• La ligne Nord-Sud, permanence d’un #clivage ancien et durable

    Très utilisée en classe pendant plus de deux décennies par commodité pédagogique, la limite Nord-Sud a été aussi beaucoup critiquée. Simpliste, réductrice, caricaturale ? En fait, retracer l’histoire de la notion permet de lui redonner une épaisseur et un intérêt épistémologique. Encore puissante aujourd’hui dans les mécanismes de négociation internationale, elle s’incarne toujours dans la notion de "Sud global".

    La limite Nord-Sud a été omniprésente sur les cartes des manuels scolaires de géographie jusqu’à encore récemment. Simple, elle répondait à certaines attentes didactiques du secondaire : un repère visible, traçable, mémorisable ; et résumait bien les inégalités dans le Monde.

    Son tracé reprenait la ligne qui avait été esquissée sur une carte publiée en 1980 en couverture des éditions étatsunienne et française du rapport rédigé sous la direction de l’ancien chancelier allemand Willy Brandt, Nord-Sud : un programme de survie. La carte avait été conçue selon une projection inhabituelle, justifiée dès le verso de la page de titre :
    « 

    « Elle montre exactement la proportion de la surface des terres immergées [1]. […] Cette projection marque un progrès important par rapport à la conception qui attribuait un rôle mondial prépondérant à l’Europe sur le plan géographique comme sur le plan culturel. »

    Willy Brandt (dir.), 1980, Nord-Sud : un programme de survie : Rapport de la Commission indépendante sur les problèmes de développement international, Paris, Gallimard, p. 6.
     »

    La carte présentée par Arno Peters en 1973 était une critique de la projection de Mercator, très utile en son temps pour les navigateurs européens, mais obsolète, voire inacceptable, au XXe siècle car non équivalente, trop « inégale » notamment à l’encontre des pays de la zone intertropicale. La projection de Peters, qui avait été décrite auparavant par James Gall en 1855, était plus juste dans la représentation de la surface des différentes régions du monde. Elle était donc en accord avec la perspective tiers-mondiste adoptée dans le rapport Brandt.

    Quant à la ligne elle-même, les auteurs du rapport soulignaient la simplification peut-être excessive qu’elle opérait :
    « 

    « Il y a des objections évidentes à une image simplifiée montrant le monde divisé en deux camps. Le “Nord” comprend deux pays riches et industrialisés, au sud de l’équateur, l’Australie et la Nouvelle-Zélande. Dans le “Sud”, la gamme va d’une nation à demi industrialisée, en pleine expansion, comme le Brésil, à des pays pauvres enserrés par les terres, comme le Tchad, ou insulaires, comme les Maldives. Quelques pays du Sud, généralement exportateurs de pétrole, disposent d’un revenu plus élevé par habitant que certains pays du Nord. Mais d’une manière générale et bien qu’il n’y ait pas de classification uniforme ou permanente, “Nord” et “Sud” sont synonymes grosso modo de “riche” et de “pauvre”, de pays “développés” et de pays “en voie de développement”. »

    Willy Brandt (dir.), 1980, Nord-Sud : un programme de survie : Rapport de la Commission indépendante sur les problèmes de développement international, Paris, Gallimard, p. 55.
     »

    Cela revient à dire qu’aucune des appellations relevées dans la citation n’était totalement synonyme d’une autre ni complètement satisfaisante. Dans un bref ouvrage de synthèse sur le Tiers-Monde, le politologue Edmond Jouve (1955, p. 11 et suiv.) rappelait le succès, un temps, de la formule « nations prolétaires », empruntée à Arnold J. Toynbee et popularisée par Pierre Moussa, et parlait, à propos de toutes ces appellations, d’une « crise terminologique ». Quant au fait que Nord et Sud ne correspondaient pas strictement au découpage du globe selon la ligne équatoriale, les auteurs du rapport publié en 1980 le savaient bien, et il faudrait être d’assez mauvaise foi aujourd’hui pour ne pas voir dans ces appellations des catégories spatiales économiques et politiques qui n’ont qu’un rapport métonymique avec la division hémisphérique du globe en deux. Sur un plan strictement géographique, le découpage Nord-Sud n’est pas plus valide que le découpage Est-Ouest qui a dominé la guerre froide, l’ouest et l’est étant des positions relatives et non absolues. Cela n’invalide pas pour autant le sens dont ils sont porteurs. En revanche, « la ligne Nord-Sud est-elle encore pertinente aujourd’hui ? » est une autre question, qui mérite effectivement d’être posée.

    Pour y répondre, il est nécessaire de rouvrir le dossier géohistorique (Capdepuy, 2007) et de s’interroger : comment la ligne Nord-Sud est-elle devenue un objet cartographique ? Dans quelle mesure a-t-elle marqué de son emprunte la cartographie scolaire des inégalités mondiales ? Marque-t-elle un seuil de développement, comme on le pense assez communément, ou bien un clivage géopolitique ?

    1. La genèse d’une ligne

    La plus ancienne occurrence explicite d’une division Nord-Sud du Monde est attribuable à Oliver Franks, alors président de la Lloyds Bank, dans un discours prononcé le 19 novembre 1959 lors d’une conférence organisée par le Committee for Economic Development, groupe de réflexion états-unien fondé en 1942 et composé de cadres supérieurs de différentes entreprises. Le thème portait sur « L’économie du monde occidental est-elle en train de se séparer ? ». D’après le New York Times (Reston, 1959), le texte du discours d’Oliver Franks aurait été remis au secrétaire d’État Christian A. Herter, et attentivement étudié par le gouvernement, avant d’être publié dans la Saturday Review en janvier 1960.
    « 

    « Nous sommes entrés dans un monde différent. C’est pourquoi il est important de se demander quels sont aujourd’hui nos objectifs communs en matière de politique économique de part et d’autre de l’Atlantique. Je dirais qu’aujourd’hui nous en avons deux, et qu’ils sont liés à un changement dans la position politique et stratégique générale de notre monde occidental. Auparavant, les problèmes de tension entre l’Est et l’Ouest étaient dominants ; maintenant, nous avons un problème Nord-Sud d’égale importance. Il est lié au premier, mais a sa propre existence, indépendante et égale. Je voulais parler des problèmes des relations entre les pays industrialisés du Nord et les pays sous-développés et en développement qui se trouvent au sud de ceux-ci, que ce soit en Amérique centrale ou du Sud, en Afrique ou au Moyen-Orient, en Asie du Sud ou dans les grands archipels du Pacifique. S’il y a douze ans, l’équilibre du monde tournait autour de la reconquête de l’Europe occidentale, maintenant il tourne autour de relations justes du Nord industriel du globe avec le Sud en développement. »

    Oliver Franks, « The New International Balance : Challenge of the Western World », Saturday Review, vol. 43 16 janvier 1960, p. 20.
     »

    Un « problème Nord-Sud » – on peut s’étonner, soixante ans après, de la rapidité à laquelle l’expression employée par Oliver Franks en novembre 1959 a été reprise dans les mois qui suivirent. Dès 1960, Tadao Kato, étudiant japonais au Center of International Affairs de l’université de Harvard, rédigea un mémoire sur la double dichotomie Est-Ouest et Nord-Sud (Tadao, 1960). L’opuscule n’a pas été diffusé, mais révèle l’intérêt immédiat porté à ces concepts spatiaux. Notons que Tadao Kato a été, dix ans plus tard, ambassadeur du Japon au Mexique. En France, en 1960 également, dans la revue Politique étrangère, René Servoise, conseiller au ministère des Affaires étrangères, publia un article sur la transformation des relations entre les pays industrialisés et les anciens pays colonisés au moment où l’Europe occidentale et le Japon réapparaissaient sur la scène économique mondiale grâce à l’aide états-unienne dont ils avaient bénéficié.
    « 

    « Les succès même des Européens et les réussites économiques de la Grande-Bretagne, de l’Allemagne et de la France à la veille des années 1960 permettent désormais aux peuples occidentaux de regarder au-delà de l’horizon immédiat de leurs frontières. Les problèmes intérieurs économiques et financiers sont en grande partie réglés, la convertibilité monétaire est partiellement revenue, l’or et les devises se sont redistribués d’une façon plus équilibrée. Dans ces conditions les peuples européens peuvent se pencher avec une plus grande liberté d’esprit et des moyens plus considérables vers les problèmes du tiers-monde. »

    René Servoise, « De l’assistance au commerce international », Politique étrangère, n° 4, 1960, p. 318.
     »

    C’était le problème des « relations Nord-Sud » selon la formulation que René Servoise empruntait explicitement à Oliver Franks, mais avec une autre référence que celle précédemment citée : Oliver Franks aurait fait un autre discours, en des termes semblables, lors de la réunion annuelle de la Lloyds Bank en février 1960 [2].

    En 1962, Walt W. Rostow, théoricien économiste du développement et conseiller au département d’État, fit une conférence sur « la stratégie américaine sur la scène mondiale » en partant de l’interrogation : « Comment se fait-il que nous semblions vivre dans un océan de problèmes ? »
    « 

    « Abstraction faite des intrusions directes de la puissance militaire communiste dans les années d’après-guerre – symbolisées, par exemple, par le blocus de Berlin en 1948-49, l’invasion de la Corée du Sud en 1950 et les attaques périodiques contre les îles au large des côtes – les crises d’après-guerre ont été de trois sortes, généralement combinées d’une manière ou d’une autre : les crises internationales résultant de luttes internes pour le pouvoir, reflétant les tensions politiques et sociales inévitables de la modernisation en cours dans les régions sous-développées ; les conflits coloniaux ou postcoloniaux impliquant les nations européennes d’un côté et les nations et territoires des continents méridionaux de l’autre ; et les efforts des communistes pour exploiter systématiquement les occasions offertes par ces deux types de problèmes inhérents. Pensez-y et vous serez, je pense, d’accord. L’Indochine, Suez, l’Irak, Cuba, l’Algérie, le Congo, Bizerte, Goa, la Nouvelle-Guinée occidentale, la République dominicaine – tous ces événements sont le fruit d’une combinaison de ces trois éléments, et ils sont tous apparus dans ce que nous appelons les régions sous-développées.

    À l’époque de Staline, la politique communiste était plutôt directe et militaire, mais au cours de la dernière décennie, les communistes se sont systématiquement efforcés de tirer le meilleur parti des turbulences inévitables du processus de modernisation, d’une part, et des conflits nord-sud, d’autre part (en utilisant cette désignation géographique abrégée pour représenter le fait approximatif que la révolution industrielle est arrivée en premier dans les parties septentrionales du monde et qu’elle se poursuit aujourd’hui dans les parties occidentales du monde). »

    Walt W. Rostow, « American Strategy on the World Scene », The Department of State Bulletin, vol. 46, n° 1188, 2 avril 1962, p. 26.

     »

    Tout en soulignant la dimension simplificatrice de cette dichotomie Nord-Sud, Walt W. Rostow la reprenait pour dépeindre à grands traits un tableau du Monde. Soulignons au passage – on y reviendra – la dimension conflictuelle, anticoloniale, donnée aux relations Nord-Sud.

    En 1962, lors d’une conférence donnée à l’université de Harvard, Willy Brandt, alors bourgmestre-gouverneur de Berlin, considérait que l’accélération de la décolonisation amènerait sans doute un retournement de la géopolitique mondiale :
    « 

    « Depuis quelques années, le problème Est-Ouest est accompagné et influencé par un problème Nord-Sud. Ce dernier sera peut-être un jour le plus important des deux. »

    Willy Brandt, 1963, The Ordeal Of Coexistence, Cambridge, Harvard University Press, p. 74.
     »

    Cependant, comme il le reconnut dans ses Mémoires (Brandt, 1992, p. 341), « pendant de nombreuses années, [il avait] été bouleversé par l’extrême pauvreté qui était un phénomène particulièrement flagrant dans des régions comme l’Afrique au sud du Sahara, le sous-continent indien et les barrios en marge des villes latino-américaines » :
    « 

    « Il n’y a pas de honte à admettre que ce problème n’était pas au premier plan de mes préoccupations pendant les années où j’ai exercé des responsabilités gouvernementales. En politique étrangère, je devais me concentrer sur des préoccupations immédiates et urgentes, faute de quoi je n’aurais rien pu faire dans le domaine de l’Ostpolitik. »

    Willy Brandt, My Life in Politics, trad. de l’allemand, New York, Viking, 1992, p. 341.
     »

    De fait, alors que la guerre froide polarisait les relations internationales entre Est et Ouest, l’accès à l’indépendance de nombreux pays modifiaient la géopolitique mondiale selon une dynamique transverse. Alors qu’on comptait officiellement 51 États membres de l’Organisation des Nations Unies en 1945, ils étaient 115 en 1964, issus pour la plupart de la décolonisation. Le 16 juillet 1964, à Genève, devant le Conseil économique et social, le Secrétaire général de l’ONU, Maha Thray Sithu U Thant, par ailleurs homme politique birman, ne pouvait que faire le constat de la montée en puissance du Sud :
    « 

    « J’ai souvent dit, et je pense que cela mérite d’être répété, que les tensions Nord-Sud sont fondamentalement aussi graves que celles Est-Ouest et que l’ONU a une contribution unique à apporter à la diminution des deux. Avant la Conférence, le parallèle entre les relations Nord-Sud d’une part et les relations Est-Ouest d’autre part aurait pu sembler un peu tiré par les cheveux, puisque le Nord et le Sud ne pouvaient pas être distingués l’un de l’autre dans nos forums économiques aussi distinctement que l’Est et l’Ouest pouvaient l’être sur certaines questions politiques majeures. Maintenant, on sait que le Sud peut être identifié à un grand groupe de plus de 75 voix, lorsqu’il choisit de s’affirmer. En démontrant une telle possibilité, la Conférence a peut-être marqué un tournant dans l’histoire des relations économiques internationales. »

    Portfolio for Peace : Excerpts from the writings and speeches of U Thant, Secretary-General of the United Nations, on major world issues 1961-1970, New York, United Nations, 1970, p. 111.
     »

    La conférence à laquelle il faisait référence était la Conférence des Nations unies sur le commerce et le développement (CNUCED), qui s’était tenue à Genève de mars à juin 1964 et qui s’était achevée par la « Déclaration commune des Soixante-dix-sept » [3]. L’objectif était de promouvoir « un ordre international nouveau et juste ». La déclaration se terminait sur ces mots :
    « 

    « L’injustice et la négligence des siècles doivent être réparées. Les pays en développement sont unis dans leur détermination à poursuivre leur quête d’une telle réparation et se tournent vers l’ensemble de la communauté internationale pour qu’elle comprenne et soutienne cette entreprise. »

    « Joint declaration of the seventy-seven developing countries made at the conclusion of the United Nations Conference on Trade and Development », Geneva, 15 June 1964.
     »

    Les pays développés ne sont pas explicitement mentionnés, mais l’idée d’une injustice à réparer les désigne. Cette revendication était portée par ce qu’on allait appeler le Groupe des 77, indépendamment du nombre croissant de ses États-membres. Le 10 avril 1974, le président algérien Houari Boumediene s’en fit le héraut à la tribune de l’Assemblée générale des Nations unies :
    « 

    « Posé depuis un quart de siècle par l’ensemble des nations comme l’une des priorités du monde, le problème du développement devient aujourd’hui la priorité des priorités à laquelle nous tous devons faire face, et sans plus attendre, si nous voulons éviter l’éventualité tragique que ce problème ne se transforme un jour en une source de conflagration incontrôlable.

    Toute volonté politique réelle d’attaquer de front le problème du développement devrait, en premier lieu, reconnaître comme une question centrale, le sort des ressources mondiales. En d’autres termes, toute démarche entreprise vers une solution concrète et définitive à ce problème impliquerait, au préalable, une prise de position appropriée sur la reconnaissance des priorités humaines. Elle devrait conduire, en définitive, à un réaménagement profond des relations économiques entre pays riches et pays pauvres, dans le sens d’une répartition des avantages, de la croissance et du progrès, répartition qui, pour être équitable, devrait être conforme aux besoins, aux priorités et aux intérêts légitimes des parties concernées.

    Or, force nous est de constater, en premier lieu, que dans le monde où nous vivons, tous les leviers de commande de l’économie mondiale sont entre les mains d’une minorité constituée par des pays hautement développés. Cette minorité, par sa position dominante, détermine à elle seule la répartition des ressources mondiales en fonction d’une hiérarchie des besoins qui lui est propre. »

    Assemblée générale des Nations unies, 2208e séance plénière, 10 avril 1974, A/PV.2008 [en ligne].
     »

    La résolution 3201 votée au mois de mai 1974 validait cette demande d’un « nouvel ordre économique international ». L’article 4 en détaillait les principes : l’égalité souveraine des États, l’autodétermination des peuples, les coopération entre tous les États de la communauté internationale, la participation de tous, à égalité, au règlement des problèmes économiques mondiaux, le droit de chaque pays de choisir son modèle économique et social, la souveraineté de chaque État sur ses ressources naturelles, le droit pour tous les États de se voir restituer ses territoires occupés, la réglementation et la supervision des activités des multinationales, la lutte contre la discrimination raciale et l’apartheid, des rapports équitables entre les prix des matières premières et les produits manufacturés, une aide aux pays en développement… [4]

    En 1974, après l’abandon de la convertibilité du dollar en or et le premier choc pétrolier, le président français Valéry Giscard d’Estaing lança l’idée d’une conférence internationale consacrée aux problèmes de l’énergie. Le 16 décembre 1975, à Paris, s’ouvrait la Conférence pour la coopération économique internationale. Elle réunissait 27 pays : 19 États du Tiers monde et 8 pays industrialisés, dont la CEE (document 1). La conférence dura jusqu’en juin 1977. Tout le monde ne parlait que de « dialogue Nord-Sud ».
    Document 1. Les participants à la Conférence pour la coopération économique internationale (1975–1977)

    C’est dans ce contexte qu’en 1977, Willy Brandt, sollicité par Robert S. McNamara, alors président de la Banque mondiale, constitua une « commission indépendante sur les problèmes de développement international », la « Commission Nord-Sud ». Le 9 décembre 1977, dans son discours d’accueil de ladite commission, Willy Brandt eut un mot d’explication sur la carte offerte aux invités :
    « 

    « Il est de coutume, en de telles occasions, d’offrir aux participants un souvenir de la réunion. Il se trouve qu’un de mes compatriotes a produit une nouvelle carte, une projection de la planète Terre sur laquelle, nous tous, riches et pauvres, nous devons vivre.

    Au lieu de la carte conventionnelle avec l’Europe au centre, qui donne deux tiers de l’espace à l’hémisphère Nord, cette carte prête attention à l’espace où vivent les deux tiers de la population mondiale. Ce sont les problèmes de ce Tiers Monde (ou devrais-je dire des Deux Tiers du Monde ?) qui nous préoccupent dans cette Commission et qui domineront les événements politiques et économiques au moins jusqu’à la fin de ce siècle. »

    Willy Brandt, “Opening address by Willy Brandt”, Gymnich Castle, 9 décembre 1977, in : Brandt Commission - Correspondence 11, 1771352, WB IBRD/IDA 03 EXC-10-4539S, Records of President Robert S. McNamara, World Bank Group Archives, Washington, D.C., United States.
     »

    C’est cette carte, présentée par l’historien Arno Peters lors d’une conférence de presse à Bonn en 1973 puis devant la Société cartographique de Berlin en 1974, qui fut reprise en 1980 sur la couverture du rapport final de la Commission et sur laquelle fut tracée une ligne illustrant la division Nord-Sud. Notons cependant que le choix d’accentuer cette division par deux couleurs différentes pour représenter le Nord et le Sud n’apparaît que dans l’édition française (document 2a). Sur la couverture de plusieurs autres éditions, notamment anglaise, la ligne serpente en noir sur un planisphère où les pays sont tous coloriés en rouge (2b). L’effet visuel est bien moindre. Par ailleurs, toutes les éditions n’ont pas fait le choix d’une carte en couverture : l’édition colombienne montre le clivage Nord-Sud par le contraste de deux photos (2c) et l’édition mexicaine montre deux mains qui se tiennent selon un axe vertical (2d).
    Document 2. La couverture du rapport Brandt dans les éditions française, anglaise, colombienne et mexicaine

    En août 1978, dans une discussion avec le directeur de la Banque mondiale, Rainer Steckhan, Willy Brandt avait évoqué le projet d’Arno Peters de réaliser « un nouveau type d’atlas dans lequel chaque pays de la communauté mondiale serait présenté sur une double page avec des données et des tableaux relatifs à son histoire et à sa situation économique et sociale actuelle » (Fischer, 1978), les proportions individuelles de chaque pays étant déduites de la carte du monde déjà présentée. Ainsi, « l’ancienne présentation du monde, centrée sur l’Europe, est abandonnée au profit d’une image géographiquement plus équilibrée des pays en développement qui, sur cette carte, occupe désormais environ les deux tiers de la carte et inverse ainsi l’ancienne présentation où le “Nord” occupait cet espace » (ibid.). Un soutien de la Banque mondiale en vue de la publication de cet atlas est évoqué, ainsi que celui de l’UNESCO. Malgré cela, l’atlas n’a pas été publié et le rapport édité par la Commission en 1980 ne comportait aucune carte sinon celle publiée en couverture.

    Elle résumait à elle seule la vision du Monde portée par la Commission. De fait, une dizaine d’années plus tard, on commençait à parler en anglais de la « ligne Brandt » (document 3).
    Document 3. La « ligne Brandt » entre le « Nord riche » et le « Sud pauvre », sur un atlas britannique de 1990

    2. Une zone en filigrane

    La ligne Nord-Sud a été inventée, cartographiquement, par le rapport Brandt de 1980. Pour autant, on peut se demander dans quelle mesure ce rapport a vraiment influencé la géographie scolaire française [5]
    Document 4. Le Tiers-Monde dans un manuel de terminale de 1983

    La chose peut paraître étonnante au regard des rythmes actuels, mais le programme de géographie de classe de terminale n’a pas été modifié entre 1963 et 1982. On manque donc de référents pour les années 1970. Le programme de 1982 a été conçu en trois volets : les quatre grandes puissances / la mondialisation des échanges / les inégalités de développement. La troisième partie a donné lieu dans les manuels de 1983 à une cartographie du sous-développement et notamment du Tiers monde. Ainsi, dans le manuel édité chez Armand Colin sous la direction de Marcel Baleste, on peut trouver une carte problématisée avec pour titre une question : « Où arrêter le Tiers-Monde ? » (document 4). Il s’agit d’une carte choroplèthe avec une typologie distinguant « pays moins avancés », « autres pays à faible revenu », « pays à revenu intermédiaire » et « pays exportateurs de pétrole à excédent de capitaux ». Elle pose le problème récurrent du manque d’unité de cet ensemble qu’on a pris l’habitude depuis les années 1960 d’appeler le Tiers-Monde – avec ou sans majuscules, avec ou sans trait d’union. Sur la carte, on trouve également deux lignes clairement tracées qui indiquent, d’après la légende, la « limite du Tiers monde », en l’occurrence les limites. Le cartographe ne reprenait pas la ligne Nord-Sud du rapport Brandt (document 5).

    Document 5. Deux modèles de limite Nord-Sud : zonal et hémisphérique

    Le fait que la ligne méridionale qui inclut l’Australie et la Nouvelle-Zélande soit prolongée sur tout l’hémisphère Sud, sous l’Afrique et sous l’Amérique du Sud, alors qu’il n’y a évidemment aucun pays développé plus au sud, ni même la potentialité qu’il s’en trouve, apparaît en effet comme la trace persistante de l’idée que le sous-développement serait liée à la tropicalité. Le cours en vis-à-vis amène à prendre un peu de distance avec « un vocabulaire ambigu » et « des limites incertaines ». Par rapport aux termes de « pays sous-développés » ou de « pays en voie de développement » qui renvoient à l’idée discutable de développement, les auteurs semblent préférer des expressions plus vagues et par là-même moins contestables, notamment « Nord » et « Sud » (p. 264 du même manuel).

