
or, rappelle l’autrice, on gagnerait à réinterroger avec les jeunes le rôle que joue la presse dans leurs pratiques informationnelles, dès lors qu’ils continuent à la percevoir comme un média de référence. Cordier propose de la replacer dans une économie intermédiatique (Jeanneret [2000] 2017) qui prendrait en compte sa circulation sur différents supports. Plus généralement, elle réfute toute ligne de partage qui isolerait l’information en ligne dans les actions éducatives :
L’erreur commise actuellement, et depuis hélas trop de temps, est d’opérer une focalisation obsessionnelle sur ledit numérique, isolant celui-ci au sein des pratiques informationnelles juvéniles, ce qui nuit à la véritable compréhension de l’épaisseur de ces pratiques mais aussi à la mise en place d’une éducation aux médias et à l’information ayant un sens social effectif car faisant écho à la véritable expérience des acteurs. (p. 131)
L’une des conséquences de ce partage est la disqualification, par le monde scolaire, de certains sites où s’exercent les pratiques informationnelles (réseaux sociaux, Wikipédia) ; en d’autres termes, une stigmatisation de la ressource au détriment d’une culture des sources (p. 242) qui devrait pourtant prendre en considération l’économie intermédiatique.
Discussion et pistes pour une exploitation didactique
On décèle déjà, à la lecture de ces axes, tout le potentiel de l’enquête pour une approche didactique de l’éducation aux médias. Le travail est d’ailleurs préparé par Cordier qui, au terme de chaque chapitre et dans sa conclusion, émet une série de propositions pédagogiques tirées des analyses présentées (on en retrouvera les grandes lignes dans une interview récente dans le Café pédagogique). Il s’agit à proprement parler d’un appel à un changement de paradigme culturel dans l’enseignement des médias et de l’information :
culture des sociabilités informationnelles, consolidées par la fréquentation des lieux de savoir (vs. culture de pratiques individuelles de l’information décontextualisées) ;
culture de la confiance et du plaisir (vs. culture de la défiance et de l’angoisse de se tromper) ;
culture des sources informationnelles (vs. stigmatisation des ressources informationnelles) ;
culture technique du web attentive aux enjeux du capitalisme de surveillance et à ses logiques de captation (vs. culture instrumentale centrée sur l’outillage) ;
culture intermédiatique explicitant la fabrication de l’information et les « systèmes d’intentions et de valeur des formats médiatiques » (p. 300) (vs. culture des médias numériques pensés comme isolés) ;
culture valorisant les savoirs informels et les pratiques extra-scolaires (vs. culture académique) ;
culture des légitimités informationnelles (vs. culture des bons usages normés dont les implicites renforcent les inégalités).
La démarche de Cordier, résolument compréhensive, vise en réalité à mieux saisir l’expérience informationnelle de l’usager des médias. L’autrice exploite ici à bon escient tout le potentiel de l’approche qualitative, donnant accès au matériau vivant et concret de l’expérience, tout en étant étayée méthodologiquement (l’annexe en donne un aperçu). On appréciera la posture éthique de l’autrice, marquée d’un profond respect pour les enquêtés en tant que personnes, dans la diversité de leurs positions — qu’il s’agisse du militant antifa ou du gamer sympathisant du RN — mais aussi, par exemple, pour les enseignants et acteurs de l’action éducative qui, tant bien que mal, s’ajustent aux injonctions institutionnelles. L’approche résolument bienveillante n’empêche en rien la considération critique de ces injonctions, de leurs faiblesses intrinsèques ou de leur difficile applicabilité. La reconnaissance de la pluralité de pratiques informationnelles (incluant les pratiques amateur) évitant la reconduction des hiérarchies consacrées (qui sont toutefois pensées analytiquement) donne également matière à réflexion.
En guise de conclusion…
La transposition didactique repose sur la transformation adaptative de savoirs savants ou de pratiques sociales de référence en savoirs enseignables. Cette transformation d’un objet social ou scientifique en objet scolaire passe par une mise en texte du savoir, que l’on retrouvera par exemple dans les textes institutionnels (programmes, référentiels, etc.), les manuels et autres supports de cours (Reuter et al. 2013, 221). À ce titre, la transposition didactique consiste en une pratique discursive du savoir au sens de (Badir 2022), soit la manière dont un savoir est, par le discours, constitué en objet susceptible d’être transmis et enseigné. Elle est donc affaire, notamment, de précision lexicale.
De notre lecture d’Anne Cordier, nous retiendrons donc cette idée d’un étayage terminologique et conceptuel indispensable à l’éducation aux médias et à l’information, qui pourrait servir de filtre pour la sélection de pratiques sociales de référence pertinentes
Ces quelques considérations sont loin d’épuiser le potentiel de Grandir informés pour penser les aspects didactiques de l’éducation aux médias et à l’information. Par exemple, la prise en compte du rôle essentiel des émotions dans la saisie de l’information pourra faire l’objet d’activités réflexives intégrant les théories du design de l’information et de l’énonciation éditoriale — ce qu’on trouvera par ailleurs dans les propositions méthodologiques de la sémiotique sociale (Saemmer, Tréhondart, et Coquelin 2022). Dans un autre registre, celui de la scénarisation didactique, l’identification des représentations préalables associées aux médias numériques (immatérialité, démédiation, immédiateté, interactivité, dualisme, etc.) fournira des points d’appuis précieux pour initier une activité pédagogique. On continuera donc avec plaisir à suivre l’autrice dans ses nombreuses interventions médiatiques, adressées aux chercheurs mais également, bien souvent, aux parents, enseignants et adolescents, tout à la fois acteurs et bénéficiaires de l’action éducative.