    Document 6. Les pays en voie de développement d’après un manuel de terminale de 1983

    Dans un autre manuel de 1983, édité par Hachette, une double page présente une grande carte des pays en voie de développement (document 5). Deux grandes lignes rouges traversent le planisphère de gauche à droite, l’une dans l’hémisphère nord, l’autre dans l’hémisphère sud. L’Australie, la Nouvelle-Zélande, mais aussi l’Afrique du Sud et l’Argentine ne font pas partie des pays en question. On voit bien se dessiner une large zone, au sens étymologique de « ceinture ». Sa source d’inspiration est référencée : la Géographie du sous-développement, d’Yves Lacoste, éditée en 1981. Il s’agissait de la troisième édition d’un ouvrage publié pour la première fois en 1965.

    Document 7. Carte schématique des limites du Tiers Monde et des principales zones thermiques du globe

    Document 8. Esquisse provisoire des limites du Tiers-Monde

    On retrouve le même dispositif sur une carte publiée dans un autre livre d’Yves Lacoste : Unité et diversité du tiers monde, paru en 1980. L’ouvrage était présentée comme une étude détaillée et méthodique de cette question difficile :
    « 

    « Il n’est pas inutile – mais il n’est pas suffisant – de distinguer à la surface du globe quelques grands ensembles de pays (il vaudrait mieux dire grands ensembles d’États et de formations sociales), parce que l’on peut leur reconnaître, à un degré poussé d’abstraction, un certain nombre de caractéristiques communes, celles-ci n’excluant absolument pas les antagonismes au sein d’un même ensemble.

    […]

    Pourtant s’il est utile de dégager ce qui permet de considérer le tiers monde comme un ensemble, malgré les affrontements qui s’y produisent, il ne faut plus négliger l’analyse de sa diversité. Trop longtemps, c’est seulement l’unité du tiers monde qui a été évoquée, célébrée, alors qu’il était pourtant évident que les États que l’on regroupait dans cet ensemble sont d’une extrême diversité, aussi bien en raison des héritages historiques, des contrastes de culture, des conditions naturelles, des structures économiques et sociales, des régimes politiques, etc. Mais les facteurs de cette diversité sont si nombreux, tellement hétéroclites qu’on renonçait à rendre compte méthodiquement de ce fouillis inextricable. L’évocation de l’unité du tiers monde permettait de laisser de côté cet embrouillamini, d’avoir une représentation du monde beaucoup plus simple, fondée sur un dualisme économique manichéen (pays développés/pays sous-développés) et de tenir des raisonnements relativement simples sur les mécanismes historiques de 1’“échange inégal” entre un “centre” dominant et une “périphérie” dominée. »

    Yves Lacoste, Unité et diversité du tiers monde, Paris, François Maspero, 1980, vol. 1, Des représentations planétaires aux stratégies sur le terrain, p. 10.

     »

    Yves Lacoste rejetait à nouveau toute zonalité climatique, considérant que « la rapidité de la croissance démographique constitue désormais, compte tenu des changements récents, la principale caractéristique commune des États que les médias envisagent communément comme faisant partie du tiers monde » (Lacoste, 1980, p. 96).
    Document 9. La diversité des situations des pays en développement dans un manuel de 1989

    Dans un manuel publié chez Hatier en 1989, sur la carte présentant la « diversité des situations des pays en développement », la ligne est discontinue au niveau des océans (document 9). Là aussi, les deux traits situés sous l’Amérique du Sud et l’Afrique peuvent apparaître a posteriori absurdes. Des années plus tard, dans un billet du blog, Philipe Rekacewicz est revenu sur la construction de cette carte. Lors d’un entretien, il explique que ces traits ont été ajoutés après discussion avec l’éditeur parce qu’il y avait un « besoin de sémiologiquement cadrer » ces pays en développement, pour « montrer qu’on avait un ensemble », « une zone » [6]. Philippe Rekacewicz reconnaît que ces traits n’avaient pas lieu d’être sur le plan géographique, mais, très influencé par la réflexion de Jacques Bertin, il avait fait le choix de les ajouter, dans un deuxième temps, parce que l’absence de traits avait été jugée déroutante.

    Document 10. « Nord » et « Sud » dans un manuel de terminale de 1989

    Document 11. La limite entre le « Nord » et le « Sud » en 1950 et en 1995 dans un manuel de 1995

    La même année, en 1989, le manuel publié chez Belin, sous la direction de Rémy Knafou, offre une carte qui, pour la première fois peut-être, révèle l’influence du rapport Brandt, avec une ligne unique qui traverse l’ensemble du planisphère et qui englobe l’Australie en un même mouvement (document 10). Les guillemets employés autour des termes « Nord » et « Sud » appelaient les élèves à comprendre que ces mots n’étaient évidemment pas à comprendre au sens strict, d’autant que l’équateur était clairement tracé. Quelques années plus tard, dans le manuel de terminale édité par Belin en 1995, deux cartes apparaissent a posteriori comme très novatrices (document 11). Tout d’abord, par le titre : elles représentent « la limite entre le “Nord” et le “Sud” ». Cela ne pourrait être qu’un détail, mais il est significatif. Ce n’est pas la limite du Tiers-Monde ou des pays en développement, mais bien une ligne distinguant deux ensembles. Ensuite, par le tracé : au lieu d’une ligne unique, on en trouve plusieurs, autour de différents espaces, dessinant ainsi une sorte d’archipel du Nord. Enfin, par l’approche historique : la première carte représente la limite Nord-Sud en 1950, la seconde en 1995. Entre 1950 et 1995, certains ne font plus partie du Nord (Argentine, URSS), tandis que d’autres l’ont intégré (Corée du Sud, Taïwan, Singapour, Espagne, Portugal). Le Nord et le Sud n’apparaissent pas ici comme des entités figées. On ne trouve rien d’équivalent dans les manuels qui ont été publiés depuis.

    En 1998, les auteurs du manuel d’histoire-géographie de Terminale STT publié par Magnard font le choix, en couverture, pour illustrer la géographie, de reprendre un planisphère où seule la ligne Nord-Sud est tracée (document 12). Celle-ci serait-elle en passe de devenir iconique ? La même année, dans le manuel de géographie de chez Hachette, sur un planisphère introductif représentant « le monde géopolitique aujourd’hui », la ligne est bien mise en valeur dans sa continuité grâce la projection polaire, mais la légende peut étonner : « ancienne limite Nord-Sud (pays industrialisés / tiers-monde » [7]. Au moment où en fait cette limite se diffuse et s’impose, elle apparaîtrait déjà obsolète – ce qui en fait se comprend si on la perçoit comme l’héritière d’une tradition cartographique qui est, en réalité, bien antérieure à 1980.

    Document 13. La Limite Nord-Sud sur une carte parue dans la Documentation photographique sur la mondialisation (2004)

    Pourtant, rien, alors, ne vint la remettre en question. Au contraire, la « limite Nord-Sud » est validée par une publication qui a une influence notable dans le milieu scolaire : la Documentation photographique et son numéro sur « La mondialisation en débat », dirigé par Laurent Carroué et publié en 2004 (document 13). On pourrait juste faire remarque le choix, rare, de ne pas représenter ladite limite par une ligne unique, mais par deux lignes. L’article que j’ai moi-même publié en 2007 dans M@ppemonde posait la question de l’origine de « la limite Nord/Sud » mais n’interrogeait absolument pas l’expression, employée dans le titre, alors que tout au long du texte, il n’était question que de « ligne ». Pourtant, cela appelait sans doute un commentaire.

    En effet, le terme de « limite » reste jusqu’à aujourd’hui le témoin de cette zonalité passée et un peu oubliée. Mais ce n’est pas forcément le cas partout. Ainsi est-il intéressant de comparer sur l’encyclopédie en ligne Wikipédia les différences de titres donnés à l’article consacré au sujet : « Limite Nord/Sud » en français, mais « División Norte-Sur » en espagnol, « Divisão norte-sul » en portugais, « Divisione Nord-Sud » en italien, « Nánběi fēnqí » en chinois… Tous renvoient à l’expression anglaise : « North-South divide », titre remplacé fin 2020 par « North-South divide in the World » puis en 2021, par celui de « Global North and Global South ». À l’exception de l’arabe « Had chamāl-janūb », qui, comme en français, met l’accent sur la frontière, ou la limite, dans les autres langues, c’est la division du monde en deux ensembles opposés qui est privilégiée.

    En 2015, Christian Gratalaloup, lors d’un café géographique, s’interrogeait : « Nord/Sud, une représentation dépassée de la mondialisation ? » Selon lui, cette vision du monde, outre son européocentrisme, a été rendue obsolète par la montée en puissance des BRICS, ce groupe de pays qui se réunissent lors de sommets annuels depuis 2009 [8]. En 2018, dans Vision(s) du Monde, il considère qu’on pouvait observer une « érosion de la zonalité mondiale » (p. 77). La formule en elle-même révèle une certaine interprétation de la dichotomie Nord-Sud. De fait, la tropicalité a été longtemps sous-jacente à la question du sous-développement. En 1990, dans Mondes nouveaux, le premier volume de la Nouvelle géographie universelle, réalisé sous la direction de Roger Brunet et d’Oliver Dollfus, les auteurs posaient encore la question : « Nord et Sud : un retour au “déterminisme géographique” ? » (p. 472). La réponse était négative, mais la lecture zonale demeurait prégnante.


    3. Un seuil de développement

    La question des critères pour délimiter le Tiers-Monde puis le Sud a été posée depuis longtemps. Yves Lacoste, en 1965, en proposait une liste assez longue :

    1. Insuffisance alimentaire.
    2. Graves déficiences des populations, forte proportion d’analphabètes, maladies de masse, forte mortalité infantile.
    3. Ressources négligées ou gaspillées.
    4. Forte proportion d’agriculteurs à basse productivité.
    5. Faible proportion de citadins ; faiblesse des classes moyennes.
    6. Industrialisation restreinte et incomplète.
    7. Hypertrophie et parasitisme du secteur tertiaire.
    8. Faiblesse du produit national par habitant.
    9. Ampleur du chômage et du sous-emploi ; travail des enfants.
    10. Situation de subordination économique.
    11. Très violentes inégalités sociales.
    12. Structures traditionnelles disloquées.
    13. Ampleur de la croissance démographique.
    14. Prise de conscience de la misère.

    Quinze ans plus tard, il considérait que prendre chaque critère l’un après l’autre aurait été fastidieux, pas toujours exact en termes de comparaison ou faussement précis :
    « 

    « Une démarche géographique aurait consisté, alors, à envisager l’extension spatiale de ces différentes caractéristiques, à examiner leurs coïncidences, leurs inclusions ou leurs intersections. Cette tâche de cartographie n’aurait d’ailleurs pas été facile à mener à bien, car bon nombre de ces “critères” sont relatifs ; ils procèdent d’une comparaison implicite ou explicite avec les caractéristiques des pays “développés”, et pour chacun d’eux l’établissement d’une carte aurait nécessité le choix d’un seuil quantitatif ; on se contente de tracer des ensembles spatiaux aux limites relativement floues. »

    Yves Lacoste, Unité et diversité du tiers monde, Paris, François Maspero, 1980, vol. 1, Des représentations planétaires aux stratégies sur le terrain, p. 40.
     »

    En 1981, cela ne lui paraissait plus possible de déterminer ainsi l’unité du Tiers monde. Nonobstant, la méthode est toujours plus ou moins celle-ci. Ainsi, Marcin Wojciech Solarz, professeur à l’université de Varsovie, a repris la question au début du XXIe siècle afin de proposer une cartographie plus juste, fondée sur le croisement de deux critères (Wojciech Solarz, 2009). D’un côté, il inscrit son travail dans la continuité de la réflexion initiée par l’économiste pakistanais Mahbub ul Haq, qui est l’inventeur de l’IDH, l’indice de développement humain utilisé dans le Rapport mondial sur le développement humain publié en 1990. Celui-ci, rappelons-le, agrège plusieurs données sur la santé (espérance de vie à la naissance), le niveau d’instruction (part de la population adulte alphabétisée + effectif scolarisé dans les trois cycles) et le niveau de vie (revenu brut par habitant en parité de pouvoir d’achat). D’un autre côté, Marcin Wojciech Solarz considère qu’il est nécessaire de compléter ces informations par un indicateur du développement politique, permettant de tenir compte du respect des droits politiques et des libertés civiles. Pour cela, il reprend le classement « Freedom in the World » publié tous les ans par l’ONG états-unienne Freedom House. Le croisement de ces deux classements lui permet de proposer deux cartes du Nord global et du Sud global, avec une définition plus ou moins large du Nord. Dans les deux cas, il ne représente pas de ligne qui diviserait le Monde en deux blocs et il conclut ainsi :
    « 

    « Une démarcation contemporaine de la ligne de partage Nord-Sud crée une image sur laquelle les îles et les archipels des pays caractérisés par un niveau de développement élevé sont dispersés dans un océan de pays caractérisés par l’absence de développement. »

    Marcin Wojciech Solarz, « North–South, Commemorating the First Brandt Report : searching for the contemporary spatial picture of the global rift », Third World Quarterly, vol. 33, n° 3, 2012, p. 569.
     »

    À partir des derniers rapports publiés, on peut en proposer une cartographie mise à jour et un peu différente qui dépasse la vision binaire habituelle (document 14). Mais sur la question de l’actualité de la limite Nord-Sud, les travaux récents arrivent à des conclusions parfois différentes.

    Document 14. Le Sud global en 2023 d’après les travaux de Marcin Wojciech Solarz

    En 2021, Nicholas Lee, dans une étude en termes de niveaux de développement économique, d’inégalités relatives, de pouvoir économique et de satisfaction politique, arrive à la conclusion que malgré une diversité économique accrue entre les pays du Sud, la hiérarchie mondiale reste la même qu’il y a quatre décennies (Lee, 2021, p. 85–106).

    Document 15. Dépasser la limite Nord Sud… et la voir ressurgir

    Plus récemment, en 2022, la question a été reprise sur le site Géoconfluences par Jean-Benoît Bouron, Laurent Carroué et Hélène Mathian. Ils proposent une nouvelle typologie des pays du monde sur la base d’une analyse multifactorielle combinant sept indicateurs : le taux de fécondité des femmes, la mortalité infantile, le PIB/hab., l’évolution du PIB/hab. entre 2000 et 2020, la consommation des ménages, la formation brute de capital fixe et les inégalités internes aux États (document 15). La ligne Nord-Sud telle qu’on l’enseignait apparaît dépassée, notamment en un point : la Russie est classée comme un pays émergent consolidé, à l’égal du Brésil et de la Chine, et non comme un pays favorisé.

    Le paradoxe de cet article, cependant, est peut-être que les pays qui constituent ce groupe de pays privilégiés sont peu ou prou les mêmes qu’il y a quarante ans. Ils correspondant finalement à ceux que Kenichi Ohmae, en 1985, avait inclus dans ce qu’il avait appelé « la Triade ». Terme souvent mal compris, il ne désignait pas alors une structure tripolaire, mais au contraire l’homogénéité d’un certain nombre de pays aux caractéristiques communes, et intéressantes pour des entreprises de plus en plus mondialisées.
    « 

    « On assiste à l’émergence d’un groupe homogènes de consommateurs formé des ressortissants du Japon, d’Amérique du Nord et de la Communauté européenne que nous pouvons appeler les Triadiens. Il s’agit de gens ayant des éducations très similaires de même que des niveaux de revenus, des styles de vie, des loisirs et des aspirations semblables. Dans ces pays démocratiques, l’infrastructure nationale – réseau routier, télécommunications, eau, électricité et services publics – est également très comparable. Les principales caractéristiques de la demande dans ces pays permettent à une entreprise d’aborder ce groupe de quelque 600 millions de personnes comme appartenant pratiquement à la même espèce. »

    Kenichi Ohmae, 1985, La Triade. Émergence d’une stratégie mondiale de l’entreprise, trad. de l’américain par C. Pommier, Paris, Flammarion, p. 21.
     »

    Leur conclusion n’est donc pas si éloignée de celle de Nicholas Lee dans le sens où on distingue toujours des inégalités mondiales et un « groupe de tête » composé des mêmes pays. Mais il est vrai que cela ne correspond pas à ce que montre la carte de la limite Nord-Sud telle qu’on la trace habituellement.


    4. Un clivage géopolitique

    Pour beaucoup, la ligne Nord-Sud représenterait autant un écart de développement qu’un seuil mal défini, une sorte de ligne de flottaison au-dessus de laquelle émergeraient les pays les plus développés. Marcin Wojciech Solarz souligne combien cette croyance ne tient pas, car le tracé de la ligne Nord-Sud, reprise depuis 1980 sans changement majeur d’une publication à l’autre, ne prend pas en compte le développement des pays (Solarz, 2020, p. 6–7). En un sens, c’est ce qu’ont voulu montrer Jean-Benoît Bouron, Laurent Carroué et Hélène Mathian : si on veut faire une typologie plus exacte, moins simpliste, des pays en fonction de critères socio-économiques, il faut abandonner la « limite Nord-Sud ». Et pourtant ! L’omniprésence, aujourd’hui dans les discours, du « Sud global » (davantage que du « Nord global »), montre bien que cette dichotomie fait sens à une expérience du Monde (Capdepuy, 2023). L’opposition Nord-Sud, qu’on a constamment voulu ramener à un écart de développement mesurable au niveau de richesse, a une dimension géopolitique qui a été gommée.

    On semble ainsi complètement oublier que cette vision du Monde a été inventée en 1959, en pleine guerre froide, et qu’elle prend sens par rapport à une autre division, Est-Ouest. Il faut réécouter ce que dit Willy Brandt le 9 décembre 1977, au château de Gymnich, lors de l’ouverture de la Commission Indépendante sur le Développement International :
    « 

    « L’exemple de ce que l’on a appelé l’Ostpolitik a montré qu’il est possible de changer le caractère d’un conflit et de trouver en son sein les éléments d’intérêt mutuel qui peuvent produire des solutions communes acceptables. Des différences fondamentales subsistent, mais de nouveaux domaines de coopération, s’ils sont correctement exploités, influencent même la scène idéologique.

    En tout état de cause, je suis prêt à m’engager dans une “Südpolitik” afin de réconcilier au moins certaines parties de la confrontation économique Nord-Sud. »

    Willy Brandt, “Opening address by Willy Brandt”, Gymnich Castle, 9 décembre 1977.
     »

    L’expression de Südpolitik n’a pas eu le succès de celle d’Ostpolitik, mais elle est révélatrice de l’esprit avec lequel cette commission était mise en place : une politique du Nord en direction du Sud dans l’espoir d’apaiser des relations perçues alors comme conflictuelles. L’équivalent de la « limite Nord-Sud » en allemand est « Nord-Süd-Konflikt ».

    Document 16. Le dialogue Nord-Sud en 1975–1977

    Ainsi est-il plus intéressant de cartographier la division Nord-Sud à partir de l’appartenance à deux ensembles géopolitiques dont l’origine remonte précisément au début des années 1960 lorsque l’expression a été imaginée : d’un côté, l’OCDE, l’Organisation de coopération et de développement économiques, créée en 1961 ; de l’autre, le G77, dont on a déjà dit qu’il avait été fondée en 1964, et qui comporte bien plus de membres aujourd’hui (document 16). La ligne Nord-Sud ne colle pas complètement. Le Mexique est membre de l’OCDE alors que la frontière mexicano-états-unienne est probablement un des lieux où la limite Nord-Sud est le plus tangible. L’ancien bloc communiste apparaît aussi encore en partie en blanc alors que l’URSS était considérée comme un pays du Nord. Il y a là une ambiguïté qui est intéressante, car révélatrice aussi de la posture ancienne de l’URSS et de la Russie d’aujourd’hui à se présenter non comme un pays du Sud, au sens où il serait sous-développé, mais comme un représentant des pays du Sud. Il y aurait une même logique de la conférence anti-impérialiste de Bruxelles en 1927 à la participation aux BRICS au XXIe siècle.

    Document 17. Pays développés au sens de l’Annexe B du Protocole de Kyoto

    Aujourd’hui, on a généralement tendance à considérer que la ligne Nord-Sud n’est qu’une abstraction, un artefact cartographique. Pourtant, il est un domaine où si la ligne n’est pas tracée, elle n’en divise pas moins les pays en deux catégories, c’est celui de la diplomatie climatique. Cette dichotomie a été actée lors du protocole de Kyoto en 1997 (Demaze, 2009) dont l’Annexe B a distingué deux groupes : d’une part, les pays développés et les ex-pays communistes d’Europe de l’Est, considérés comme « en transition vers une économie de marché » ; d’autre part, tous les autres pays du monde, qui ne sont pas listés, et qui correspondent aux pays en développement (document 17). Seuls les premiers devaient avoir baissé leurs émissions de gaz à effet de serre avant 2005. Le principe d’un tel clivage avait été ratifié à Rio de Janeiro lors de l’adoption de la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques, dont l’article 3 évoquait l’inégale responsabilité des pays dans le réchauffement du climat :
    « 

    « Il incombe aux Parties de préserver le système climatique dans l’intérêt des générations présentes et futures, sur la base de l’équité et en fonction de leurs responsabilités communes mais différenciées et de leurs capacités respectives. Il appartient, en conséquence, aux pays développés parties d’être à l’avant-garde de la lutte contre les changements climatiques et leurs effets néfastes. »

    Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques, Nations unies, 1992, article 3, p. 5.

    Document 18. Les pays de l’Annexe I de la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques (1992)

    Ce sont les mêmes pays développés listés dans l’Annexe I de la Convention-cadre de 1992 qu’on retrouve dans l’Annexe B du protocole de Kyoto, à deux exceptions près : la Biélorussie et la Turquie (document 18). Or cette liste de pays développés, qui implique une liste invisible, celle des pays non nommés, des pays non développés, n’a pas la neutralité de l’annexe à laquelle elle est remisée.

    Comme l’affirma le président ougandais Yoweri Museveni lors du sommet de l’Union africaine qui s’était tenue à Addis Abeba en janvier 2007, « le changement climatique est un acte d’agression des riches contre les pauvres ». Propos qui fut rapporté par la ministre des Affaires étrangères britannique Margaret Beckett, alors qu’elle présidait au nom du Royaume-Uni le premier Conseil de sécurité portant sur cette question le 17 avril 2007 (p. 19). Lors de cette même réunion, Nassir Abdulaziz Al-Nasser, représentant du Qatar, insista bien sur cette dichotomie :
    « 

    « Pour parvenir à une compréhension commune qui permette de résoudre le problème du changement climatique, nous ne devons pas oublier le principe, convenu lors de tous les sommets et conférences des Nations unies, des responsabilités communes et différenciées de tous les États. En conséquence, les pays riches, développés et industrialisés se voient attribuer des responsabilités différentes de celles des pays pauvres en développement. »

    Nations Unies, Conseil de sécurité, 17 avril 2007, PV 5663, p. 10
     »

    Cette question de la justice climatique est la pierre d’achoppement des négociations actuelles, comme on a encore pu le voir lors de la COP27 qui s’est tenu à Charm el-Cheikh en novembre 2022. « The Global South Is Done Playing Mr. Nice Guy » titrait le Foreign Policy : « Le Sud global a fini de jouer Monsieur Gentil » (Hockenos, 2022).

    En 2009, lors de de la COP15 de Copenhague, avait été émise l’idée d’un Fonds vert pour le climat. Celui-ci devait servir à financer « l’adaptation » des pays en développement les plus vulnérables aux conséquences du réchauffement climatique, en priorité les pays les moins avancés, les États insulaires en développement, les pays d’Afrique (UNFCC, 2010). Ce fonds a été créé l’année suivante lors de la COP16 : « les pays développés parties adhèrent, dans l’optique de mesures concrètes d’atténuation et d’une mise en œuvre transparente, à l’objectif consistant à mobiliser ensemble 100 milliards de dollars par an d’ici à 2020 pour répondre aux besoins des pays en développement » (UNFCC, 2011) – les pays en développement, c’est-à-dire ceux qui ne sont pas sur la liste de l’Annexe I de la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques de 1992. Le 29 novembre 2023, lors de l’ouverture de la COP 28 à Doubaï, le ministre des Affaires étrangères égyptien, Sameh Shoukry, qui avait présidé la COP 27, a rappelé que « nous ne pourrons pas atteindre nos objectifs communs sans l’adhésion de tous, et en premier lieu des pays du Sud », ajoutant :
    « 

    « Nous devons commencer à agir en faveur de la justice climatique et fournir les outils nécessaires dont nous avons déjà convenu à Charm el-Cheikh pour financer les pertes et les dommages, y compris la création d’un fonds. L’un des principaux résultats de la COP 28 est que le fonds soit pleinement opérationnel et financé. »

    United Nations Climate Change, « La COP 28 s’ouvre à Dubaï appelant à l’accélération de l’actio climatique et à une plus grande ambition face à l’escalade de la crise climatique », décembre 2023.
     »

    Plus de trente ans après, le clivage que cette catégorisation a acté perdure, quelle qu’ait été l’évolution économique des pays en question, et continue de diviser le Monde en deux : les pays développés et les pays en développement, le Nord et le Sud. Les problèmes sont communs, mais les responsabilités apparaissent différentes.

    Conclusion

    La dichotomie mondiale entre « Nord » et « Sud » ne date pas de 1980 (Capdepuy, 2018, p. 393). Il serait même possible de trouver les prémices d’une ligne Nord / Sud dans les décisions prises par différents papes au cours de la deuxième moitié du XVe siècle. On pense souvent à la ligne globale tracée « de pôle à pôle » par le traité de Tordesillas en 1494, mais on oublie la bulle Romanus Pontifex de 1454 qui donnait au roi du Portugal Alphonse V et à ses successeurs le droit de coloniser les territoires situés « à partir des caps Bojador et Nam jusqu’à toute la Guinée, c’est-à-dire en direction du Sud » [9]. Cette déclaration du pape dessinait une sorte de ligne distinguant deux mondes. Au sud d’une ligne qui correspondrait à peu près au 26e parallèle, on pouvait s’approprier tous les territoires et réduire en esclavage « Sarrasins et païens » ; au nord, c’était interdit. Les différents traités et bulles papales représentent à la fois la prétention absolue de puissances européennes, avec la bénédiction de l’Église catholique, à régenter un espace global dont elles n’avaient même pas encore fait le tour, et la dichotomie juridique instaurée entre l’Europe et le reste, qui était accaparable et exploitable, en un mot, colonisable.

    On pourrait considérer cela avec un certain scepticisme en arguant que tout cela est de l’histoire ancienne, sans rapport direct avec le Monde du XXIe siècle. On aurait tort. Pour preuve de l’actualité de ce rappel, le 30 mars 2023 a été publiée une Note commune sur la « Doctrine de la découverte » par le Dicastère pour la Culture et l’Éducation et le Dicastère pour le Service du Développement Humain Intégral. Rappelant la bulle Sublimis Deus prise par le pape Paul III en 1537 et condamnant déjà l’esclavagisation des populations indiennes, le Vatican a exprimé son rejet de ces bulles pontificales qui « n’ont pas reflété de manière adéquate l’égale dignité et les droits des peuples autochtones » et dont le contenu « a été manipulé à des fins politiques par des puissances coloniales concurrentes afin de justifier des actes immoraux à l’encontre des peuples autochtones qui ont été réalisés parfois sans que les autorités ecclésiastiques ne s’y opposent » :
    « 

    « L’Église est également consciente que le contenu de ces documents a été manipulé à des fins politiques par des puissances coloniales concurrentes afin de justifier des actes immoraux à l’encontre des peuples autochtones qui ont été réalisés parfois sans que les autorités ecclésiastiques ne s’y opposent. Il est juste de reconnaître ces erreurs, de reconnaître les terribles effets des politiques d’assimilation et la douleur éprouvée par les peuples autochtones, et de demander pardon. »

    « Joint Statement of the Dicasteries for Culture and Education and for Promoting Integral Human Development on the “Doctrine of Discovery” », Bollettino della Sala stampa della Santa Sede, 30 mars 2023.
     »

    Il reste que ce qui est visé ici ne concerne pas uniquement le Sud, mais aussi toute l’Amérique autochtone. De ce point de vue, la ligne Nord-Sud telle que dessinée sur la couverture du rapport de 1980 n’a aucune pertinence. Mais il n’est pas forcément besoin de tracer une ligne pour que le clivage entre ce qu’on appelle aujourd’hui le Nord global et le Sud global soit présent à l’esprit.

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    UNCC — United Nations Climate Change, « La COP 28 s’ouvre à Dubaï appelant à l’accélération de l’actio climatique et à une plus grande ambition face à l’escalade de la crise climatique », décembre 2023.
    UNFCC, Rapport de la quinzième session de la Conférence des Parties tenue à Copenhague du 7 au 19 décembre 2009, Additif, Deuxième partie : Mesures prises par la Conférence des Parties à sa quinzième session, 30 mars 2010.
    UNFCC, Rapport de la Conférence des Parties sur sa seizième session tenue à Cancun du 29 novembre au 10 décembre 2010, Additif, Deuxième partie : Mesures prises par la Conférence des Parties à sa seizième session, 15 mars 2011.

    http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/inegalites/articles/limite-nord-sud

    #Nord #Sud #Sud_global #ligne_Nord-Sud #cartographie #visualisation #manuels_scolaires #histoire #ressources_pédagogiques #Oliver_Franks #Walt_Rostow #Rostow #Willy_Brandt #ligne_Brandt #rapport_Brandt #Tiers-Monde #développement

  • #Racisme_anti-noirs dans le monde arabe : le difficile dévoilement d’un #tabou

    Le 1er juillet, #Fati_Dasso et sa fille Marie, respectivement âgées de 30 ans et de 6 ans, sont retrouvées mortes, la tête enfouie dans le sable à la frontière entre la Tunisie et la Libye. Comme des milliers de migrants venus de l’Afrique subsaharienne, elles ont été raflées, puis abandonnées dans le désert. Ce drame est survenu dans le cadre d’une campagne massive d’arrestation et d’expulsion de migrants menée par la Tunisie de Kaïs Saïed depuis le début de l’été. Interpellés et battus par les forces de police à Sfax, les migrants subsahariens sont relâchés dans le désert situé entre la Tunisie et la Libye où une morte lente et douloureuse les attend.

    L’épisode n’est malheureusement pas un fait divers isolé ni tout à fait nouveau dans la région. Le drame de cet été a focalisé l’attention sur la #Tunisie mais la question semble concerner tout le #Maghreb et même une bonne partie du monde arabe. Ainsi, en mars dernier, l’ONG Médecins sans frontières (MSF) dénonçait l’abandon de milliers de migrants subsahariens par l’Algérie à la frontière nigéro-algérienne dans des conditions « sans précédents ». En 2017 déjà, la chaîne américaine CNN révélait dans un documentaire l’existence de trafics de migrants subsahariens en Libye, non loin de la capitale Tripoli.

    Ces #violences envers les migrants s’accompagnent du déferlement d’une #parole_raciste à leur encontre, prononcée parfois jusqu’au sommet de l’Etat. Dans un discours récent, donné en février 2023, le président tunisien #Kaïs_Saïed a assimilé la présence migratoire à « une volonté de faire de la Tunisie seulement un pays d’Afrique et non pas un membre du monde arabe et islamique ». Mais ce #racisme ne concerne pas que les personnes exilées. Maha Abdelhamid, chercheuse associée au Centre arabe de recherches et d’études politiques de Paris (Carep) et cofondatrice du collectif Voix des femmes tunisiennes noires (VFTN), explique que « les #noirs sont une minorité dans les pays arabes et subissent chaque jour le racisme verbal, institutionnel, social et économique. Ils subissent un #rejet fort de leur part ». La faute, selon elle, à une #mémoire_historique encore trop peu documentée et à des #constructions_identitaires figées par le #nationalisme.

    « L’organisation économique est en partie héritière de la structure esclavagiste »

    Le maintien d’un système de #discrimination envers les personnes noires semble aller de pair avec une forme de gêne autour de la question de la #traite transsaharienne – qui concerne principalement, mais pas exclusivement des personnes d’origine subsaharienne – pratiquée du VIIe siècle jusqu’à la fin du XIXe siècle au Maghreb et au Moyen-Orient : « Parler de l’esclavage consiste à reconnaître que l’organisation économique actuelle est en partie héritière de la #structure_esclavagiste », argumente Shreya Parikh, doctorante en sociologie à Sciences-Po Paris qui travaille sur les processus de #racialisation en #Afrique_du_Nord. Elle prend ces femmes et ces hommes principalement noirs exploités dans le milieu travail agricole à #Sfax ou aux environs de #Tataouine.

    Sur le plan universitaire, des productions scientifiques autour de la #traite_arabe ont émergé ces dix dernières années, non sans difficultés. Salah Trabelsi, professeur des universités en histoire et civilisation du monde arabe et musulman à l’université de Lyon-2 évoque un colloque qu’il a coorganisé en 2009 à Tozeur et notamment consacré à l’esclavage dans le monde arabo-musulman : « Nous avons dû changer le titre en les “Interactions culturelles entre le Maghreb et l’Afrique subsaharienne” pour le faire financer », dit-il en souriant.

    A la fin de ce même colloque, aucun des intervenants – hormis l’auteur Edouard Glissant, l’historien Abdelhamid Larguèche et le professeur Trabelsi – n’ont accepté de signer une charte signalant une volonté de faire figurer l’#histoire de l’esclavage dans les #manuels_scolaires tunisiens. « L’histoire de l’esclavage n’apparaît pas dans les manuels scolaires. Dans le secondaire, il n’est pas encore possible d’aborder des faits historiques avec un positionnement critique. Ce déficit intellectuel est, en tous les cas, aggravé par un aveuglement politique et moral, reléguant les noirs au rang de citoyens de seconde zone », poursuit Salah Trabelsi.

    Les productions scientifiques ou littéraires – encore timides sur le sujet – doivent aussi faire face à des problèmes de diffusion : « Il existe un grand nombre de productions contemporaines, de romans notamment comme “l’Océan des Britanniques” [non traduit en français] de Fareed Ramadanparu à Beyrouth en 2018, qui parlent de ces questions. Bien sûr, cela touche un public restreint car tout le monde ne lit pas des romans ou des essais tirés de thèses universitaires », note M’hamed Oualdi, professeur des universités à Sciences-Po Paris et spécialiste de l’histoire du Maghreb.

    Cette éclosion difficile de la #mémoire de l’esclavage s’explique également par une vision apologétique de la traite arabe dont la #violence est minorée : « Pour se donner bonne conscience, certains vont parler “d’esclavage familial et intégrateur”, qui serait différent de la #traite_transatlantique. C’est un #déni d’histoire. Les sources nous apprennent que l’une des plus grandes révoltes de l’histoire de l’esclavage a eu lieu dans le sud de l’Irak au IXe siècle. Elle a duré un an et s’est soldée par la mort de 50 000 de personnes à deux millions de personnes. Elles travaillaient dans les marécages du sud de Bassora pour dégager le sel et revivifier les terres pour qu’elles deviennent des domaines pour l’aristocratie musulmane. On ne peut pas dire que ce n’est pas un esclavage de travail », rapporte Salah Trabelsi.

    Années 2010 : un tournant dans l’appréhension des inégalités sociales et raciales

    Par ailleurs, le tabou se maintient également par une pression religieuse : « Parlez de l’esclavage dans le monde arabe, on vous opposera l’islam, comme si l’esclavage était un fait religieux et non un phénomène social qui a perduré dans le monde arabe durant plus de quatorze siècles », explique Salah Trabelsi, avant de rappeler que la traite arabo-musulmane s’est principalement déroulée dans les régions du Moyen-Orient, de l’Afrique du Nord et de l’Afrique de l’Est. Evoquer l’esclavage qui s’est déroulé sur ces terres peut être perçu comme une remise en question du rôle de l’#islam en tant que rempart contre l’esclavage.

    Cette mémoire apparaît comme secondaire d’autant plus que les discours portant sur la nécessité de construire une #unité_arabe sont depuis les années 60 considérés comme indispensables afin de lutter contre la présence coloniale et forger une #identité politique et sociale fortes : « Les régimes nationalistes dans le monde arabe n’ont pas accepté et n’acceptent pas les divergences autour des questions identitaires car ces mêmes dissensions ont été utilisées par le régime colonial pour créer des oppositions par exemple entre arabophones et berbérophones. Depuis, toute division paraît dangereuse », explique M’hamed Ouldi. La #pensée_panarabe vient alors imposer l’idée d’une #identité_arabe forcément musulmane, invisible et imperméable à toutes reconnaissances d’une #altérité et de revendication identitaires.

    Bien qu’en marge du débat, le racisme anti-noirs n’est pourtant pas totalement ignoré. Les années 2010, grâce aux printemps arabes, ont constitué un tournant dans l’appréhension des inégalités sociales et raciales : « En Tunisie, certains ont vécu la révolution comme une opportunité pour rompre avec la #tunisianité – une identité homogène imposée par l’Etat qui n’avait laissé aucune place à ceux qui étaient minorisés », rapporte Shreya Parikh. En 2018, la Tunisie adoptait une loi inédite, la première dans le monde arabe, pénalisant la #discrimination_raciale. L’#Algérie adoptera en 2020 un dispositif législatif similaire.

    Depuis, les débats et les contestations sont principalement concentrés sur les réseaux sociaux et portés par une jeune génération : la #chasse_aux_migrants en Algérie où le meurtre en 2013 d’un Sénégalais au Maroc ont donné lieu à de vives indignations. En juin 2020, la vidéo de l’actrice et réalisatrice palestinienne noire Maryam Abou Khaled dénonçant les #discriminations_raciales dans la région, avait dépassé le million de vues.

    Au Maghreb, l’augmentation du nombre de #migrants_subsahariens ces dernières années semble avoir provoqué un effet ambivalent entre déferlement de la parole raciste – accusant les exilés d’accroître les difficultés économiques du pays – tout en permettant de lancer une discussion autour du racisme latent dans cette région du monde. Mehdi Alioua, professeur de sociologie à Sciences-Po Rabat, assume lui « une révolution épistémique » sur ces questions : « En Tunisie ou au Maroc, des débats télévisés portent sur le racisme. Dans le même temps, on constate également un backlash avec des discours réactionnaires, racistes et figés sur l’identité. C’est deux pas en avant et deux pas en arrière. »

    https://www.liberation.fr/idees-et-debats/racisme-anti-noirs-dans-le-monde-arabe-le-difficile-devoilement-dun-tabou

    #identité #esclavage

    ping @_kg_

  • #Chine : le drame ouïghour

    La politique que mène la Chine au Xinjiang à l’égard de la population ouïghoure peut être considérée comme un #génocide : plus d’un million de personnes internées arbitrairement, travail forcé, tortures, stérilisations forcées, « rééducation » culturelle des enfants comme des adultes…
    Quel est le veritable objectif du parti communiste chinois ?

     
    http://www.film-documentaire.fr/4DACTION/w_fiche_film/64324

    #Ouïghours #Xinjiang #camps_d'internement #torture #stérilisation_forcée #camps_de_concentration #persécution #crimes_contre_l'humanité #silence #matières_premières #assimilation #islam #islamophobie #internement #gaz #coton #charbon #route_de_la_soie #pétrole #Xi_Jinping #séparatisme #extrémisme #terrorisme #Kunming #peur #état_policier #répression #rééducation #Radio_Free_Asia #disparition #emprisonnement_de_masse #images_satellites #droits_humains #zone_de_non-droit #propagande #torture_psychique #lavage_de_cerveau #faim #Xinjiang_papers #surveillance #surveillance_de_masse #biométrie #vidéo-surveillance #politique_de_prévention #surveillance_d'Etat #identité #nationalisme #minorités #destruction #génocide_culturel #Ilham_Tohti #manuels_d'école #langue #patriotisme #contrôle_démographique #contrôle_de_la_natalité #politique_de_l'enfant_unique #travail_forcé #multinationales #déplacements_forcés #économie #colonisation #Turkestan_oriental #autonomie #Mao_Zedong #révolution_culturelle #assimilation_forcée #Chen_Quanguo #cour_pénale_internationale (#CPI) #sanctions

    #film #film_documentaire #documentaire

  • Rapid Response : Decolonizing Italian Cities

    Anti-racism is a battle for memory. Enzo Traverso well underlined how statues brought down in the last year show “the contrast between the status of blacks and postcolonial subjects as stigmatised and brutalised minorities and the symbolic place given in the public space to their oppressors”.

    Material traces of colonialism are in almost every city in Italy, but finally streets, squares, monuments are giving us the chance to start a public debate on a silenced colonial history.

    Igiaba Scego, Italian writer and journalist of Somali origins, is well aware of the racist and sexist violence of Italian colonialism and she points out the lack of knowledge on colonial history.

    “No one tells Italian girls and boys about the squad massacres in Addis Ababa, the concentration camps in Somalia, the gases used by Mussolini against defenseless populations. There is no mention of Italian apartheid (…), segregation was applied in the cities under Italian control. In Asmara the inhabitants of the village of Beit Mekae, who occupied the highest hill of the city, were chased away to create the fenced field, or the first nucleus of the colonial city, an area off-limits to Eritreans. An area only for whites. How many know about Italian apartheid?” (Scego 2014, p. 105).

    In her book, Roma negata. Percorsi postcoloniali nella città (2014), she invites us to visually represent the historical connections between Europe and Africa, in creative ways; for instance, she worked with photographer Rino Bianchi to portray Afro-descendants in places marked by fascism such as Cinema Impero, Palazzo della Civiltà Italiana and Dogali’s stele in Rome.

    Inspired by her book, we decided to go further, giving life to ‘Decolonizing the city. Visual Dialogues in Padova’. Our goal was to question ourselves statues and street names in order to challenge the worldviews and social hierarchies that have made it possible to celebrate/forget the racist and sexist violence of colonialism. The colonial streets of Padova have been re-appropriated by the bodies, voices and gazes of six Italian Afro-descendants who took part in a participatory video, taking urban traces of colonialism out of insignificance and re-signifying them in a creative way.

    Wissal Houbabi, artist “daughter of the diaspora and the sea in between“, moves with the soundtrack by Amir Issa Non respiro (2020), leaving her poetry scattered between Via Cirenaica and Via Libia.

    “The past is here, insidious in our minds, and the future may have passed.

    The past is here, even if you forget it, even if you ignore it, even if you do everything to deny the squalor of what it was, the State that preserves the status of frontiers and jus sanguinis.

    If my people wanted to be free one day, even destiny would have to bend”.

    Cadigia Hassan shares the photos of her Italian-Somali family with a friend of hers and then goes to via Somalia, where she meets a resident living there who has never understood the reason behind the name of that street. That’s why Cadigia has returned to via Somalia: she wants to leave traces of herself, of her family history, of historical intertwining and to make visible the important connections that exist between the two countries.

    Ilaria Zorzan questions the colonial past through her Italo-Eritrean family photographic archive. The Italians in Eritrea made space, building roads, cableways, railways, buildings… And her grandfather worked as a driver and transporter, while her Eritrean grandmother, before marrying her grandfather, had been his maid. Ilaria conceals her face behind old photographs to reveal herself in Via Asmara through a mirror.

    Emmanuel M’bayo Mertens is an activist of the Arising Africans association. In the video we see him conducting a tour in the historic center of Padova, in Piazza Antenore, formerly Piazza 9 Maggio. Emmanuel cites the resolution by which the municipality of Padova dedicated the square to the day of the “proclamation of the empire” by Mussolini (1936). According to Emmanuel, fascism has never completely disappeared, as the Italian citizenship law mainly based on jus sanguinis shows in the racist idea of ​​Italianness transmitted ‘by blood’. Instead, Italy is built upon migration processes, as the story of Antenor, Padova’s legendary founder and refugee, clearly shows.

    Mackda Ghebremariam Tesfau’ questions the colonial map in Piazza delle Erbe where Libya, Albania, Ethiopia and Eritrea are marked as part of a white empire. She says that if people ignore this map it is because Italy’s colonial history is ignored. Moreover, today these same countries, marked in white on the map, are part of the Sub-saharan and Mediterranean migrant routes. Referring then to the bilateral agreements between Italy and Libya to prevent “irregular migrants” from reaching Europe, she argues that neocolonialism is alive. Quoting Aimé Césaire, she declares that “Europe is indefensible”.

    The video ends with Viviana Zorzato, a painter of Eritrean origin. Her house, full of paintings inspired by Ethiopian iconography, overlooks Via Amba Aradam. Viviana tells us about the ‘Portrait of a N-word Woman’, which she has repainted numerous times over the years. Doing so meant taking care of herself, an Afro-descendant Italian woman. Reflecting on the colonial streets she crosses daily, she argues that it is important to know the history but also to remember the beauty. Amba Alagi or Amba Aradam cannot be reduced to colonial violence, they are also names of mountains, and Viviana possesses a free gaze that sees beauty. Like Giorgio Marincola, Viviana will continue to “feel her homeland as a culture” and she will have no flags to bow her head to.

    The way in which Italy lost the colonies – that is with the fall of fascism instead of going through a formal decolonization process – prevented Italy from being aware of the role it played during colonialism. Alessandra Ferrini, in her ‘Negotiating amnesia‘,refers to an ideological collective amnesia: the sentiment of an unjust defeat fostered a sense of self-victimisation for Italians, removing the responsibility from them as they portrayed themselves as “brava gente” (good people). This fact, as scholars such as Nicola Labanca have explained, has erased the colonial period from the collective memory and public sphere, leaving colonial and racist culture in school textbooks, as the historian Gianluca Gabrielli (2015) has shown.

    This difficulty in coming to terms with the colonial past was clearly visible in the way several white journalists and politicians reacted to antiracist and feminist movements’ request to remove the statue of journalist Indro Montanelli in Milan throughout the BLM wave. During the African campaign, Montanelli bought the young 12-year-old-girl “Destà” under colonial concubinage (the so‑called madamato), boasting about it even after being accused by feminist Elvira Banotti of being a rapist. The issue of Montanelli’s highlights Italy’s need to think critically over not only colonial but also race and gender violence which are embedded in it.

    Despite this repressed colonial past, in the last decade Italy has witnessed a renewed interest stemming from bottom-up local movements dealing with colonial legacy in the urban space. Two examples are worth mentioning: Resistenze in Cirenaica (Resistances in Cyrenaica) in Bologna and the project “W Menilicchi!” (Long live Menilicchi) in Palermo. These instances, along with other contributions were collected in the Roots§Routes 2020 spring issue, “Even statues die”.

    Resistenze in Cirenaica has been working in the Cyrenaica neighbourhood, named so in the past due to the high presence of colonial roads. In the aftermath of the second world war the city council decided unanimously to rename the roads carrying fascist and colonial street signs (except for via Libya, left as a memorial marker) with partisans’ names, honouring the city at the centre of the resistance movement during the fascist and Nazi occupation. Since 2015, the collective has made this place the centre of an ongoing laboratory including urban walks, readings and storytelling aiming to “deprovincialize resistances”, considering the battles in the ex-colonies as well as in Europe, against the nazi-fascist forces, as antiracist struggles. The publishing of Quaderni di Cirene (Cyrene’s notebooks) brought together local and overseas stories of people who resisted fascist and colonial occupation, with the fourth book addressing the lives of fighter and partisan women through a gender lens.

    In October 2018, thanks to the confluence of Wu Ming 2, writer and storyteller from Resistenze in Cirenaica, and the Sicilian Fare Ala collective, a public urban walk across several parts of the city was organized, with the name “Viva Menilicchi!”. The itinerary (19 kms long) reached several spots carrying names of Italian colonial figures and battles, explaining them through short readings and theatrical sketches, adding road signs including stories of those who have been marginalized and exploited. Significantly, W Menilicchi! refers to Palermitan socialists and communists’ battle cry supporting king Menelik II who defeated the Italian troops in Aduwa in 1896, thus establishing a transnational bond among people subjected to Italian invasion (as Jane Schneider explores in Italy’s ‘Southern Question’: Orientalism in One Country, South Italy underwent a socio-economic occupation driven by imperial/colonial logics by the north-based Kingdom of Italy) . Furthermore, the urban walk drew attention to the linkage of racist violence perpetrated by Italians during colonialism with the killings of African migrants in the streets of Palermo, denouncing the white superiority on which Italy thrived since its birth (which run parallel with the invasion of Africa).

    These experiences of “odonomastic guerrillas” (street-name activists) have found creative ways of decolonising Italian history inscribed in cities, being aware that a structural change requires not only time but also a wide bottom-up involvement of inhabitants willing to deal with the past. New alliances are developing as different groups network and coordinate in view of several upcoming dates, such as February 19th, which marks the anniversary of the massacre of Addis Ababa which occurred in 1937 at the hands of Italian viceroy Rodolfo Graziani.

    References:
    Gabrielli G. (2015), Il curriculo “razziale”: la costruzione dell’alterità di “razza” e coloniale nella scuola italiana (1860-1950), Macerata: Edizioni Università di Macerata.
    Labanca, N. (2002) Oltremare. Storia dell’espansione coloniale italiana, Bologna: Il Mulino.
    Scego, I. (2014) Roma negata. Percorsi postcoloniali nella città, Roma: Ediesse.
    Schneider J (ed.) (1998) Italy’s ‘Southern Question’: Orientalism in One Country, London: Routledge.

    https://archive.discoversociety.org/2021/02/06/rapid-response-decolonizing-italian-cities

    #décolonisation #décolonial #colonialisme #traces_coloniales #Italie #Italie_coloniale #colonialisme_italien #statues #Padova #Padoue #afro-descendants #Cadigia_Hassan #via_Somalia #Ilaria_Zorzan #Emmanuel_M’bayo_Mertens #Mackda_Ghebremariam_Tesfau #Piazza_delle_erbe #Viviana_Zorzato #Via_Amba_Aradam #Giorgio_Marincola #Alessandra_Ferrini

    ping @postcolonial @cede

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    ajouté à la métaliste sur l’Italie coloniale :
    https://seenthis.net/messages/871953

    • #Negotiating_Amnesia

      Negotiating Amnesia is an essay film based on research conducted at the Alinari Archive and the National Library in Florence. It focuses on the Ethiopian War of 1935-36 and the legacy of the fascist, imperial drive in Italy. Through interviews, archival images and the analysis of high-school textbooks employed in Italy since 1946, the film shifts through different historical and personal anecdotes, modes and technologies of representation.

      https://vimeo.com/429591146?embedded=true&source=vimeo_logo&owner=3319920



      https://www.alessandraferrini.info/negotiating-amnesia

      En un coup d’oeil, l’expansion coloniale italienne :

      #amnésie #film #fascisme #impérialisme #Mussolini #Benito_Mussolini #déni #héritage #mémoire #guerre #guerre_d'Ethiopie #violence #Istrie #photographie #askaris #askari #campagna_d'Africa #Tito_Pittana #Mariano_Pittana #mémoire #prostitution #madamato #madamisme #monuments #Romano_Romanelli #commémoration #mémoriel #Siracusa #Syracuse #nostalgie #célébration #Axum #obélisque #Nuovo_Impero_Romano #Affile #Rodolfo_Graziani #Pietro_Badoglio #Uomo_Nuovo #manuels_scolaires #un_posto_al_sole #colonialismo_straccione #italiani_brava_gente #armes_chimiques #armes_bactériologiques #idéologie

    • My Heritage ?

      My Heritage? (2020) is a site-specific intervention within the vestibule of the former Casa d’Italia in Marseille, inaugurated in 1935 and now housing the Italian Cultural Institute. The installation focuses on the historical and ideological context that the building incarnates: the intensification of Fascist imperial aspirations that culminated in the fascistization of the Italian diaspora and the establishment of the Empire in 1936, as a result of the occupation of Ethiopia. As the League of Nations failed to intervene in a war involving two of its members, the so-called Abyssinian Crisis gave rise to a series of conflicts that eventually led to the WW2: a ‘cascade effect’. On the other hand, the attack on the ‘black man’s last citadel’ (Ras Makonnen), together with the brutality of Italian warfare, caused widespread protests and support to the Ethiopian resistance, especially from Pan-African movements.

      Placed by the entrance of the exhibition Rue d’Alger, it includes a prominent and inescapable sound piece featuring collaged extracts from texts by members of the London-based Pan-African association International African Friends of Ethiopia - CLR James, Ras Makonnen, Amy Ashwood Garvey - intertwined with those of British suffragette Sylvia Pankhurst and Italian anarchist Silvio Corio, founders of the newspaper New Times and Ethiopian News in London.

      Through handwritten notes and the use of my own voice, the installation is a personal musing on heritage as historical responsibility, based on a self-reflective process. My voice is used to highlight such personal process, its arbitrary choice of sources (related to my position as Italian migrant in London), almost appropriated here as an act of thinking aloud and thinking with these militant voices. Heritage is therefore intended as a choice, questioning its nationalist uses and the everlasting and catastrophic effects of Fascist foreign politics. With its loudness and placement, it wishes to affect the visitors, confronting them with the systemic violence that this Fascist architecture outside Italy embodies and to inhibit the possibility of being seduced by its aesthetic.



      https://www.alessandraferrini.info/my-heritage

      #héritage

    • "Decolonizziamo le città": il progetto per una riflessione collettiva sulla storia coloniale italiana

      Un video dal basso in cui ogni partecipante produce una riflessione attraverso forme artistiche differenti, come l’arte figurativa, la slam poetry, interrogando questi luoghi e con essi “noi” e la storia italiana

      Via Eritrea, Viale Somalia, Via Amba Aradam, via Tembien, via Adua, via Agordat. Sono nomi di strade presenti in molte città italiane che rimandano al colonialismo italiano nel Corno d’Africa. Ci passiamo davanti molto spesso senza sapere il significato di quei nomi.

      A Padova è nato un progetto che vuole «decolonizzare la città». L’idea è quella di realizzare un video partecipativo in cui ogni partecipante produca una riflessione attraverso forme artistiche differenti, come l’arte figurativa, la slam poetry, interrogando questi luoghi e con essi “noi” e la storia italiana. Saranno coinvolti gli studenti del laboratorio “Visual Research Methods”, nel corso di laurea magistrale “Culture, formazione e società globale” dell’Università di Padova e artisti e attivisti afrodiscendenti, legati alla diaspora delle ex-colonie italiane e non.

      «Stavamo preparando questo laboratorio da marzo», racconta Elisabetta Campagni, che si è laureata in Sociologia a marzo 2020 e sta organizzando il progetto insieme alla sua ex relatrice del corso di Sociologia Visuale Annalisa Frisina, «già molto prima che il movimento Black Lives Matter riportasse l’attenzione su questi temi».

      Riscrivere la storia insieme

      «Il dibattito sul passato coloniale italiano è stato ampiamente ignorato nei dibattiti pubblici e troppo poco trattato nei luoghi di formazione ed educazione civica come le scuole», si legge nella presentazione del laboratorio, che sarà realizzato a partire dall’autunno 2020. «C’è una rimozione grandissima nella nostra storia di quello che ricordano questi nomi, battaglie, persone che hanno partecipato a massacri nelle ex colonie italiane. Pochi lo sanno. Ma per le persone che arrivano da questi paesi questi nomi sono offensivi».

      Da qui l’idea di riscrivere una storia negata, di «rinarrare delle vicende che nascondono deportazioni e uccisioni di massa, luoghi di dolore, per costruire narrazioni dove i protagonisti e le protagoniste sono coloro che tradizionalmente sono stati messi a tacere o sono rimasti inascoltati», affermano le organizzatrici.

      Le strade «rinarrate»

      I luoghi del video a Padova saranno soprattutto nella zona del quartiere Palestro, dove c’è una grande concentrazione di strade con nomi che rimandano al colonialismo. Si andrà in via Amba Aradam, il cui nome riporta all’altipiano etiope dove nel febbraio 1936 venne combattuta una battaglia coloniale dove gli etiopi vennero massacrati e in via Amba Alagi.

      Una tappa sarà nell’ex piazza Pietro Toselli, ora dedicata ai caduti della resistenza, che ci interroga sul legame tra le forme di resistenza al fascismo e al razzismo, che unisce le ex-colonie all’Italia. In Italia il dibattito si è concentrato sulla statua a Indro Montanelli, ma la toponomastica che ricorda il colonialismo è molta e varia. Oltre alle strade, sarà oggetto di discussione la mappa dell’impero coloniale italiano situata proprio nel cuore della città, in Piazza delle Erbe, ma che passa spesso inosservata.

      Da un’idea di Igiaba Scego

      Come ci spiega Elisabetta Campagni, l’idea nasce da un libro di Igiaba Scego che anni fa ha pubblicato alcune foto con afrodiscendenti che posano davanti ai luoghi che celebrano il colonialismo a Roma come la stele di Dogali, vicino alla stazione Termini, in viale Luigi Einaudi.

      Non è il primo progetto di questo tipo: il collettivo Wu Ming ha lanciato la guerriglia odonomastica, con azioni e performance per reintitolare dal basso vie e piazze delle città o aggiungere informazioni ai loro nomi per cambiare senso all’intitolazione. La guerriglia è iniziata a Bologna nel quartiere della Cirenaica e il progetto è stato poi realizzato anche a Palermo. Un esempio per il laboratorio «Decolonizzare la città» è stato anche «Berlin post colonial», l’iniziativa nata da anni per rititolare le strade e creare percorsi di turismo consapevole.

      Il progetto «Decolonizzare la città» sta raccogliendo i voti sulla piattaforma Zaalab (https://cinemavivo.zalab.org/progetti/decolonizzare-la-citta-dialoghi-visuali-a-padova), con l’obiettivo di raccogliere fondi per la realizzazione del laboratorio.

      https://it.mashable.com/cultura/3588/decolonizziamo-le-citta-il-progetto-per-una-riflessione-collettiva-sull

      #histoire_niée #storia_negata #récit #contre-récit

    • Decolonizzare la città. Dialoghi Visuali a Padova

      Descrizione

      Via Amba Alagi, via Tembien, via Adua, via Agordat. Via Eritrea, via Libia, via Bengasi, via Tripoli, Via Somalia, piazza Toselli… via Amba Aradam. Diversi sono i nomi di luoghi, eventi e personaggi storici del colonialismo italiano in città attraversate in modo distratto, senza prestare attenzione alle tracce di un passato che in realtà non è ancora del tutto passato. Che cosa significa la loro presenza oggi, nello spazio postcoloniale urbano? Se la loro origine affonda le radici in un misto di celebrazione coloniale e nazionalismo, per capire il significato della loro permanenza si deve guardare alla società contemporanea e alle metamorfosi del razzismo.

      Il dibattito sul passato coloniale italiano è stato ampiamente ignorato nei dibattiti pubblici e troppo poco trattato nei luoghi di formazione ed educazione civica come le scuole. L’esistenza di scritti, memorie biografiche e racconti, pur presente in Italia, non ha cambiato la narrazione dominante del colonialismo italiano nell’immaginario pubblico, dipinto come una breve parentesi storica che ha portato civiltà e miglioramenti nei territori occupati (“italiani brava gente”). Tale passato, però, è iscritto nella toponomastica delle città italiane e ciò ci spinge a confrontarci con il significato di tali vie e con la loro indiscussa presenza. Per questo vogliamo partire da questi luoghi, e in particolare da alcune strade, per costruire una narrazione dal basso che sia frutto di una ricerca partecipata e condivisa, per decolonizzare la città, per reclamare una lettura diversa e critica dello spazio urbano e resistere alle politiche che riproducono strutture (neo)coloniali di razzializzazione degli “altri”.

      Il progetto allora intende sviluppare una riflessione collettiva sulla storia coloniale italiana, il razzismo, l’antirazzismo, la resistenza di ieri e di oggi attraverso la realizzazione di un video partecipativo.

      Esso è organizzato in forma laboratoriale e vuole coinvolgere studenti/studentesse del laboratorio “Visual Research Methods” (corso di laurea magistrale “Culture, formazione e società globale”) dell’Università di Padova e gli/le artisti/e ed attivisti/e afrodiscendenti, legati alla diaspora delle ex-colonie italiane e non.

      Il progetto si propone di creare una narrazione visuale partecipata, in cui progettazione, riprese e contenuti siano discussi in maniera orizzontale e collaborativa tra i e le partecipanti. Gli/Le attivisti/e e artisti/e afrodiscendenti con i/le quali studenti e studentesse svolgeranno le riprese provengono in parte da diverse città italiane e in parte vivono a Padova, proprio nel quartiere in questione. Ognuno/a di loro produrrà insieme agli studenti e alle studentesse una riflessione attraverso forme artistiche differenti (come l’arte figurativa, la slam poetry…), interrogando tali luoghi e con essi “noi” e la storia italiana. I partecipanti intrecciano così le loro storie personali e familiari, la storia passata dell’Italia e il loro attivismo quotidiano, espresso con l’associazionismo o con diverse espressioni artistiche (Mackda Ghebremariam Tesfaù, Wissal Houbabi, Theophilus Marboah, Cadigia Hassan, Enrico e Viviana Zorzato, Ilaria Zorzan, Ada Ugo Abara ed Emanuel M’bayo Mertens di Arising Africans). I processi di discussione, scrittura, ripresa, selezione e montaggio verranno documentati attraverso l’utilizzo di foto e filmati volti a mostrare la meta-ricerca, il processo attraverso cui viene realizzato il video finale, e le scelte, di contenuto e stilistiche, negoziate tra i diversi attori. Questi materiali verranno condivisi attraverso i canali online, con il fine di portare a tutti coloro che sostengono il progetto una prima piccola restituzione che renda conto dello svolgimento del lavoro.

      Le strade sono un punto focale della narrazione: oggetto dei discorsi propagandistici di Benito Mussolini, fulcro ed emblema del presunto e mitologico progetto di civilizzazione italiana in Africa, sono proprio le strade dedicate a luoghi e alle battaglie dove si sono consumate le atrocità italiane che sono oggi presenze fisiche e allo stesso tempo continuano ad essere invisibilizzate; e i nomi che portano sono oggi largamente dei riferimenti sconosciuti. Ripercorrere questi luoghi fisici dando vita a dialoghi visuali significa riappropriarsi di una storia negata, rinarrare delle vicende che nascondono deportazioni e uccisioni di massa, luoghi di dolore, per costruire narrazioni dove i protagonisti e le protagoniste sono coloro che tradizionalmente sono stati messi a tacere o sono rimasti inascoltati.

      La narrazione visuale partirà da alcuni luoghi – come via Amba Aradam e via lago Ascianghi – della città di Padova intitolati alla storia coloniale italiana, in cui i protagonisti e le protagoniste del progetto daranno vita a racconti e performances artistiche finalizzate a decostruire la storia egemonica coloniale, troppo spesso edulcorata e minimizzata. L’obiettivo è quello di favorire il prodursi di narrazioni dal basso, provenienti dalle soggettività in passato rese marginali e che oggi mettono in scena nuove narrazioni resistenti. La riappropriazione di tali luoghi, fisica e simbolica, è volta ad aprire una riflessione dapprima all’interno del gruppo e successivamente ad un pubblico esterno, al fine di coinvolgere enti, come scuole, associazioni e altre realtà che si occupano di questi temi sul territorio nazionale. Oltre alle strade, saranno oggetto di discussione la mappa dell’impero coloniale italiano situata proprio nel cuore della città, in Piazza delle Erbe, e l’ex piazza Toselli, ora dedicata ai caduti della resistenza, che ci interroga sul legame tra le forme di resistenza al fascismo e al razzismo, che unisce le ex-colonie all’Italia.

      Rinarrare la storia passata è un impegno civile e politico verso la società contemporanea. Se anche oggi il razzismo ha assunto nuove forme, esso affonda le sue radici nella storia nazionale e coloniale italiana. Questa storia va rielaborata criticamente per costruire nuove alleanze antirazziste e anticolonialiste.

      Il video partecipativo, ispirato al progetto “Roma Negata” della scrittrice Igiaba Scego e di Rino Bianchi, ha l’obiettivo di mostrare questi luoghi attraverso narrazioni visuali contro-egemoniche, per mettere in discussione una storia ufficiale, modi di dire e falsi miti, per contribuire a dare vita ad una memoria critica del colonialismo italiano e costruire insieme percorsi riflessivi nuovi. Se, come sostiene Scego, occupare uno spazio è un grido di esistenza, con il nostro progetto vogliamo affermare che lo spazio può essere rinarrato, riletto e riattraversato.

      Il progetto vuole porsi in continuità con quanto avvenuto sabato 20 giugno, quando a Padova, nel quartiere Palestro, si è tenuta una manifestazione organizzata dall’associazione Quadrato Meticcio a cui hanno aderito diverse realtà locali, randunatesi per affermare la necessita’ di decolonizzare il nostro sguardo. Gli interventi che si sono susseguiti hanno voluto riflettere sulla toponomastica coloniale del quartiere Palestro, problematizzandone la presenza e invitando tutti e tutte a proporre alternative possibili.

      https://cinemavivo.zalab.org/progetti/decolonizzare-la-citta-dialoghi-visuali-a-padova

      https://www.youtube.com/watch?v=axEa6By9PIA&t=156s

  • Intellectuels de tous les pays, dé-trumpez-vous !

    La détestation que tentent de susciter les penseurs conservateurs envers les concepts critiques de #genre, #race ou d’#intersectionnalité est l’écho direct de la politique de Trump dont l’administration a combattu les « #gender_studies ».

    Il est amusant de voir converger le #sensationnalisme des médias et les éructations de leurs « #intellectuels » attitrés, fixés sur une série de mots-clés : #gender, #woke, intersectionnalité, #décolonial, #race… Mais ce sont aujourd’hui des mots vides qu’on agite, les mêmes sur les couvertures des magazines ou tabloïds et dans les chroniques ou tribunes. #Luc_Ferry dénonce « l’#écoféminisme » allié à « l’#islamo-gauchisme » « pour former la ”#cancel-culture-woke” ». #Isabelle_Barbéris accuse les #recherches sur le genre et l’intersectionnalité d’être des « #pseudo-sciences », mais serait bien en peine de donner des arguments scientifiques en ce sens. Les mêmes dénoncent la « #chape_de_plomb » et l’atteinte aux #libertés que constituerait l’existence même de recherches d’universitaires qui, de leur côté, n’ont jamais empêché leurs collègues de mener les leurs.

    Alors pourquoi une certaine génération d’intellectuels, que l’on a beaucoup entendue ces derniers temps, se sent-elle menacée ? Si on écarte la thèse des pathologies mentales engendrées par la pandémie – que révèlent, entre autres, les bagarres autrement plus graves entre bandes de jeunes –, on peut analyser cela en termes de stratégies de #pouvoir_académique. Nous assistons à la #radicalisation d’attitudes que les spécialistes du domaine du genre ont connue de longue date : la volonté politique de #déconsidérer, et si possible de #criminaliser, des recherches qui sont largement développées et légitimes ailleurs, par exemple en accusant ladite « théorie du genre » de ne pas être scientifique – en dépit du fait rappelé dans le journal du CNRS qu’il s’agissait de thématiques de recherche reconnues dans les programmes de l’Union européenne, et développées également dans les sciences « dures ».

    De fait, ces thèmes ont toujours été honnis par l’#extrême_droite, et les chercheurs qui s’y investissent sont régulièrement la cible des sites, médias, militants de cette obédience. Mais l’attaque du gouvernement est une #radicalisation_électoraliste qui permet à des figures opportunistes d’essayer de reprendre pied dans le milieu universitaire resté relativement imperméable aux idées d’extrême droite. La réaction quasi unanime aux déclarations polémiques des ministres #Vidal et #Blanquer (demande de démission de Vidal signée par 24 000 universitaires) est une preuve de plus de cette difficulté que rencontre cette partie ultraréactionnaire du monde intellectuel, qui a une place bien installée dans les médias, et a clairement l’oreille du pouvoir… mais ne domine pas vraiment dans les #universités ni dans les organismes de #recherche. Ce petit milieu s’est senti pousser des ailes lorsque le #pouvoir_politique a repris les idées de l’extrême droite et son agenda classique, la #chasse_aux_intellectuels qui travaillent sur le genre, la race, le #décolonial.

    Mais le mouvement reste limité : les signataires de tribunes dénonçant l’« islamo-gauchisme » qui gangrène les universités en lien bien sûr avec le « gender », sont en réalité éloignés du #monde_académique – retraités, bénéficiaires de positions protégées dans des institutions où ils n’enseignent pas ou peu, au rayonnement très faible dans la recherche. Leur seule chance d’exister dans un monde universitaire internationalisé est donc de déconsidérer leurs collègues pour tenter de les priver de ressources, par exemple en manipulant les outils d’évaluation ; d’où leur nouvel intérêt pour le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres), institution dont le gouvernement a récemment pris le contrôle direct.

    Tout cela au nom de la défense du « #pluralisme ».

    Ce croisement fétide entre enjeux intellectuels et politicards n’a pas lieu par hasard. Les concepts de genre, de race et d’intersectionnalité ont été forgés dans et par de nouveaux #mouvements_sociaux et dans l’#activisme (1) qui a permis de mettre en avant de nouvelles catégories d’#oppression. Ce sont des concepts critiques, des outils qui servent à voir et analyser les #inégalités présentes dans les sociétés contemporaines. Ce qui en fait des concepts perturbants pour la pensée ultraconservatrice, qui les a constamment ciblées. Les recherches sur l’intersectionnalité ont fait voir des formes extrêmes de #discrimination et de #vulnérabilité sociales : celles subies par les femmes noires aux Etats-Unis et apparues au grand jour avec la pandémie.

    La détestation « animale » que tentent de susciter les penseurs ultraconservateurs envers les mots même de genre, race… est l’écho direct de la politique de Trump. David Chavalarias, dans un remarquable article synthétisant l’étude quantitative de la diffusion du terme « islamo-gauchisme » sur Internet et les réseaux sociaux, note que ce vocable y a été remobilisé par le gouvernement suivant les méthodes de l’#altright trumpiste (de #Steve_Bannon), de façon à déconsidérer simultanément des recherches… et des #mouvements_émancipateurs. Ce que proposent nos ministres français s’apparente au programme « éducatif » de #Trump dont l’administration a combattu les gender studies et interdit l’usage des mots tels « #fœtus » et « #transgenre » dans les institutions de santé. Trump avait créé une commission pour promouvoir « l’#éducation_patriotique » et revenir sur l’histoire de l’#esclavage, « dangereuse et erronée » selon lui. Il dénonçait, digne précurseur de nos génies nationaux, la « théorie raciale » et les études afro-américaines. Sa secrétaire à l’éducation #Betsy_DeVos avait engagé une réécriture des #manuels_d’histoire pour glorifier le passé esclavagiste et promouvoir une nouvelle version de l’#histoire des Noirs, contre les « #radicalo-gauchistes ».

    Trump voulait ainsi consolider sa politique et son discours sexistes et racistes. Et l’on sait que la mobilisation des minorités a été essentielle dans la récente élection présidentielle. Sans les activistes, Biden ne l’aurait jamais emporté par plus de 7 millions de voix d’écart sur Trump. C’est bien par une prise de conscience – ce qu’on appelle, ici avec dérision, le woke – des injustices, parfois mortelles, que promouvait et créait sa politique que la catastrophe a été évitée. Une majorité des citoyens américains a ainsi su s’appuyer sur une culture minoritaire, dans un contexte de pandémie où beaucoup plus de citoyens ont pu participer au vote.

    L’enjeu désormais en Amérique est de préserver cet acquis, contre les tentatives actuelles des républicains de réduire l’accès au vote, seul moyen qu’ils parviennent à envisager pour accéder au pouvoir. En #France aussi, ce sont les nouvelles générations, d’étudiants et de lycéens, eux-mêmes plus sensibles aux #injustices_sociales et au #racisme déguisés en « #laïcité » (2), qui redonnent espoir, contre tous ceux, intellectuels comme politiques, qui veulent les priver des moyens de connaissance et d’accès aux nouvelles idées qui ont pu aider à la victoire de Biden. Le woke, qu’on veut nous présenter comme une nouvelle dictature, c’est l’éveil de cette force, et la meilleure protection de la #démocratie.

    (1) Voir Albert Ogien, Politiques de l’activisme, sous presse.

    (2) Voir l’enquête sur la laïcité.

    https://www.liberation.fr/idees-et-debats/opinions/intellectuels-de-tous-les-pays-de-trumpez-vous-20210312_W6BYMYYMSZDIHBAO7

    #Sandra_Laugier

  • Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloniale nella scuola italiana (1860-1950)

    Il volume ripercorre la storia del concetto di «razza umana» nell’ambito scolastico italiano tra Otto e Novecento, dal periodo precedente la conquista delle colonie africane agli anni della decolonizzazione. Il termine infatti ha svolto un ruolo cruciale nei processi di costruzione e descrizione svalorizzante dell’«altro», nella giustificazione dell’espansione coloniale nonché nell’opera di «invenzione» dell’identità nazionale. L’indagine tocca tutti gli ambiti disciplinari ma si incentra soprattutto sulla Geografia, tributaria - durante tutto il periodo - del compito di presentare-insegnare la diversità umana agli studenti, trasmettendo loro gerarchie esplicite ed implicite.
    Questa immagine «razziale» dell’italiano e dell’«altro» (africano, «negro») ha avuto una sua articolata declinazione iconografica che viene ricostruita e analizzata con il supporto di un ampio apparato di immagini.

    http://eum.unimc.it/it/catalogo-completo/442-il-curricolo-razziale
    #école #éducation #race #racisme #alterité #école_italienne
    #livre #colonialisme #Italie #Italie_coloniale #colonialisme_italien #histoire #histoire_coloniale #identité #identité_nationale #nationalisme #impérialisme #géographie #iconographie #imaginaire #imaginaire_colonial

    –—

    ajouté à la métaliste sur le colonialisme italien:
    https://seenthis.net/messages/871953

    • Une (brève) recension:
      Gianluca Gabrielli, Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloniale nella scuola italiana (1860-1950)

      Dans le sillage des postcolonial studies sur l’histoire culturelle de l’impérialisme et des études françaises sur l’imaginaire colonial, cet ouvrage a comme ambition de reconstruire l’histoire des représentations des races humaines pendant les cent années correspondant à l’expansion coloniale italienne, entre l’Unité et les années 1950. En s’appuyant sur l’opinion de Nicola Labanca  d’après lequel « durante la fase coloniale la scuola italiana assolse la funzione di potente strumento di fucina e diffusione di stereotipi e di pregiudizi colonialisti » (p. 39) , Gianluca Gabrielli a choisi comme pistes d’exploration l’école et les livres pour la jeunesse, en ajoutant à l’étude des programmes et des manuels scolaires l’analyse de la littérature enfantine, fortement influencée par la même idéologie.

      Le volume est articulé en quatre chapitres. Dans le premier trouve place une présentation générale de l’histoire coloniale de la péninsule, ainsi qu’une synthèse des résultats de la recherche italienne sur la « culture impérialiste » et l’imaginaire colonial. Pour mettre en évidence l’image de l’Afrique et des Africains d’une part, de l’autre celle des colonisateurs, la critique historique s’est surtout intéressée à la période fasciste, lorsque l’effort expansionniste atteignit son sommet, et que l’idéologie raciale qui servait de socle à la politique du régime trouva son expression la plus achevée. Mais l’ouvrage de Gabrielli couvre une période bien plus large, en examinant les sources et les documents dans lesquels ont été expliqués aux élèves le colonialisme et les théories raciales. De 1860 aux années 1950, l’auteur passe d’abord en revue les programmes de tous les cursus d’études primaires et secondaires, en portant une attention particulière à la géographie, car c’est surtout à cette dernière discipline, notamment à la géographie humaine, qu’a été confié l’enseignement des différences entre les races et les civilisations. En étroite correspondance avec les étapes de l’expansionnisme italien, les colonies acquièrent une place de plus en plus importante, qui deviendra même prépondérante sous Mussolini, lors de la guerre d’Éthiopie et de la proclamation de l’empire. Après la chute du fascisme, les programmes de la République, tout en laissant subsister le classement des races et les jugements en faveur de la civilisation des Blancs, feront le silence total sur l’histoire coloniale, et il faudra attendre la fin des années 1960 pour voir apparaître les premières manifestations critiques envers le passé colonial italien, et la fin des années 1970 pour que soit abordée la question de la décolonisation.

      Ensuite dans le troisième chapitre (qui occupe la moitié du volume), la plus grande attention est portée au contenu d’un grand nombre de manuels de géographie de la même période, qui sont ici examinés avec une précision minutieuse. L’angle d’attaque est celui du « curricolo razziale » dans les livres scolaires, à commencer par le Giannetto de Luigi Alessandro Parravicini : la définition des races se conforme aux théories successivement en vigueur au XIXe siècle, des « variétés humaines » de la Bible jusqu’à un classement hiérarchique de plus en plus rigide, lorsque le positivisme donne aux théories raciales son empreinte « scientifique », fondée tant sur la forme du crane et le profil facial que sur la psychologie ethnique, pour établir les niveaux de supériorité ou infériorité des races, qui passent de trois à cinq. Le corollaire de cette doctrine, souvent donnée à voir dans des tableaux et des compositions photographiques, est bien entendu la naturalisation du colonialisme de l’homme blanc sur les races inférieures, la suprématie étant toujours attribuée à la « race caucasienne », ou race européenne, sur les Africains. Une infériorité culturelle qui, d’après Gabrielli, se lit déjà en toutes lettres dans un apologue intitulé I negri e il libro, colporté sur une longue durée dans les livres de lecture courante, d’après lequel les causes de l’assujettissement des Noirs aux Blancs seraient leur avidité et leur ignorance.

      Au terme de ce long parcours à travers la didactique de la géographie, Gabrielli ne peut que constater la force et la durée de l’enracinement du paradigme racial dans l’enseignement italien, où le classement et la représentation des races a constitué un véritable « genre scolaire ». Une démonstration qui apparaît d’autant plus convaincante que cette étude s’appuie sur un apparat critique solide et sur une documentation très riche, notamment pour ce qui est des sources (le nombre de manuels de géographie et d’ouvrages scolaires repérés et consultés est considérable).

      https://journals.openedition.org/laboratoireitalien/1008?lang=it
      #manuels_scolaires

  • Propreté, alimentation, et exercice physique, dans les manuels scolaires d’hygiène (1862-1974) et de morale (1880-1964). Hygiène ou morale ? - JACQUES GLEYSE , revue ¿ Interrogations ? N°31. L’hygiène dans tous ses états
    http://www.revue-interrogations.org/Proprete-alimentation-et-exercice

     Résumé

    Les manuels scolaires sont des sources intéressantes concernant un domaine qui fut, au XXe siècle, une discipline scolaire à part entière. Petit à petit l’#hygiène_scolaire s’est retrouvée incluse dans les manuels d’Anatomie et de Physiologie, de Sciences Naturelles ou de Science de la Vie et de la Terre. Elle a aujourd’hui disparu de ce patrimoine matériel que sont les manuels sauf pour des sections consacrées aux questions de #santé au niveau du lycée. Le corpus de manuels étudié (108 et secondairement 354) est issu du fonds du CEDRHE [1] de l’Université de Montpellier. Il est mis en regard avec l’histoire contemporaine mais aussi, quand cela est utile, avec les manuels de morale de la même période. L’analyse thématique qualitative fait apparaître un certain nombre de thèmes récurrents qui semblent constituer l’#hygiène pour auteurs de manuels. Elle montre comment, progressivement, on passe d’une hygiène rituelle et imposée (comme un devoir) à une hygiène acceptée et intériorisée puis à une hygiène hédoniste et désirée touchant au bien-être personnel. Elle montre aussi comment la bourgeoisie est un modèle, le prolétariat un contre modèle et comment finalement l’hygiène est également une morale.

    #histoire #manuels_scolaires

  • Reprise des écoles : A #Grenoble, message d’une enseignante de maternelle à une amie...
    07.05.2020

    Bonjour,

    Nous sommes en train d’organiser le retour en #classe prévu le 25 mai.
    Les conditions de #reprise vont être très contraignantes pour nous comme pour les enfants et il est important que vous soyez au courant de certains #impératifs.

    En effet, vos enfants ne vont pas être regroupés par classe, donc pas forcément avec leur enseignante respective et leurs camarades. Les enfants des soignants et du personnel de gestion de la crise seront accueillis de droit tous les jours. En raison des limitations des #effectifs, les autres enfants se verront ou pas (nous espérons pouvoir répondre à toutes les demandes) proposer 1 ou 2 jours d’accueil par semaine.

    La répartition se fera en fonction de critères bien précis afin de répondre au #protocole_sanitaire imposé par le Gouvernement.

    Les activités des enfants vont être individuelles, sans #aucun_contact les uns avec les autres, les adultes compris. Il leur sera interdit de circuler dans la classe et de #toucher au matériel qui ne leur est pas attribué. Aucun adulte, ni aucun enfant n’a le droit de toucher le matériel des autres ou d’utiliser un #matériel_collectif (pas de correction, pas de #jeux de ballons, pas de jeux de société, etc).

    Les groupes ne se rencontreront pas dans l’école (les entrées et sorties différentes, les #récréations_décalées, les #repas dans les classes, ni les #siestes).
    Afin que le matériel reste individuel, nous allons créer des #barquettes au nom de votre enfant. Les adultes eux-mêmes, n’auront pas le droit d’y toucher après les avoir mises en place et laisser plusieurs jours sans y toucher.
    Tous les #jouets des classes seront supprimés.

    Votre rôle pour les enfants qui pourront revenir en classe (pour le
    moment nous n’avons pas suffisamment d’informations pour vous dire si votre enfant pourra revenir en classe) :
    – Expliquer à vos enfants les conditions d’ouverture de l’école (ils ne doivent pas s’approcher de leurs camarades et des adultes) ;
    – Respecter les #gestes_barrières ;
    – Ne pas toucher le matériel qui n’est pas dans sa #barquette_individuelle ;
    – Prendre tous les matins la #température de votre enfant et le garder à la maison en cas de symptôme (toux, éternuement, essoufflement, mal de gorge, fatigue, troubles digestifs, sensation de fièvre, etc) .
    – Interdiction d’envoyer son enfant à l’école si l’élève ou un membre de sa famille présente les mêmes #symptômes cités ci-dessus.

    En toute transparence, nous nous devons de vous informer de ces conditions de reprise très particulières.

    L’#enseignement_à_distance sera le même que celui dispensé en classe.

    Bien cordialement,

    L’équipe enseignante

    #déconfinement #le_monde_d'après #école #réouverture_des_écoles #organisation

    L’école de demain, cette #prison pour #enfants...

    • Petite géographie de l’#espace_carcéral... euh je veux dire de l’#espace_scolaire.

      Alors que nous allons réouvrir les établissements scolaires, je m’interroge, en « bonne » géographe que je suis, sur l’espace scolaire tel qu’il va être donné à pratiquer par les élèves ces prochains jours.

      J’ai lu, relu, lu une dizaine de fois le protocole sanitaire. #Rubalise. Je n’avais jamais lu autant de fois en si peu de pages un mot que je n’avais jamais employé jusque-là.

      Mise à l’écart du mobilier scolaire + rubalise. Nous ne pourrons plus accéder aux #manuels, nous ne pouvons faire de #photocopies, les #salles_informatiques et les #tablettes sont interdites. Pour faire cours dans les disciplines où les élèves n’ont pas leur propre #manuel_scolaire, nous allons nous amuser.

      Pas grave, j’ai de l’imagination. On va utiliser les #jeux_de_société que j’ai et qui portent sur l’histoire. Ces derniers jours, j’avais repris les règles de « Bruges », parfait pour réviser la ville au Moyen Âge. Ah non, je n’ai pas le droit de prêter du matériel. Faire un plateau fabriqué à coup de photocopies ? Ah non, pas de photocopies. Bon, je range Bruges, Carcassonne, Notre Dame, Agricola, et les Mystères de l’Abbaye. 5 idées sympas pour réviser le Moyen Âge. Rubalise.

      Pas grave, j’ai de l’imagination. Si j’utilisais Plickers, c’est top ça, un quizz projeté au tableau, les élèves n’ont qu’à lever le code dans le sens de leur réponse, je photographie de loin leurs réponses, et... ah non, pas de prêt de matériel, mes codes plastifiés ne pourront servir. Rubalise.

      Pas grave, j’ai de l’imagination. Oui, mais voilà, pas d’îlot, chaque élève doit disposer de 4 m2 mais ne peut être positionné face à un autre élève. En langues vivantes, ils doivent pourtant leur faire travailler « la #coopération ». Les nouveaux #protocoles_pédagogiques prévoient aussi qu’en français, les élèves doivent maîtriser la tape sur un clavier. Sans clavier. Sans ordinateur. Sans... tout, sauf des rubans autour d’eux. Rubalise.

      Bon, passons, regardons plus loin, on réfléchira aux « activités » plus tard. C’est la consigne de l’établissement. On ne fait plus cours, on ne fait plus de séquences qui prennent du sens en tant qu’apprentissages, on devra « plus tard » prévoir des « #activités ». L’école est bien moins qu’un centre de loisirs, les activités sont seules maîtres, certes, mais elles seront prévues en dernier. On va les occuper dans leurs 4 m2 entourés de rubans. Rubalise.

      Mais bon, admettons, il y a des circonstances. L’important est certainement de permettre aux élèves de retrouver un lien avec l’école, avec le lieu même qu’est l’école. C’est tout à fait justifié. Mais quel #lien ? Qu’est devenu ce #lieu ?

      Aménagement de la salle de classe :
      mise à l’écart du #mobilier + rubalise
      4 m2 par élève, pas de #face_à_face, pas d’#îlot.
      #sens_de_circulation dans la salle indiqué au moyen de #scotch_au_sol
      interdire la #circulation dans la classe

      Aménagement des couloirs et escaliers :
      rubalise, #marques_au_sol pour #distanciation
      un sens pour l’entrée, un sens pour la sortie
      pas d’accès au #gymnase, pas d’accès aux #vestiaires

      Récréation :
      pas de descente dans la #cour
      #pause en classe (où les élèves n’ont pas le droit de bouger de leur table)
      pas d’#objets, pas de #livres, pas de jeux, rien dans les mains
      rubalise sur les bancs pour en interdire l’accès le matin
      #WC : entrée un à un, sur les 6 points WC de l’établissement, pour un effectif de 1065 élèves
      rubalise dans les #toilettes + affichages consignes de #lavage_des_mains
      pas le droit au repas

      Qu’est-ce donc que ce lieu où tout est mis sous ruban, où il existe des sens circulatoires marqués au sol, où les heures de promenade dans la cour sont limitées dans le temps et dans l’espace, où ces heures doivent se faire sans contact avec les autres prisonniers, euh, je veux dire élèves ?

      Qu’est-ce donc que ce lieu où quelques minutes par jour sont consacrés à un « enseignement » qui n’a que pour but de faire croire aux enfermés qu’ils ont quelques minutes loin de leur routine dans l’espace punitif les privant de leurs mobilités ?

      Rubalise.

      Chaque ligne de plus du protocole m’a glacée. J’ai eu l’impression de relire les travaux d’Olivier Milhaud lorsque, jeunes géographes, nous travaillions et échangions sur nos thèses. Les travaux sur... la #prison.

      « #Surveiller_et_punir », écrivait Michel Foucault.
      « #Séparer_pour_punir », ont écrit les géographes.

      « La prison est une peine géographique : elle punit par l’#espace. Elle tient des populations détenues à distance de leurs proches et les confine dans des #lieux_clos. »

      L’école est en train de devenir une #peine_géographique. On n’y enseignera pas, on y contrôlera des élèves qui, heureux de revenir à l’école pour y retrouver un lieu de savoirs et de #socialisation, vont faire l’expérience brutale de cet #enfermement_par_l'espace. Rubalise.

      #SansMoi

      PS : Je vous recommande fortement la lecture de :
      Olivier Milhaud, 2017, Séparer et punir. Une géographie des prisons françaises, CNRS Editions.
      Marie Morelle, 2019, Yaoundé carcérale : géographie d’une ville et de sa prison, ENS Éditions, disponible en ligne : https://books.openedition.org/enseditions/11445

      https://www.facebook.com/benedicte.tratnjek/posts/10156922338365059

      Texte de #Bénédicte_Tratnjek (@ville_en)

    • Alors, j’essaie de comprendre, pour la reprise...

      Injonction du ministère : finir le programme en retirant un chapitre ou deux
      Injonction du rectorat depuis le 16 mars : interdiction de voir de nouvelles connaissances et notions, ne faire que des approfondissements de ce qui a été vu avant fermeture
      => Donc, on finit le programme sans faire de nouveaux chapitres... 🤔

      Injonction du ministère : faire les compétences de type « pratiquer différents langages » avec des croquis de synthèse à produire en géographie
      Injonction de l’établissement : interdiction des manuels, interdiction des photocopies, interdiction de toucher les cahiers pour les corriger, interdiction d’aller en salle informatique ou d’utiliser les tablettes, interdiction d’utiliser les téléphones personnels, interdiction de fournir le moindre fond de cartes en gros
      => Donc, on fait des croquis de synthèse sans documents, sans fonds de cartes, tout en faisant des connaissances déjà vues en réussissant à finir le programme sans avoir le droit de le faire... 🤔

      Je veux bien plein de choses, mais là je ne suis pas sûre de comprendre ce qu’on attend de moi...

      https://www.facebook.com/benedicte.tratnjek.2/posts/261127465252876

      Toujours @ville_en

  • Vers une nouvelle #guerre_scolaire. Quand les #technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale

    Sous la Ve République, l’unification de l’École, de la maternelle au bac, n’a pas mis fin à la #ségrégation_sociale et aux énormes écarts de #réussite_scolaire. Face à cette situation, les #hauts_responsables de droite et de gauche ont alterné des mesures contradictoires, rendant aléatoire la perspective d’une #démocratisation de l’École. D’autant que, depuis les années 2000, une partie croissante des hauts technocrates de l’Éducation nationale s’est ralliée à l’#agenda_néolibéral. Ils mobilisent dans ce cadre le #numérique et les neurosciences, présentés comme sources de #modernisation, pour accentuer en réalité la #pression sur les enseignants, rogner leurs autonomies professionnelles et leurs pouvoirs d’action.
    C’est ce que démontre avec rigueur, dans cet essai remarquablement documenté, #Philippe_Champy, fin connaisseur du #système_scolaire. Il y analyse les origines de ce grand #reformatage de l’École et, surtout, sa mise en œuvre par Jean-Michel #Blanquer : les attaques contre la #liberté_pédagogique et les #manuels_scolaires, la mise sous tutelle du « #numérique_éducatif », les tentatives de marginalisation des auteurs et éditeurs scolaires, la prise de pouvoir larvée d’un pool de neurochercheurs prétendant dicter leurs #méthodes_pédagogiques aux enseignants, etc. Ce grand #reformatage, qui maintient les privilèges élitaires en l’état, voire les renforce, s’accompagne d’une reprise en mains dirigiste et centralisatrice sans précédent. Il impose à tous les acteurs de l’École une prise de conscience et une réaction d’ampleur, face au risque avéré d’une nouvelle guerre scolaire.


    https://editionsladecouverte.fr/catalogue/index-Vers_une_nouvelle_guerre_scolaire-9782348040627.html
    #livre #éducation #éducation_nationale #France #neurosciences #autonomie #néolibéralisme #pédagogie

    • Philippe Champy : « Les beaux discours de Blanquer sur la confiance ne réussiront pas à masquer cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom »

      Passionnant et déterminant pour comprendre Blanquer et l’Éducation nationale : tel est l’essai de Philippe Champy Vers une nouvelle guerre scolaire : quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale qui vient de paraître à La Découverte.
      Ingénieur à l’Institut national de recherche pédagogique puis éditeur et enfin directeur des éditions Retz, Philippe Champy, en fin connaisseur du système scolaire, dévoile la nature profonde du grand reformatage de l’école par Blanquer. Partant d’une réflexion sur le manuel scolaire, il démontre combien pour Blanquer la liberté pédagogique est synonyme d’anarchie, combien les neurosciences lui servent d’outil managérial et comment aussi, via l’incroyable entrisme du groupe d’assurance Axa que connaît fort bien Blanquer, se met en place une privatisation déguisée de l’Éducation nationale. Un propos explosif qui ne pouvait manquer de retenir l’attention de Diacritik le temps d’un grand entretien avec Philippe Champy.

      Ma première question voudrait porter sur la genèse de votre indispensable essai pour comprendre ce que devient aujourd’hui l’Éducation nationale notamment aux mains de Jean-Michel Blanquer. Comment vous en est venue l’idée ? Vous dites, notamment dans l’introduction, que, pour vous être longuement occupé dans votre vie des manuels scolaires, vous avez été frappé par la manière dont le sommet de la pyramide hiérarchique au ministère traite précisément des manuels scolaires : qu’est-ce qui vous a ainsi particulièrement frappé ?

      Effectivement, plusieurs éléments tout au long de ma carrière m’ont alerté sur une posture étonnante de la part de certains dirigeants et prescripteurs au sein de l’Éducation nationale : l’ignorance et la défiance à l’égard des manuels scolaires, voire l’ostracisme ou la volonté de contrôle direct selon les périodes à l’égard des auteurs et éditeurs qui les produisent. Cette double anomalie m’a choqué aussi bien du point de vue de l’histoire politique que d’un point de vue purement pragmatique.

      Comme je le rappelle dans mon livre, c’est en toute conscience que les républicains, qui sont arrivés enfin au pouvoir dans les années 1880, ont rejeté les pratiques des régimes précédents (monarchies et empires) de contrôle a priori de l’Etat sur la production et la sélection des « livres classiques » (comme on désignait les manuels à l’époque) autorisés dans les écoles. C’est à ce moment fondateur pour les libertés publiques qu’a été formulée la doctrine républicaine de la « liberté pédagogique ». Cette doctrine s’oppose à toute idée d’édition scolaire d’Etat et préconise la liberté de publication pour les manuels à l’instar de la liberté de la presse, instaurée aussi à cette époque : pas d’examen ni d’autorisation préalable, aucune labellisation. Elle défend aussi la liberté de choix des enseignants parmi l’offre libre sous réserve de délibérations collectives institutionnalisées et la liberté d’utilisation en classe à leur guise. Les autorités n’ont qu’un droit de regard a posteriori et doivent publiquement justifier une éventuelle mise à l’écart ou interdiction, fait rarissime durant tout le XXe siècle.

      Toute mise en cause, explicite ou larvée, de cette liberté dans sa triple dimension devrait donc s’attacher à justifier cette atteinte à la doctrine fondatrice par des arguments sensés, ce qui n’est jamais le cas. Dans les propos de Jean-Michel Blanquer, pourtant républicain revendiqué, la liberté pédagogique est systématiquement indexée à l’anarchisme, au désordre, jamais à la reconnaissance de la compétence professionnelle des enseignants et aux responsabilités qui en découlent. Cette façon de voir est clairement à contre-courant du républicanisme originel puisqu’elle présente la liberté des acteurs au sein du système comme un danger et non comme un atout et une force, l’expression d’un dynamisme mobilisateur apte à améliorer constamment l’efficacité collective et à s’opposer à toute tutelle idéologique régressive.

      D’un point de vue pragmatique, pour les dirigeants de l’institution Éducation nationale, du moins ceux qui se targuent de rechercher en toute chose l’efficacité (valeur suprême du technocratisme), méconnaître la sphère de production et de diffusion des manuels et laisser cette sphère dans un angle mort revient bizarrement à ignorer une grande partie de ce qui fait la réalité quotidienne des enseignants et des élèves. Au mieux, par pure méconnaissance, on reproduit les préjugés du sens commun sur les manuels dont on ne sait pas exactement qui les produit, dans quel cadre, avec quelles contraintes, quel statut, quelles utilisations, etc. Une défiance s’installe, jamais explicitée ou discutée. Au pire, par hostilité de principe à tout ce qui est extérieur à l’institution, on est conduit à les rejeter en bloc sous prétexte qu’ils sont hors contrôle institutionnel, donc critiquables, douteux, dépassés, voire nocifs. A décrypter certaines remarques, on pourrait penser que c’est moins le manuel en tant qu’outil de travail qui pose problème que son pluralisme et la triple liberté pédagogique qu’il incarne dans le système français. On sent bien que certains hiérarques rêveraient de manuels officiels, nécessairement uniques, édités par le ministère… Il y a d’ailleurs eu au moins une tentative avortée en histoire que je relate dans mon livre. Quelle est la conséquence de cette posture ? C’est assez facile à deviner ! Puisque ce sont les enseignants qui choisissent les manuels et autres ressources, et aussi qui les conçoivent, les sélectionnent et les utilisent à leur gré on imagine sans trop de mal ce que ces dirigeants hostiles à la liberté pédagogique pensent de leurs « ouailles » !

      Dans ma carrière d’éditeur scolaire et pédagogique durant plus de 20 ans, j’ai à plusieurs reprises été stupéfait par les propos de café du commerce que pouvaient tenir de hauts responsables au sujet des manuels scolaires. Comme de leurs positions peu informées sur les débats didactiques que les manuels suscitent ! J’ai ressenti cette méconnaissance moins comme un signe de paresse intellectuelle que comme le symptôme d’un discrédit technocratique pour tout ce qui n’était pas directement dans leur sphère de pouvoir. Grosso modo, c’est l’attitude de responsables qui pensent qu’il n’est pas utile de comprendre la complexité d’une question si elle échappe à leur emprise hiérarchique…

      Le cœur de votre fort propos, c’est la place du manuel scolaire que vous prenez comme paradigmatique d’enjeux polémiques, politiques et économiques pour le moins révélateurs. Vous affirmez ainsi qu’il y a depuis bientôt une vingtaine d’années une volonté de mainmise du ministère sur les manuels scolaires, volonté qui éclate comme jamais avec Blanquer. Pourriez-vous nous dire pourquoi le ministère désire-t-il contrôler les manuels ? N’y a-t-il pas un paradoxe pour un néo-libéral sans frein comme Blanquer à vouloir contrôler la liberté pédagogique ?

      Plutôt que le cœur, je dirais que le manuel scolaire est le point de départ de mon enquête et une sorte de fil rouge qui conduit à se poser des questions fondamentales sur l’autonomie professionnelle des enseignants. Je rappelle en effet au début de mon essai les différentes critiques qui ont été adressées au manuel depuis ses débuts, accompagnant la progressive massification de l’enseignement primaire depuis la loi Guizot de 1833 puis sa généralisation et son encadrement laïque et républicain avec les lois Ferry des années 1880. Quand on fait le tour des critiques en question et des forces qui les portent, on s’aperçoit assez vite que le manuel sert de bouc-émissaire pour viser autre chose. L’enjeu réel des attaques n’est pas le manuel en tant que tel, sauf pour les courants pédagogiques qui le récusent et voient en lui un vecteur d’imposition conformiste qui stériliserait la créativité enseignante et favoriserait la servilité idéologique des élèves (je pense à Célestin Freinet).

      Ces enjeux peuvent être de nature très variée. Par exemple, au début du XXe siècle, avant la Première Guerre mondiale, ce fut le pouvoir des familles (en fait du clergé catholique) sur le choix des manuels d’enseignement de l’école publique. De façon permanente, depuis les lois Ferry, ce sont les contenus d’enseignement eux-mêmes qui sont visés (trop progressistes ou « engagés » pour les conservateurs et leurs lobbies, ou, au contraire, trop stéréotypés ou discriminatoires pour leurs adversaires de multiples obédiences), et, en dernier ressort, ces critiques visent les programmes scolaires, leurs préconisations, la façon dont ils sont conçus, les institutionnels qui les produisent, leurs présupposés idéologiques ou pédagogiques, etc.

      Le ministère lui-même, par la voix des inspections générales depuis la fin des années 1990, n’a pas été avare de critiques, comme une lecture attentive des rapports officiels le montre dans mon livre. Depuis cette époque, il rêve d’imposer aux auteurs et éditeurs scolaires des cahiers des charges pour contrôler leurs productions en amont. Il rêve d’introduire une labellisation avant parution, venant mettre en cause le principe même de la liberté pédagogique. De mon point de vue, cette tendance est une dérive typiquement technocratique dont le renforcement est concomitant avec l’instrumentalisation des évaluations internationales, notamment PISA, depuis 2000. Comme les résultats des élèves français ne sont pas jugés dignes du rang du pays, l’idée s’installe au sommet du ministère que la faute en revient non pas aux structures et à l’organisation inégalitaire et ségrégative du système scolaire dans son ensemble, mais tout simplement aux professeurs et à leurs méthodes d’enseignement. Ce serait non seulement la faute des professeurs du collège (puisque les élèves évalués ont 15 ans), mais aussi ceux du primaire qui ne sauraient pas enseigner les « fondamentaux » aux élèves les plus faibles. Ce sont les mauvais résultats de ces élèves qui plombent le score français. Il faut rappeler ici que PISA évalue un échantillon représentatif d’élèves français (7000 en 2018 « qui défendent les couleurs de la France », comme l’écrit patriotiquement le site du ministère !) et non pas l’ensemble des élèves, comme le font les dernières évaluations lancées par le ministère Blanquer pour l’ensemble des élèves de certains niveaux dans certaines disciplines.

      Cette tendance technocratique a évolué dans ses ambitions au cours des deux dernières décennies avec l’avènement du « numérique éducatif » et l’apparition des neurosciences sur la scène publique. On a assisté à leur accaparement progressif des questions éducatives, comme si, avant elles, les connaissances étaient restées dans une sorte de préhistoire sans valeur et que tout était à inventer ! Avec le numérique, la vieille revendication d’un contrôle institutionnel serré sur les manuels afin de mieux contraindre les professeurs dans leurs pratiques d’enseignement a été élargie à l’ensemble des ressources produites par les institutions publiques et par les enseignants eux-mêmes, grands utilisateurs des outils et réseaux numériques grand public. Fascinés par la « révolution numérique », les hauts technocrates ont prophétisé la marginalisation inéluctable de l’édition scolaire (prétendument liée au papier) avec l’idée de mettre fin en douceur à l’un des piliers de la liberté pédagogique des professeurs… et de faire des économies. (Rappelons que si ce sont les municipalités qui financent les manuels du primaire, les régions désormais ceux des lycées, c’est toujours une subvention d’Etat qui finance ceux des collèges.) Ils ont donc pensé pouvoir reprendre la main sur les outils des enseignants en poussant leur numérisation et leur dépôt sur des plates-formes institutionnelles centralisées et en les soumettant à des formes plus ou moins pernicieuses de labellisation.

      Poursuivant sur la question centrale du manuel, vous avancez également sans attendre qu’un des enjeux majeurs des querelles autour du manuel scolaire consiste à proférer des attaques déguisées contre les profs. Le manuel, et les polémiques souvent nombreuses qui l’entourent, renvoient selon vous aussi au fossé qui existe entre les enseignants et leurs dirigeants, comme si les premiers étaient les victimes des seconds, ce que le numérique et les neurosciences ne feraient qu’accentuer.
      Dans un tel contexte, pourrait-on ainsi dire qu’avec Blanquer, depuis 2017, l’Education nationale fait de ses fonctionnaires ses ennemis et, si oui, pourquoi ?

      Oui, c’est vrai, les critiques contre les manuels visent aussi, de façon plus ou moins déguisée, les professeurs, leur aptitude à décider par eux-mêmes de leurs méthodes et de leurs outils d’enseignement, leur pouvoir de les concevoir librement avec des éditeurs professionnels. Les manuels sont considérés abusivement, par ceux qui critiquent la liberté de publication, comme le fidèle reflet ou le déterminant automatique de ce qui est censé se passer en classe sous la conduite des professeurs. Ils ne comprennent pas la différence entre les programmes qui fixent un cadre général et des objectifs, les méthodes pédagogiques qui relèvent de connaissances et savoir-faire notamment didactiques (ce que j’appelle les savoirs expérientiels des professeurs), et enfin les outils qui sont à leur disposition au sein d’une offre pluraliste, ce que sont les manuels parmi beaucoup d’autres types de ressources éditées. Cette confusion simpliste leur permet de s’affranchir d’une observation fine des pratiques d’enseignement au profit d’un examen purement livresque, souvent superficiel, et fort éloigné des réalités scolaires. A titre d’exemple, c’est le cas de beaucoup d’intervenants dans le vieux débat, relancé par intermittence, sur l’apprentissage de la lecture au CP. Ceux qui ne veulent pas comprendre les réalités scolaires sont obnubilés par telle ou telle page de manuels, supputent des usages ou dérives mais ne savent pas en réalité comment ces manuels sont utilisés en classe, par les professeurs comme par leurs élèves.

      Quand les hauts technocrates du ministère se mettent à critiquer les manuels parce qu’ils échappent à leur autorité directe, comme je l’ai évoqué plus haut, ils élargissent indéniablement le fossé qui existe entre eux et les enseignants. Or, avec Jean-Michel Blanquer, la tendance technocratique (c’est la base qui a tort et le sommet qui sait et qui a raison) se marie avec la prise de pouvoir des néo-libéraux à la tête de l’appareil d’Etat et des institutions publiques. Les hauts technocrates néo-libéraux proviennent des deux côtés de l’échiquier politique en concurrence pour gouverner la Ve République. Cette nouvelle élite administrative pense foncièrement que l’État social, dont l’Ecole publique est l’un des fleurons (avec la Sécurité sociale, l’hôpital public, etc.), est trop développé, trop coûteux, mal géré, en retard, etc. C’est pourquoi les néo-libéraux veulent affaiblir les fonctions sociales de l’Etat, ils veulent le reformater en le concentrant sur les fonctions dites régaliennes et réduire ou privatiser des pans entiers qu’ils jugent négativement.

      Ces dirigeants justifient leur politique par la nécessité d’améliorer la compétitivité du pays dans la course mondiale en laissant plus d’initiatives aux détenteurs de capitaux et en allégeant leurs charges sociales pour accroître d’autant leurs profits. Ils entendent donc reformater l’ensemble de la politique sociale du pays pour raboter les acquis des anciens compromis sociaux. Réduire l’Etat social n’est donc pas incompatible avec la nécessité d’exercer « en même temps » un meilleur contrôle social sur les populations et les acteurs sociaux, allant jusqu’à la remise en cause de certaines libertés publiques. François Sureau, un libéral à l’ancienne pourrait-on dire, en tant qu’avocat défenseur des libertés publiques, vient de publier un opuscule très éclairant à ce sujet (voir Sans la liberté, Gallimard, collection Tracts). C’est dans le cadre de cette politique présidentielle et gouvernementale qu’il faut comprendre les assauts de Jean-Michel Blanquer contre les professeurs.

      Et si l’on veut contrôler les professeurs de façon tatillonne et ultra-dirigiste, au nom de l’efficacité et de la science (les neurosciences), il faut en effet s’attaquer à la tradition de liberté pédagogique et la limiter à un choix entre un petit nombre d’options labellisées par le ministère. Il faut tuer le pluralisme et borner le pouvoir d’agir des professionnels de terrain dans un cadre didactique imposé par des experts dont la compatibilité technocratique est avérée. Le paradoxe de l’étatisme dirigiste néo-libéral n’est donc qu’apparent. Il ne faut pas confondre l’idéologie néo-libérale avec l’idéologie libertarienne qui, elle, prône un capitalisme d’entreprises sans Etat. Il faut aussi noter que le fonctionnariat révulse les néo-libéraux de la « start-up nation » qui n’ont que les mots de « flexibilité » et « agilité » à la bouche. C’est pour eux un legs du passé totalement obsolète, qu’il faut mettre à plat, car ce système engage la puissance publique sur la durée et réduit d’autant la capacité de redéploiement budgétaire ultra rapide que les néo-libéraux réclament selon leurs priorités du moment. Cette façon de gouverner est manifeste dans les mesures brutales d’annulation des dispositifs sociaux qui se sont multipliées dès le début du quinquennat.

      Dans ce même esprit, pourrait-on également parler, par l’usage empressé des nouvelles technologies et les incessantes injonctions du ministère, qu’il existe désormais une forme de maltraitance administrative et numérique des enseignants ? Est-ce que finalement le numérique mais aussi les neurosciences ne servent pas à Blanquer d’outil managérial lui permettant d’opposer le primaire au Secondaire et ainsi, comme vous le dites, de « diviser pour mieux régner » ?

      Je crois qu’il y a deux phénomènes managériaux qui s’additionnent et qui touchent aussi bien les professeurs que tous les administratifs et les non-enseignants, à savoir environ 200 000 professionnels aux côtés de plus de 800 000 enseignants. D’un côté, il y a l’introduction du « new public management » avec la LOLF et la RGPP depuis 2006 dont la tendance est de copier les modes de management des grands groupes privés (gestion budgétaire pilotée par les financiers, individualisation des rémunérations, instauration de primes variables pour les responsables aux différents échelons en fonction d’objectifs décidés par les supérieurs, etc.). De l’autre, il y a l’immixtion directe du ministre dans les pratiques d’enseignement et les options didactiques. Cette immixtion concerne surtout l’enseignement primaire accusé d’être le vrai fautif des échecs du système. Mais le charcutage des programmes concerne aussi l’enseignement secondaire !

      Depuis plus de deux ans, Jean-Michel Blanquer a configuré à sa main le sommet du ministère en créant un Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) totalement dominé par des neuroscientifiques et des quantitativistes, et en reconfigurant le Conseil supérieur des programmes (CSP) au profit de conservateurs dogmatiques. Ce sont deux leviers indispensables à sa prise de pouvoir qui prend chaque jour davantage les allures d’un présidentialisme appliqué à l’Éducation nationale. La loi Blanquer de juillet dernier, la reprise en mains des ESPÉ transformées en INSPÉ (dont les directions sont désormais nommées par le ministre), et celle de l’ESEN (l’école des cadres) en IH2E pour propager la doctrine du ministre et celle du CSEN, la suppression du CNESCO, illustrent brillamment cette domination sans appel. C’est une façon pour lui de s’assurer les pleins pouvoirs dans un système pyramidal et verticalisé à l’excès et de nommer aux postes-clés ses partisans les plus zélés, de moins en moins issus du sérail de l’Education nationale et de plus en plus éloignés de sa culture et de ses valeurs constitutives.

      Quelles sont les conséquences prévisibles de ces deux tendances managériales ? Si l’on chausse les lunettes des spécialistes des relations de travail, on peut sans doute augurer que tous ces changements autoritaires, imposées au pas de charge sans recherche de consensus avec les intéressés ou leurs représentants, produisent les mêmes effets de maltraitance que ceux qu’ont connus les anciennes entreprises publiques lors de leur privatisation sur un fond pathogène de « double lien » (quand les actes des chefs contredisent leurs paroles manipulatrices). Les beaux discours sur la confiance ne réussiront pas à masquer ce conflit fondamental, cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom.

      Dans votre analyse de la place que le manuel scolaire occupe désormais, vous ne manquez évidemment pas de rappeler que la mort du manuel scolaire est programmée en haut lieu depuis longtemps notamment au nom de la « révolution numérique ». Pourtant, faites-vous immédiatement remarquer, ce numérique n’est pas la révolution qu’elle prétend être, cachant souvent des leurres sociaux.
      En quoi peut-on dire que, pour l’école, la « révolution numérique » est une illusion ? Peut-elle révolutionner le cœur du métier d’enseignant ? N’y a-t-il pas le rêve au ministère qu’un jour ou l’autre le numérique puisse finalement se substituer au cours même des enseignants par le biais par exemple du MOOC ?

      Dans sa philosophie, le « numérique éducatif » est l’héritier de la cybernétique et de l’enseignement programmé des années 1950. Dans les débuts de l’informatique, c’est le moment où certains ingénieurs et mathématiciens prophétisaient le prochain remplacement des professeurs par les processeurs. Au discours futuriste propre aux « nouvelles technologies » (qui tient souvent de la sur-promesse éhontée) s’ajoute bien souvent un discours de type économique pour attirer des financements vers la recherche technologique. Les « technologues » à tous les âges savent qu’ils doivent faire miroiter aux décideurs et investisseurs d’importantes économies d’échelle à venir : finies les charges fixes d’enseignants et de locaux, fini le papier à stocker, etc., ce sera le règne de l’enseignement à distance ! Et les coûts de substitution sont toujours minorés, dans leurs montants financiers et leurs impacts tant sociaux qu’écologiques. De la même façon, de nombreuses impasses sont volontairement laissées à l’improvisation future en termes de faisabilité. Ce qui compte c’est d’avancer et de couper l’herbe sous le pied des concurrents et de ceux qui occupent déjà le terrain. On pourrait dire que c’est de bonne guerre économique pour qui pense que l’avenir se fonde sur des « destructions créatrices » !

      Le discours de l’adaptative learning se situe dans le droit fil des vieilles prophéties cynernétiques, comme je le rappelle dans mon livre. On nous présente un apprenant pris en main à distance par une machine intelligente capable de détecter en direct les erreurs de conception dans la tête de l’élève et d’adapter les contenus présentés et les exercices proposés pour le remettre sur le droit chemin du savoir d’une façon totalement individualisée. Le e-learning postule que l’élève serait une sorte de Robinson capable d’être connecté directement aux « savoirs universels » grâce au mentorat bienveillant d’un robot. Or l’autodidaxie est un exercice périlleux voire impossible, même avec l’aide distante d’un système supérieurement « intelligent ». Se priver du levier essentiel de l’apprentissage collectif et de la relation humaine entre professeur et élèves est le plus souvent source d’échec. C’est pourquoi d’ailleurs les MOOC relèvent plus du e-teaching que du e-learning puisqu’ils sont en principe pilotés par des enseignants qui gèrent à distance des classes virtuelles d’apprenants réels, dans le respect d’un calendrier et d’une progression imposés, ce qui est plus proche du fonctionnement scolaire ou universitaire habituel. L’isolement et les contraintes d’autogestion de planning par les apprenants eux-mêmes expliquent pourquoi le taux de réussite des MOOC est si faible, beaucoup abandonnant le cursus en cours de route faute d’autorégulation ou d’un étayage social suffisant. Au vu des évolutions actuelles, on peut espérer que les décideurs qui ont pu rêver un temps à un grand remplacement de l’enseignement et des enseignants par des robots revoient leur conception, même si les promesses de l’intelligence artificielle permettent encore de relancer et d’entretenir de nombreux fantasmes à ce sujet.

      S’agissant toujours du numérique, vous avez encore une formule très forte : vous parlez d’un ministère « sous hypnose numérique ». Mais vous faites immédiatement deux remarques sur lesquelles j’aimerais vous interroger. Vous dites, tout d’abord, qu’on ne lie jamais cette déferlante numérique aux stratégies prédatrices des GAFAM que vous choisissez de nommer les « seigneurs numériques ». Quelle serait ainsi selon vous le type de marché que convoitent dans l’Education nationale les seigneurs numériques ?

      Pour répondre à cette question, il faut élargir la focale. Le numérique est un sujet compliqué, par lui-même étant donné son impact massif dans les populations, mais aussi pour l’Etat, les collectivités territoriales et pour les différents acteurs concernés au sein de l’Éducation nationale. Tout le monde est mis sous la pression de l’industrie informatique mondiale qui domine et pilote le marché en fonction de ses intérêts exclusifs. Ce marché où s’affrontent des multinationales en position souvent monopolistique sur leurs créneaux produit un marketing séducteur, extrêmement puissant et très mystificateur. Dans mon livre, j’étudie plus particulièrement les ravages du « marketing du gratuit » chez les enseignants et les élèves.

      C’est donc compliqué de comprendre ce qui se passe réellement, d’autant plus que la « révolution numérique » s’est accompagnée de discours dithyrambiques à la mode qui ont très longtemps laissé dans une coupable obscurité les vrais moteurs économiques et sociaux de cette « révolution », et aussi son contexte géopolitique. On nous a présenté l’avènement du numérique comme une sorte de « révolution civilisationnelle » pour le bien de l’humanité, comme s’il s’agissait d’un phénomène technologique « naturel », du même ordre que le réchauffement climatique, mais en positif ! Horizontalité, agilité, gratuité, connectivité, dématérialisation, désintermédiation furent les plus courus de ses mots-clés. Intuitif, collaboratif, collectif, ses épithètes ô combien rabâchés. A l’instar du discours des neurosciences sur ce qui les précède, celui de la « révolution numérique » dépeint un avant caricatural : avant elle il n’y aurait que verticalité, rigidité, cupidité, isolement, etc. La « révolution » est devenu une rhétorique de marketing, en vigueur aussi bien dans la publicité que dans la vie des idées. Notons que ce révolutionnarisme verbal est proprement infantilisant. Heureusement qu’on perçoit mieux la mystification depuis que les coulisses industrielles et institutionnelles de tout ce storytelling sont mieux connues !

      Un autre élément de confusion est lié aux pratiques de masse qui se sont développées dans tous les usages domestiques et personnels (et là nous sommes toutes et tous concernés dans notre quotidien). Ils ont servi d’écran à la compréhension des effets profonds que le numérique engendre globalement dans l’économie, dans toutes les sphères professionnelles. Au lieu de toucher du doigt ce qui se joue réellement dans la numérisation de l’économie et de la vie sociale, les usages personnels ont servi de mascotte aux bienfaits supposés du numérique en général. Le cas de la tablette à cet égard est symptomatique. Elle a été pronostiquée par des béotiens admiratifs, comme un substitut enrichi du livre qui allait clore à brève échéance l’ère de Gutenberg. Dans l’Education nationale, certains ne jurent encore que par elle, comme on le voit dans certaines régions avec les équipements liés à la réforme des programmes des lycées.

      Quand on étudie les rapports officiels du ministère sur le « numérique éducatif », on ne peut qu’être frappé par l’engouement naïf de leurs auteurs qui adoptent la posture de grands stratèges du futur tout en reprenant à leur compte sans le moindre recul critique le storytelling de l’industrie informatique, les fantasmes de la « startup nation » mobilisée pour faire émerger sa « filière » nationale, tout en occultant les dimensions économiques, géopolitiques et même « bassement » gestionnaires de la question. Ces rapports tracent les grandes lignes d’un « numérique éducatif » centralisé qui viendrait en quelque sorte concurrencer le numérique grand public du cloud que les enseignants utilisent abondamment, y compris pour leurs besoins professionnels. Mais cette toile d’araignée, contrôlée par le ministère sous prétexte essentiel d’assurer la confidentialité des données personnelles, ne peut fonctionner qu’en utilisant le support industriel des seigneurs numériques ! Par exemple, j’ai lu récemment que c’était le cloud d’Amazon qui récupérait, dans ces centres de données en Irlande, les résultats des évaluations nationales des élèves français…

      Les seigneurs numériques à travers leurs innombrables filiales servent donc de prestataires de service au ministère puisque rien (ou presque) n’est possible sans leurs réseaux, leurs centres de données, leurs logiciels, etc. Mais ces groupes gigantesques lorgnent évidemment sur le marché éducatif qui en est encore à ses balbutiements pour des raisons que j’analyse dans mon livre : en termes de ressources, trop fortes disparités des curriculums entre pays qui rendent difficile pour l’enseignement obligatoire (le K12 anglo-saxon) de créer une offre globalisée qu’il n’y aurait plus ensuite qu’à « localiser » dans les différentes langues ; en termes de faisabilité pratique, difficultés aussi à substituer le virtuel au présentiel dans une proportion suffisamment intéressante sur le plan économique, etc. Je pense donc qu’ils sont en embuscade en pratiquant un entrisme discret et en espérant étendre leur mainmise industrielle à chaque étape.

      La deuxième conséquence, politique, est que cette révolution numérique offre en fait à l’Education nationale et à ces hiérarques comme vous le dites « une magnifique opportunité pour reformater sans le modifier le code génétique élitaire », et cela évidemment sans toucher aux causes de la ségrégation scolaire. Comment l’expliquez-vous ?
      Pour aller plus loin dans cette question, évoquant les « réformes » Blanquer du bac, vous êtes l’un des rares à parler de ces réformes comme d’un storytelling et finalement d’autant d’éléments de langage : s’agit-il là pour Blanquer d’éluder la question viscérale de l’inégalité ?

      J’ai déjà évoqué plus haut cette toile d’araignée numérique que le ministère tisse pour contrôler de diverses manières les outils des enseignants et même leurs formations via des modules à distance. Dans mon livre, je reviens sur la pratique des appels d’offre qui transforment les éditeurs scolaires et les producteurs numériques en pures prestataires de service du ministère contraints de se conformer à des cahiers des charges rédigés par les directions ministérielles s’ils veulent emporter le marché. Il y a aussi le nouveau rôle des organismes publics sous tutelle à qui le ministère confie des missions éditoriales pour produire des ressources d’enseignement labellisées par le CSEN. Toutes ces évolutions n’ont pas pour objectif de modifier quoi que ce soit dans l’organisation ségrégative du système mais d’assurer une prise de pouvoir centralisée sur les ressources destinées aux enseignants.

      La question que vous posez à propos de Jean-Michel Blanquer sur son évitement de la question de l’inégalité me permet d’aborder le rôle des neurosciences sur cette question. Ce point peut surprendre. En portant au pinacle la plasticité cérébrale des bébés et des enfants (qui est réelle en effet), les neurosciences dans la version instrumentalisée par Blanquer installent auprès de l’opinion publique et de certains parents l’idée que tous les élèves peuvent réussir de la même façon puisqu’ils ont le même cerveau, puisque c’est le cerveau qui apprend, et que, dès lors qu’il est correctement stimulé selon des méthodes « neuro », la réussite est assurée, l’échec jugulé. C’est ce même discours qu’exploite à sa façon Céline Alvarez et ses fameuses « lois naturelles », dont on connaît l’impact médiatique et publicitaire, même auprès de certains enseignants.

      L’échec scolaire aurait donc essentiellement pour cause l’inaptitude des professeurs (trop ignorants des découvertes « neuro ») pour effectuer ces stimulations comme il faudrait. Là encore, la cause des inégalités ne serait pas pour l’essentiel d’origine sociale, comme le montre de façon détaillée et percutante le dernier livre dirigé par Bernard Lahire (Enfances de classe, de l’inégalités parmi les enfants) mais proviendrait de l’école et des méthodes qu’elle met en œuvre, provoquant des inégalités de réussite entre enfants. Le déni sociologique implicite des « neuros » va si loin que j’ai pu entendre Boris Cyrulnik à France Culture le 3 septembre dernier affirmer qu’« aujourd’hui c’est l’école qui fait les classes sociales ». Conclusion des partisans « neuros » du ministre : en reformatant l’école selon les méthodes « neuro », on pourra assurer « l’égalité des chances ». Dans la même veine, le ministre présente ses mesures de dédoublements des CP comme la principale mesure de politique sociale du quinquennat ! Il laisse entendre aussi que la réforme des études au lycée général a pour but l’épanouissement personnel de chaque lycéen qui pourra échapper aux filières ségrégatives et enfin construire par lui-même son parcours et sa vie réussie. Le recours à la thématique du « développement personnel » à des fins institutionnelles vient ici gommer comme par magie les déterminismes inégalitaires inscrits dans l’organisation même du système. Les établissements sont loin d’être dotés des mêmes ressources et opportunités, sans parler du fossé entre la voie générale et technique et la voie professionnelle !

      Le naturalisme et le scientisme inhérents à l’épistémologie biomédicale des neuroscientifiques pro-Blanquer (que j’analyse en détails dans mon livre) ne sont donc pas les seuls biais qu’on peut relever. L’éviction des déterminants sociologiques est aussi un de leurs traits idéologiques. Cela permet de cantonner la question des inégalités de réussite scolaires dans l’enceinte de l’école, puis de les réduire à une sorte de « pédagogie du cerveau » à quoi se résume la prétention de la « neuro-pédagogie ». Cela permet aussi d’abandonner la question sociale en tant que telle (les inégalités de conditions familiales et sociales décrites par les sociologues) aux registres compassionnel et philanthropique.

      Un des points les plus remarquables également de votre approche du manuel scolaire est la place que le Ministère accorde aux éditeurs. Contrairement à une idée reçue, tenace notamment chez les enseignants, les éditeurs sont, en fait, maltraités comme l’essentiel des autres acteurs. Comment sont ainsi vus les éditeurs de manuels par le ministère ? Pourquoi, appartenant pourtant au privé, les éditeurs ne bénéficient-ils pas selon vous de la tornade néo-libérale qui, depuis l’arrivée de Blanquer, s’abat sur le ministère ?

      Dans le prolongement de ce que j’ai déjà dit, à l’évidence les éditeurs sont vus au mieux comme des prestataires de service s’ils jouent le jeu des appels d’offre. Au pire, comme un reliquat du passé avec lequel il faut composer. Ils ne sont pas vus en tout cas comme des partenaires autonomes dans un système horizontal de liberté pédagogique où collaboreraient de multiples acteurs dont les auteurs (chacun dans son rôle, régulé par une commune référence aux programmes officiels). Du point de vue de l’étatisme à la Blanquer, ils peuvent même être vus comme des opposants s’ils défendent la doctrine républicaine en vigueur depuis 130 ans ! Car c’est un fait historique que l’édition scolaire a été assurée par des entreprises privées depuis le milieu du XIXe siècle dans une logique concurrentielle et pluraliste. Parmi les libertés publiques républicaines, il y a, faut-il le rappeler, la liberté de publication. L’édition scolaire a été l’une des composantes qui a permis l’essor de l’édition puisqu’elle a contribué au développement de la scolarisation et donc de l’accès à la lecture.

      Ce point me permet d’aborder quelques réactions négatives ou dubitatives à l’égard de mon livre puisqu’il a été écrit par un ancien éditeur scolaire qui revendique son expérience. Certains critiques trollesques m’accusent de représenter le lobby de l’édition scolaire et voit dans mes critiques du technocratisme néo-libéral de Jean-Michel Blanquer un prétexte pour dissimuler la défense des rentes et profits (nécessairement faramineux) de l’édition scolaire privée. D’autres, moins négatifs, me reprochent de ne pas croire que le service public serait la seule option progressiste pour les auteurs souhaitant éviter d’être compromis avec la cartellisation de l’économie capitaliste. Contrairement à Ferdinand Buisson, ils ne voient pas les risques liberticides de confier l’édition scolaire à un monopole d’Etat ou à un organisme sous tutelle étatique dont la mission est de répercuter la politique officielle au gré de ses changements d’orientation. Comment gérer un vrai pluralisme de points de vue à l’intérieur d’une telle institution ? D’autres enfin me soupçonnent de mener un combat d’arrière-garde pour défendre un secteur économique condamné par le progrès technologique qu’ils voient incarné par les produits des seigneurs numériques ou les startups prétendument indépendantes (avant rachat par les premiers). Ils pensent que le numérique rend tout un chacun spontanément libre, compétent, collectivement intelligent. A mon sens, toutes ces critiques, parfois teintées d’un halo sulfureux de complotisme (bien qu’elles s’en défendent), ont perdu de vue la philosophie républicaine de la liberté pédagogique. Elles méconnaissent l’histoire et la réalité des entreprises d’édition, leur rôle pour permettre aux auteurs de donner consistance à une liberté chèrement conquise. Elles minorent les dangers de censure et de perte d’autonomie professionnelle pour les acteurs de l’école que recèlent tout affaiblissement de l’édition scolaire concurrentielle, soit lié à des limitations étatiques, soit lié à une trop forte concentration capitalistique.

      Le ministre, en tacticien roué, sait qu’il peut jouer sur l’esprit de loyauté des professeurs envers l’État employeur et leur attachement au service public, réputé défenseur désintéressé de l’intérêt général. Ses prises de pouvoir institutionnelles s’en trouvent plutôt facilitées, alors que, déposées en d’autres mains extrêmes, elles auraient des conséquences redoutables pour les démocrates. On ne comprend pas encore suffisamment, selon moi, en quoi le ministre joue les apprentis sorciers ! Il peut aussi user à bon compte de la méfiance des enseignants à l’égard des domaines d’activité où l’argent, le commerce, l’entrepreneuriat sont impliqués, autant de figures menaçantes représentant un supposé poison pour l’école publique, ces traits étant associés dans l’esprit des enseignants à une hostilité de principe à l’Etat-providence, ce qui est faux. Mais je sais aussi que cette attitude des professeurs est ambivalente. Ainsi on ne peut les soupçonner de souhaiter que l’édition de littérature, pour prendre un exemple saisissant, soit confiée à l’Etat ou à un organisme public… On peut au contraire penser qu’ils souhaitent qu’elle reste l’apanage d’éditeurs passionnés dans des entreprises ou des collectifs de statuts variés et à taille humaine.

      S’agissant encore du secteur privé et de la place que peut lui accorder un ministre néo-libéral comme Blanquer, vous montrez, et vous êtes le seul, qu’il faut plutôt les chercher du côté des associations et instituts qui rôdent autour de la rue de Grenelle. Vous dénoncez notamment la collusion de la Fondation Axa et son entrisme au ministère via l’association « Agir pour l’école » dont Blanquer a été un temps membre du comité directeur ainsi que l’Institut Montaigne. Pouvez-vous nous dire quels liens et quels rôles ces organismes entretiennent-ils avec l’Education nationale et comment Blanquer use de ces groupes pour mener sa politique ministérielle ?

      Je ne suis pas le seul à pointer les liens entre Jean-Michel Blanquer et la philanthropie du groupe d’assurance Axa. Les hauts technocrates au pouvoir actuellement n’ont plus du tout le profil de leurs devanciers. Ils ont un pied dans la haute fonction publique et un pied dans les directions opérationnelles des grands groupes industriels et financiers. De nombreuses études et enquêtes documentent cette évolution. De sorte qu’il semble tout à fait naturel à ces hauts dirigeants d’ouvrir les portes des organismes publics et des directions ministérielles à des partenariats ou à des actions « philanthropiques ». C’est ainsi que l’Institut Montaigne, financé par la Fondation Axa, explique au ministère comment mener à bien la numérisation de l’école primaire en France. C’est ainsi que l’association Agir pour l’école, financée par le mécénat Axa, a l’autorisation exceptionnelle de mener des expérimentations autour de sa méthode de lecture validée « neuro » dans des classes de l’école publique. Ce ne fut possible que grâce à l’appui discrétionnaire de Jean-Michel Blanquer lorsqu’il était DGESCO puis lorsqu’il devint ministre. La particularité de cette faveur être d’être accordée au plus haut niveau du ministère sans qu’il ne soit vraiment prévu de rendu de compte autre que ceux de l’association elle-même. Évidemment elle vante ses brillants résultats qui s’appuient sur « la science » ! Ce genre d’opération exceptionnelle au sein de l’Education nationale est un fait du prince auquel les enseignants de terrain dans les zones concernées sont tenus de se soumettre sous la pression de leur hiérarchie directe. On déguise en volontariat ce qui relève en fait d’une sorte d’embrigadement hiérarchique pour faciliter un entrisme caractérisé. J’évoque en détails dans mon livre la stratégie d’Agir pour l’école et de ses parrains.

      Il faut comprendre, au vu de cet exemple, que le néo-libéralisme a partie liée avec ce qu’on appelle le « philanthro-capitalisme ». En réduisant drastiquement les impôts des grands groupes privés et des grandes fortunes, il réduit d’autant les budgets publics et impose un rabotage général des dépenses. Faute de financements disponibles liés à une pénurie bien organisée, il favorise l’immixtion du mécénat des mêmes groupes privés et grandes fortunes pour financer des opérations qui auraient dû l’être sur le budget de l’Etat ou des collectivités territoriales. La conséquence est que ce ne sont plus les responsables au sein de l’appareil d’Etat ou des organismes publics sous tutelle qui ont le pouvoir de décider des nouveaux projets à mener. Ce sont des fondations privées externes qui se voient de plus en plus doter de ce pouvoir en décidant elles-mêmes des programmes qu’elles acceptent de financer. Cette prise de pouvoir larvée est une privatisation déguisée, réalisée avec la complicité des hauts technocrates néo-libéraux, censés pourtant défendre l’intérêt général à la tête de la puissance publique. A l’évidence les conflits d’intérêt, à terme, sont patents. Mais tout se fait par petites touches, dans une discrétion complice, par le truchement d’associations sans but lucratif. Les grands groupes peuvent communiquer sans vergogne sur leur remarquable générosité et leur implication citoyenne dans les affaires de la collectivité et afficher, comme retour sur investissement, un républicanisme de bon aloi !

      En parlant d’« Agir pour l’école », il faut aussi évoquer Stanislas Dehaene dont vous nous apprenez qu’il mène une partie de ses recherches en synergie avec cette association. Votre démonstration est implacable : de fait, la place au sein de l’Éducation nationale qu’occupe désormais Stanislas Dehaene, neuroscientifique, ne manque pas d’intriguer tant elle est surprenante. Si, de fait, le ministère avec Blanquer tombe sous la coupe réglée des neurosciences, on ne peut qu’être étonné que ce psychologue cognitiviste, étranger aux sciences de l’éducation notamment, soit président du Conseil scientifique de l’Education nationale. Et on ne peut qu’être étonné surtout des propos, inquiétants il faut le dire, qui sont les siens ainsi que, plus largement, de sa démarche.

      En effet, vous rappelez ses déclarations pour le moins déconcertantes sur les manuels scolaires qu’il considère comme autant de « médicaments ». Vous poursuivez d’ailleurs à très juste titre en disant que cette personne emploie plus généralement des métaphores médicalisées pour parler de l’Education. Vous dites que peut-être bientôt on va appeler les élèves des « malades » ou des « patients ». Posons la question sans détour : est-ce que la place que prennent les neurosciences à l’école n’ouvre pas potentiellement un nouveau marché à l’industrie pharmaceutique : soigner par exemple les enfants dont les tests de positionnement en primaire ou en Seconde révéleraient des difficultés dans l’acquisition de connaissances ?

      Les liens entre Stanislas Dehaene et Jean-Michel Blanquer sont anciens. Bien avant d’être ministre, ce dernier (juriste de formation et professeur de droit public, rappelons-le) a toujours été sur une ligne critique à l’égard des professeurs des écoles qu’il accuse, depuis son premier passage au ministère en 2006 (sous Robien), de ne pas enseigner correctement les « fondamentaux ». On se souvient de la campagne du ministre Robien en faveur de la « méthode syllabique » et déplorant que l’école primaire soit, selon ses dires, infestée par la « méthode globale ». C’était peu de temps après qu’un consensus s’était pourtant formé parmi les spécialistes du lire-écrire sur les facteurs clés de cet apprentissage. Mais, quels que soient les avis des chercheurs, les ministres de droite ont toujours joué sur une communication grand public anti-prof, cherchant à raviver de faux débats, entretenus par tous les chroniqueurs déclinistes, pour se rallier une majorité de parents-électeurs. Jean-Michel Blanquer a tiré les leçons de l’échec de Robien à imposer ses manières de voir rétrogrades. Pour éviter les mêmes déboires, il a cherché des alliés parmi les experts médiatiques et les à trouver chez certains neuroscientifiques, dont le chef de file est Stanislas Dehaene. C’est d’ailleurs dans la collection que dirige ce dernier chez Odile Jacob que le futur ministre a publié ses ouvrages programmatiques sur l’école.

      Comment analyser cette alliance entre le haut fonctionnaire devenu le « vice-président » d’Emmanuel Macron (selon l’hebdomadaire Le Point) et l’éminent neuroscientifique de l’INSERM et du Collège de France qui préside le CSEN instauré début 2018 par le premier ? Quel est le ressort de cette alliance entre un ministre néo-libéral au verbe républicain et le patron d’un pool de spécialistes partageant le même culte du cerveau et de la randomisation ? A mon sens, un nouveau front idéologique s’est constitué là où se retrouve et s’étaye mutuellement le scientisme neurobiologique (foncièrement opposé aux méthodes non strictement quantitativistes des sciences sociales), le technocratisme néo-libéral (foncièrement convaincu de la supériorité des « savoirs experts » randomisés sur les savoirs expérientiels des praticiens) et les intérêts de l’industrie biomédicale qui finance en grande partie les recherches en neurosciences appliquées et, de façon plus large, de l’industrie de la santé et de l’assurance.

      Outre ses puissants réseaux d’influence, la force de cette alliance est sa stratégie de communication qui est fondée sur un storytelling très efficace. Le point de départ est souvent constitué par des éléments de langage qui concourent à dresser un tableau dramatique de la situation, notamment de l’école. Les évaluations internationales de type PISA ou les rapports d’expertise sont instrumentalisées à cette fin. Certains défauts du système sont dûment pointés et mobilisés comme éléments à charge, de sorte que des critiques qui émanent de la gauche de la gauche peuvent aussi être reprises comme arguments recevables et comme force d’appoint dans les instances mises en place. Il s’agit de montrer l’irresponsabilité des anciens gouvernants, la stérilité des débats antérieurs, les contradictions entre les discours et les réalités. Et de conforter finalement les arguments du camp des déclinistes (qui ont peu varié les airs qu’ils entonnent depuis Jules Ferry, sur le niveau qui baisse, la tradition qui est pervertie, la barbarie qui s’installe dans l’école, la nuisance des « pédagogistes », etc.). Cet éclectisme associant des points de vue extrêmes à un pragmatisme qui se veut apolitique est déroutant au premier abord et fait de ce courant opportuniste un attrape-tout.

      A partir de cette mise en scène décliniste, l’alliance « techno+neuro » a beau jeu de se présenter en sauveur de l’école menacée de péril ou de faillite, de prendre des poses de fervente républicaine apte à redresser une situation gravement compromise. Qui peut être contre de tels bienfaiteurs qui font constamment la une des médias, relayant sans beaucoup d’interrogations leurs discours bien huilés, leurs incessants « plans d’action » ? Qui peut s’opposer aux déclarations, en général indexées à gauche, sur la lutte contre l’échec scolaire, la réussite pour tous, l’égalité des chances, l’épanouissement individuel, et même la confiance retrouvée. Cette belle alliance entièrement désintéressée et dévouée au bien commun peut donc espérer gagner le soutien de bords considérés autrefois comme antagonistes, neutraliser les oppositions minoritaires accusées de corporatisme ou d’idéologie nuisible, et dérouler son plan de reformatage des institutions en accaparant tous les pouvoirs, en révisant les anciens compromis sociaux taxés d’immobilisme et, au passage, opérer un hold-up sur les crédits de recherche.

      Il faut comprendre qu’il y a une profonde communauté de vision du monde entre les technocrates et les neuroscientifiques du CSEN : c’est le culte scientiste du quantitatif et de la statistique. Le haut technocrate ne jure que par les indicateurs des multiples tableaux d’analyse qu’il concocte pour comprendre la réalité qu’il doit gérer. Les comparaisons et les variations statistiques appliquées ensuite aux données sont censées lui permettre de comprendre la diversité des situations réelles et proposer des mesures d’ajustement. De façon similaire, le chercheur quantitativiste ne jure que par l’expérimentation randomisée et considère comme pure opinion improuvable les constats qui ressortent de toutes les autres modalités d’observation ou d’enquête.

      La randomisation, qui a contribué à l’attribution du Nobel d’économie à Esther Duflo (membre du CSEN), est la méthode expérimentale utilisée par les quantitativistes des sciences cognitives (mais aussi en économie ou en sociologie) pour valider leurs hypothèses interprétatives et éliminer les variables dues au hasard. Elle consiste à vérifier empiriquement, en comparant des groupes tests et des groupes témoins soumis aux mêmes épreuves dans des conditions différentes, si les indicateurs postulés par la théorisation sont pertinents et permettent de comprendre comment fonctionne le dispositif observé. Cette forme de recherche expérimentale est le décalque des modalités d’expérimentation mises au point par l’industrie pharmaceutique pour tester l’effet des molécules sur des groupes ciblés d’individus affectés de divers troubles ou maladies.

      Il n’est pas surprenant que les neurosciences fassent le pont entre les méthodologies du biomédical et celle de la psychologie cognitive. Leur processus de recherche est le suivant : dans un premier temps elles formulent des hypothèses sur le fonctionnement du cerveau apprenant en observant des individus isolés sous IRM fonctionnel soumis à des tâches. A ce stade, ces recherches se déroulent dans l’environnement de la recherche biomédicale qui utilise les mêmes appareillages et méthodes de retraitement des données. Dans un second temps, elles déduisent de ces hypothèses et paradigmes (qui font l’objet de vifs débats au sein des neuro-chercheurs, ne l’oublions pas !) des prescriptions didactiques qui feront l’objet de tests en classe pour mesurer leur efficacité grâce à des évaluations dûment randomisées. Ces tests pourront en retour servir à relancer les hypothèses initiales, et ainsi de suite. La cherté de ces recherches biomédicales randomisées, comparée à d’autres méthodes d’observation pratiquées en sciences sociales, produit un effet d’évitement constaté par nombre de chercheurs : pour financer une seule recherche « neuro », il faut ne pas financer de nombreuses autres recherches non « neuro » ! Le scientisme biomédical n’est pas seulement une philosophie, c’est aussi un outil politique de gestion de la recherche qui a une tendance à la domination et au monopole, à l’impérium comme je le dénonce dans mon livre.

      Je voudrais m’attarder, si vous me le permettez, sur ces tests de positionnements qui paraissent révélateurs de la politique « neuro-techno » menée par Blanquer. Ma question sera double : est-ce qu’avec ces tests de positionnement de Seconde où les élèves doivent répondre comme à des stimuli et non engager une véritable réflexion, on ne peut pas considérer qu’il s’agit pour les neurosciences à la manœuvre ici de faire des élèves des cobayes ?

      Enfin, et vous le suggérez avec force, n’y a-t-il pas instrumentalisation de la part des neuroscientifiques, et notamment de Dehaene, des élèves pour leur faire passer des tests ? N’expérimentent-ils pas sur les élèves des méthodes afin de financer leurs propres recherches et monnayer leurs résultats pour, par exemple, faire l’acquisition d’IRM et d’appareils d’imagerie médicale sophistiquée afin de continuer à cartographier le cerveau ?

      Comme je l’ai souligné plus haut, l’expérimentation randomisée est la principale méthode qui permet aux recherches de laboratoire en neurosciences de déboucher ensuite sur d’éventuelles applications en classe moyennant la passation de tests contrôlés. Dans les dispositifs d’observation sous IRM, les bébés ou les enfants sont effectivement pris comme des cobayes. Mais c’est peu ou prou le cas de tous les dispositifs de recherche en psychologie cognitive, qu’ils soient effectués en laboratoire ou en milieu ouvert contrôlé. Dans le cas des recherches « neuro », l’ équipement des sujets en capteurs pour enregistrer leurs données d’activité cérébrale renforce cette image dévalorisante du cobaye. Mais, en principe, il n’y a pas de maltraitance ! Sauf, de façon assez courante dans le biomédical semble-t-il, sur les données elles-mêmes et leur interprétation pour pouvoir publier au plus vite des articles dans les revues scientifiques faisant état de résultats tangibles et continuer à se faire financer (je renvoie au livre très documenté Malscience, de la fraude dans les labos de Nicolas Chevassus-au-Louis). Or un nombre significatif de ces articles contient des résultats non reproductibles ou douteux. Il n’est donc pas inutile de se défier de tous les arguments d’autorité du type « la littérature scientifique internationale a montré que… », « la recherche internationale a conclu que… », « la méta-analyse de x recherches a prouvé que… ». L’absence de recul critique sur les conditions de publication de la littérature scientifique favorise le rejet en bloc des travaux scientifiques, ce qui n’est pas souhaitable, car, dégagés des diverses instrumentalisations dont ils sont l’objet, ils sont la source d’apports précieux pour les débats sérieux qui font avancer les connaissances en éducation, à la condition expresse d’intégrer l’ensemble des disciplines de recherche aux méthodologies et points de vue très variés et d’être ouvert aux savoirs expérientiels des praticiens.

      S’agissant toujours enfin de ces tests de positionnement, Blanquer paraît les user pour une fois de plus remettre en cause le métier même d’enseignant. Automatisés, ces tests ne sont pas corrigés par les enseignants qui, parfois, ne les font même pas passer à leurs propres élèves. C’est le rôle même d’enseignant qui est nié purement et simplement, les résultats des tests ne pouvant par ailleurs servir le plus souvent à nourrir le cours ou construire une quelconque séquence d’enseignement. Est-ce que ces tests sont pour Blanquer une nouvelle manière à la fois de nier l’expertise professorale et reconduisent le vieux fantasme moderniste de substituer un micro-processeur au professeur ? Enfin, en quoi accentuer la place du français et surtout des mathématiques, via ces tests, relève, comme vous le mentionnez, du « populisme éducatif » de Blanquer ?

      Le « populisme éducatif » est un concept forgé par le chercheur Xavier Pons pour désigner le fait que « les gouvernants proposent un programme d’action publique qui flatte les attentes perçues de la population sans tenir compte des propositions, des arguments et des connaissances produites dans le cours de l’action par les corps intermédiaires ou les spécialistes du sujet » (voir notamment son interview aux Cahiers pédagogiques). Cela caractérise bien la façon de gouverner de Jean-Michel Blanquer qui n’a tenu aucun compte des rejets massifs de ces réformes par les instances de concertation au sein de l’Education nationale ni des nombreuses critiques ou oppositions des spécialistes, y compris parmi les neuroscientifiques ! Sa manœuvre a consisté à faire croire que les meilleurs experts étaient avec lui. Les membres du CSEN ont une responsabilité particulière dans cette instrumentalisation politique.

      Sur la question des tests de positionnement et des évaluations en général, il faut clairement distinguer trois types de tests. Le premier concerne ce que nous avons vu plus haut, à savoir ces tests dérivés des recherches de laboratoire et destinés à mesurer l’efficacité de dispositifs inspirés des paradigmes théoriques formulés dans les labos. On peut les qualifier de « scientifiques » puisqu’ils ont pour cadre des recherches institutionalisées, une théorisation au sein d’une communauté savante et des retombées applicatives.

      Le deuxième type concerne les évaluations en classe, sur des épreuves calibrées, d’un échantillon d’élèves représentatif d’une population globale afin d’obtenir une image d’ensemble du niveau des élèves, d’effectuer des comparaisons dans le temps et des typologies en fonction de données contextuelles caractérisant les élèves et les établissements. Le but de ce type d’évaluation n’est pas d’intervenir dans la scolarité des élèves en faisant un retour des résultats auprès des classes via les enseignants. C’est d’observer une réalité dans ses multiples composantes pour en obtenir une représentation experte. L’exemple le plus connu de ce type d’évaluation est PISA.

      Le troisième type concerne les évaluations nationales obligatoires telles qu’elles sont mises en place en France depuis 2018. Elles visent à situer chaque élève sur une échelle comparative en identifiant points forts et points faibles et à faire un retour vers l’enseignant pour qu’il adapte son enseignement aux difficultés identifiées de ses élèves, voire l’individualise. Mais n’est-ce pas ce que s’attache déjà à faire les enseignants ? Ces évaluations ont donc un objectif d’ordre pédagogique. Toutefois, la composition des épreuves n’est pas neutre et comporte des choix didactiques implicites qui obligent les enseignants à s’adapter à leurs réquisits au fil des passations. C’est ce que j’appelle le pilotage par l’aval des pratiques pédagogiques. C’est un premier effet caché par le CSEN et les promoteurs de ces évaluations qui ne l’évoquent jamais.

      Un autre biais dissimulé est l’évaluation des enseignants eux-mêmes. Il faut bien voir que les résultats anonymisés et centralisés donnent lieu à des compilations au plan national et local qui permettent d’évaluer les élèves, les classes, les enseignants, les établissements et d’établir des comparaisons voir des classements. Le ministre et le CSEN viennent de se glorifier de l’amélioration des performances de élèves de CP et de CE1 d’une année sur l’autre en utilisant les données compilées ! Ces évaluations ont donc un second objectif déguisé qui consiste à faire comme si l’ensemble des classes du pays d’un même niveau scolaire n’en formait qu’une, toute chose égale par ailleurs, et qu’on pouvait déduire de ces données une forme d’enseignement efficace universelle, valable dans tous les contextes, sans tenir compte des énormes disparités entre les écoles et les établissements, des effets délétères d’un système fortement ségrégatif.

      A mon sens, la stratégie ministérielle ne consiste pas pour l’instant à substituer des tests à de l’enseignement présentiel. Il vise deux choses. D’abord à faire en sorte que la culture du test s’installe dans le paysage scolaire à tous les niveaux possibles, que la réussite aux tests devienne l’objectif premier de l’enseignement, ce qui limite l’autonomie professionnelle des professeurs dont les référentiels traditionnels sont les programmes scolaires et la liberté pédagogique. De ces tests pourront aussi émaner des ressources labellisées substitutives aux manuels et ressources actuelles. L’autre objectif est de pouvoir plus tard confier cet enseignement reconditionné par le CSEN et les instances ministérielles sous la coupe directe du ministre à des personnels recrutés et formés autrement qu’actuellement, beaucoup moins autonomes, davantage isolés et dominés par une hiérarchie technocratique qui pourra évaluer quantitativement leur « mérite » en fonction des résultats aux tests et individualiser les rémunérations en conséquence. C’est une école aux mains des « technos » et des « neuros » qui se dessine, bien différente de l’école publique républicaine et de ses valeurs !

      https://diacritik.com/2019/11/13/philippe-champy-les-beaux-discours-de-blanquer-sur-la-confiance-ne-reussi

  • New Zealand history will be compulsory in all schools by 2022

    Within the next three years, New Zealand history will be taught in all schools and kura, Prime Minister Jacinda Ardern announced this morning while unveiling a plaque commemorating the New Zealand Wars.

    The reset is expected to include:

    The arrival of Māori to #Aotearoa New Zealand
    First encounters and early colonial history of Aotearoa New Zealand
    Te Tiriti o Waitangi / Treaty of Waitangi and its history
    Colonisation of, and immigration to, Aotearoa New Zealand, including the New Zealand Wars.
    Evolving national identity of Aotearoa New Zealand in the late 19th and early 20th Centuries
    Aotearoa New Zealand’s role in the Pacific
    Aotearoa New Zealand in the late 20th century and evolution of a national identity with cultural plurality.

    https://www.rnz.co.nz/news/national/398599/new-zealand-history-will-be-compulsory-in-all-schools-by-2022
    #histoire #manuels_d'histoire #colonisation #peuples_autochtones #Maori #Nouvelle_Zélande #éducation #écoles #traité_de_Waitangi #identité #identité_nationale #pluralité_culturelle

  • Italian governing party wants to ban political science textbook which describes it as ’far-right’

    Italy’s governing far-right party has called for a political science textbook which describes it as “extreme right” and xenophobic to be banned from a university course.

    La Lega di Salvini, by academics #Gianluca_Passarelli and #Dario_Tuorto, describes the message of the League’s leader Salvini’s message as having “fascist traits”.

    “The party has taken on the features of an extreme right formation, with racist, xenophobic, politically and socially violent traits,” it says.

    But when the book was put on the reading list of political science students at the University of Bologna, League representatives in the university’s region of Emilia Romagna called for action to be taken.

    https://www.independent.co.uk/news/world/europe/italy-far-right-party-le-lega-di-salvini-science-textbook-a8871171.ht

    #extrême_droite #manuels_scolaires #Salvini #censure #Italie #université #Bologne #sciences_politiques #mots #terminologie #vocabulaire #fascisme #livre

    • La Lega di Salvini. Estrema destra di governo

      «A livello internazionale la priorità è sgretolare questo euro e rifondare questa Europa. Sì, quindi, alle alleanze anche con gli unici che non sono europirla: i francesi della Le Pen, gli olandesi di Wilders, gli austriaci di Mölzer, i finlandesi… insomma, con quelli dell’Europa delle patrie»
      Matteo Salvini

      Da tempo la Lega ha scelto di posizionarsi nell’area dell’estrema destra: una virata che ha consentito al partito di legittimarsi come forza trainante della coalizione conservatrice, tanto da stravolgerne l’assetto indebolendo l’area moderata. Nello scenario emerso con il voto del 2018 la Lega compete con l’altra formazione anti-establishment, il Movimento 5 Stelle, nel tentativo di monopolizzare il disagio economico e il disorientamento elettorale e di ricomporre, sul piano socio-territoriale, le istanze di cambiamento avanzate dagli elettori. Uno scenario inedito in cui due frères-ennemis si disputano l’egemonia politica e culturale in Italia.

      https://www.mulino.it/isbn/9788815279057

    • Italy has edged closer to fascism with a startling attack on academic freedom

      Anti-democratic views and sometimes violent undercurrents are not coming out of the blue. They have been legitimised over a couple of decades

      We live in an age marked by the return of right-wing, anti-democratic ethno-nationalism, and by the rise of anti-intellectualism. So perhaps it shouldn’t be a surprise that the world’s oldest academic institution is facing dangerous criticism from the demagogic far right.

      Representatives from Italy’s governing League party in Emilia Romagna have questioned the University of Bologna in the regional assembly because one of its political sciences courses uses an (apparently) “anti-Salvini” monograph. The academic book, written by respected scholars, political scientist Gianluca Passarelli and sociologist Dario Tuorto, is published by Il Mulino, a major publisher. The volume properly labels the League as an extreme right-wing party.

      The authors also claim that Salvini’s party displays fascist, xenophobic, and violent characteristics, recalling the interwar years or apartheid in South Africa.

      According to the League, however, the Emilia Romagna region should trigger its anti-discrimination policies to protect students who are ideologically close to the party, and who may be discriminated against in such a university course (and exam).

      Right-wing tabloids have provided a megaphone to spread the indignation even further. This may sound like a paradoxically funny story, but it is tremendously serious. It says a lot about the anti-pluralist features of the far right.

      For the League’s regional representatives, universities should not promote “anti-party” material or “political propaganda”. Perhaps most worryingly they argue that because the professors are public servants, they should be “loyal” to the state.

      Of course, a monograph which challenges some of the more “positive” public representations of a political leader is not against the overall state (let’s not forget that the state and the government are two different entities). And as such, statements like these appear symptomatic of an almost authoritarian mindset.

      There is also something else. Far-right activists are clearly trying to influence cultural agendas and public opinion by dismantling and shaping state education all across the western world.

      In Italy, the League’s manifesto is aiming at include more professional and practical subjects in high schools, perhaps with a subsidiary intention of reducing the number of students attending universities – they are deemed to be progressive left-wing institutions. In some local councils, the party has been also trying to shut down reading groups in public libraries or influence the organisation of existing cultural events.

      The desire to remove writings that are based on data and scientific reasoning, or to question academic teaching, is, however, a step further. It is a worrying attempt to silence free voices and critical thinking along with the undermining of all forms of social and cultural opposition. It is like turning the clock back to Italy’s fascist years, pushing intellectuals and professors to conform to the ruling authority’s anti-democratic and anti-liberal ideology. This is the means by which authoritarian regimes and dictatorships rule.

      And this also forms part of the type of society imagined by the contemporary far right. It is not only about walls, fences, the rejection of non-western cultures, the hijacking of Christianity, ethnic purity and privileges only for white indigenous people. The implication is that freedom of expression and academic autonomy will only be acceptable if they please power.

      This is clearly an outdated, anti-modern vision of society, but how far is it from what a far-right champion such as Viktor Orbán is trying to implement in his self-described “illiberal democracy” in Hungary? It is also perfectly in line with the idea of closed as well as pure communities (us versus them; friends and foes) which fascism has peddled since the interwar years.

      The problem today is that ultra-nationalism, right-wing extremism, and racism are being normalised, masked by slogans and concepts such as patriotism, sovereignty, “our nation first(ism)”, or a post-ideological national populism.

      The idea that the League is not an “extreme-right” party, and that higher education institutions must be faithful to the governing forces, also shows something specific about the current climate in Italy.

      This is the country where the word fascism was invented and where a great-grandson of Benito Mussolini is running in the EU elections for Fratelli d’Italia, a small far-right movement allied with Silvio Berlusconi. This is also the nation where La Repubblica journalist Paolo Berizzi has been under state protection since February because neo-fascist groups are threatening him.

      This fascistic nostalgia, these anti-democratic and sometimes violent undercurrents, are not coming out of the blue. They have been legitimised over a couple of decades. Since the arrival of Berlusconi on the political scene in the early 1990s, and through his political alliances with the League and the neo-fascist Italian Social Movement, lables such as “extreme” or “fascist” magically disappeared from the public discourse to be replaced by his own bizarre and vague definition of a “coalition of moderates”.

      By and large, the media and public opinion have accepted this mantra, but it has fostered an environment where racial prejudice and semi-authoritarian views can proliferate with few antidotes in sight. If we end up banning intellectual freedom, academic research, and university teaching, Italy will become the next illiberal democracy at the heart of the European Union.

      https://www.independent.co.uk/voices/italy-far-right-salvini-lega-league-university-bologna-fascism-a88707

      #fascisme

  • 45 | 2018 juillet 2018/septembre 2018`

    http://journals.openedition.org/echogeo/15326

    A noter dans cette livraison sur l’#iran l’article très intéressant « Représenter l’espace par la carte dans les manuels scolaires en Iran (1973-2012) » d’Alice Bombardier

    À travers un corpus de huit manuels de géographie et persan, publiés en Iran avant ou après la Révolution islamique et supports de l’école primaire ou secondaire, cet article analyse la place de la carte du point de vue graphique, sémiologique et discursif. Des scénarios cartographiques originaux sont mis en lumière. La situation de la carte dans le système d’images mais aussi son rôle dans l’« iconicisation » du territoire national et dans la représentation du monde sont présentés. Cette exploration des procédés de la cartographie scolaire en Iran permet de mettre en exergue la contribution de la géographie à la fabrique du territoire et de l’identité nationale dans une société multi-ethnique et multi-linguistique.

    –----
    Sommaire :

    Amin Moghadam, Mina Saïdi-Sharouz et Serge Weber
    Déclinaisons géographiques du changement social en Iran [Texte intégral]
    Introduction
    Alice Bombardier
    Représenter l’espace par la carte dans les manuels scolaires en Iran (1973-2012) [Texte intégral]
    Mina Saïdi-Sharouz
    Le rôle des séries télévisées turques dans la circulation des modèles urbains et des modes d’habiter en Iran [Texte intégral]
    Ronan des Vallières
    Pourquoi tant de malls à Téhéran ? [Texte intégral]
    Éléments d’économie politique des centres commerciaux en République islamique (1987-2017)
    Amir Amiri
    Dynamiques migratoires des espaces ruraux en Iran : une étude de cas [Texte intégral]

  • La sindaca di #Lodi non torna indietro: «Il regolamento resta in vigore». Nuovo caso in Veneto

    Per ottenere il contributo regionale sull’acquisto di testi scolastici in Veneto, i cittadini non comunitari devono presentare, oltre alla certificazione Isee, un certificato sul possesso di immobili o percezione di redditi all’estero rilasciato dalle autorità del Paese di provenienza.

    È quanto si legge nelle «istruzioni per il richiedente» rilasciate a settembre sul sito internet della Regione. Nei giorni scorsi, era scoppiata la polemica su un caso simile a Lodi, dove il Comune ha chiesto un documento aggiuntivo a chi non è italiano per ottenere le agevolazioni sulla mensa scolastica.

    La norma non è però presente né nella delibera di Giunta né nel bando per la concessione di contributi, ma soltanto nelle «istruzioni per il richiedente» rilasciate a settembre sul sito internet per la compilazione della richiesta. A renderlo noto, in un’interrogazione alla Giunta regionale, è il Gruppo del Partito democratico, che chiede una proroga per il termine di presentazione delle domande, che è stata fissata a mezzogiorno di oggi. «La Giunta - afferma l’interrogazione che ha come primi firmatari i consiglieri Francesca Zottis e Claudio Sinigaglia - faccia chiarezza sui contributi per il buono libri: la documentazione richiesta ai cittadini non comunitari sta provocando ritardi e disagi».

    La certificazione richiesta ai cittadini extra Ue è «un passaggio obbligatorio - spiegano Zottis e Sinigaglia - che compare solo nelle istruzioni delle procedure web per la validazione delle domande alla Regione. Tuttavia la documentazione non serve in presenza di un’apposita convenzione tra l’Italia e lo stato di provenienza: bastano delle semplici dichiarazioni sostitutive. Ma le amministrazioni locali neanche sanno quali sono i Paesi con cui sono stati firmati questi accordi, oltre ad aver scoperto in ritardo la necessità di un ulteriore passaggio in quanto non c’era alcuna traccia nel bando. Non si può scaricare ulteriori incombenze e responsabilità sui Comuni. Senza considerare che si rischia di tagliar fuori dai contributi una buona fetta di cittadini non comunitari che invece avrebbe bisogno di un sostegno».

    La replica della Regione Veneto rispetto alla vicenda, sottolinea che la necessità di un certificato ai cittadini non comunitari per usufruire dei buoni per l’acquisto di libri ricalca quanto stabilito dalla normativa statale. Si sarebbe trattato, quindi, dell’applicazione in ambito regionale del Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394 tutt’ora vigente.

    La norma regola l’utilizzo degli istituti della autocertificazione di fatti, stati e qualità personali relativamente ai soli cittadini non comunitari, appartenenti a Paesi che non hanno sottoscritto con lo Stato Italiano convenzioni internazionali. In ambito regionale la materia è regolata dalla legge 7 febbraio 2018 n. 2 «Disposizioni in materia di documentazione amministrativa» ai sensi dell’articolo 3 del Decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445 «Testo unico delle disposizioni legislative e regolamentari in materia di documentazione amministrativa» e dell’articolo 2 del Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394 «Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero».

    Intanto, sul «caso Lodi», è intervenuto Matteo Salvini, attraverso una dichiarazione postata sul suo profilo Facebook: «Basta coi furbetti, se c’è gente che al suo Paese ha case, terreni e soldi, perché dovremmo dare loro dei servizi gratis, mentre gli Italiani pagano tutto?».

    E, dopo le polemiche, arriva la replica della sindaca di Lodi, che non arretra. «Certamente il Regolamento rimane in vigore, la Legge deve sempre valere per tutti - si legge in una nota - dispiace che non tutti condividano il principio di equità che sta alla base di questa delibera, che vuole mettere italiani e stranieri nella stessa condizione di partenza per dimostrare redditi e beni posseduti, né il successivo impegno preso dall’Amministrazione nei confronti dei cittadini che sono nell’oggettiva impossibilità di presentare la documentazione richiesta».

    https://www.huffingtonpost.it/2018/10/15/bimbi-stranieri-esclusi-da-buoni-libro-senza-certificato-ad-hoc-nuovo

    #enfants #enfance #école #discriminations #migrations #Italie #mensa #manuels_scolaires #xénophobie #racisme #cantine_scolaire

    • Lodi, l’affondo di Fico: «Chiedere scusa ai bimbi e riammetterli a #mensa»

      Dopo la rivolta contro l’esclusione dei bimbi stranieri l’inversione di rotta del governo. Salvini: «Se i genitori non possono portare i documenti, varrà la buona fede». E Di Maio: «I bambini non si toccano, Bussetti troverà soluzione». Ma la sindaca resiste: «Il regolamento resta in vigore»

      https://www.repubblica.it/cronaca/2018/10/15/news/lodi_dietrofront_del_governo_ai_bimbi_stranieri_bastera_l_autocertificazi

    • Lodi: sospendere la delibera comunale sulle modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate

      Lodi: Amnesty International Lombardia chiede la sospensione della delibera comunale sulle modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate

      Amnesty International Lombardia ha espresso preoccupazione per la delibera approvata dal comune di Lodi, che prevede che ai fini dell’accoglimento della domanda per ottenere le agevolazioni vengano considerati – per i cittadini stranieri – anche i redditi e i beni posseduti all’estero e non dichiarati in Italia.

      Ai fini di tale certificazione, anche in assenza di beni o redditi, è necessario produrre una certificazione rilasciata dalla competente autorità dello stato estero (ambasciata o consolato), corredata da traduzione legalizzata dall’autorità consolare italiana che ne attesti la conformità.

      In una lettera inviata alla sindaca di Lodi, Sara Casanova, il responsabile di Amnesty International Lombardia, Simone Rizza, ha dichiarato che “in conseguenza di tale disposizione, in molti casi si ha l’impossibilità di attestare una situazione patrimoniale di difficoltà, a carico di una considerevole fascia di popolazione debole e sulla base di un criterio inequivocabilmente discriminatorio (…). Gli effetti sono di particolare rilevanza se visti in relazione al servizio di mensa e di trasporto pubblico per i bambini delle famiglie colpite dal provvedimento, il cui diritto allo studio e ad una positiva integrazione con i compagni pari-età rischiano di essere seriamente compromessi“.

      Amnesty International Lombardia ha dunque chiesto alla sindaca di sospendere questa misura al più presto, individuando in via alternativa criteri diversi e comunque non discriminatori.

      https://www.amnesty.it/lodi-amnesty-international-lombardia-chiede-la-sospensione-della-delibera-co

    • Veneto, bimbi stranieri non hanno sconti sui libri senza certificati dei Paesi d’origine

      Nuovo ‘caso Lodi’: i bimbi stranieri vengono discriminati in Veneto: senza certificazioni dei Paesi d’origine che attestino la condizione economica della famiglia non possono ottenere agevolazioni sui libri scolastici. Assessore del comune di Padova: “Lo faccia la Regione la verifica visto che si tratta di una disposizione regionale anche perché ad oggi non c’è un elenco dei Paesi che aderiscono alle convenzioni quindi tecnicamente è una norma inapplicabile e per questo discriminatoria”

      https://www.fanpage.it/veneto-bimbi-stranieri-non-hanno-sconti-sui-libri-senza-certificati-dei-paes

    • Mensa ai bimbi migranti, il dem Guerini: «Non cancellate l’umanità della mia Lodi»

      Sindaco per otto anni, ora a capo del Copasir. Il deputato dem parla del caso-mense scolastiche: «L’immagine che si sta dando non ha nulla a che fare con la nostra comunità che si è sempre caratterizzata per l’impegno verso gli altri»


      https://www.repubblica.it/politica/2018/10/17/news/lodi_l_ex_sindaco_guerini_ora_capo_del_copasir_nostra_citta_sempre_stata_accogliente_-209132976/?ref=twhs&timestamp=1539771237000&refresh_ce

    • Italy’s Salvini forced into U-turn over school lunches for immigrant children

      Far-right minister forced to drop support for edict that effectively excluded children from school canteens

      Italy’s far-right interior minister, Matteo Salvini, has been forced to drop his support for a controversial policy in a northern city that led to the children of immigrants paying more for school lunches than their Italian counterparts.

      The minister came under pressure after a crowdfunding appeal raised €60,000 (£46,000) within a few days to fund school lunches for the children of mainly African migrants in protest against a resolution passed by Sara Casanova, the mayor from Salvini’s League party in the Lombardy city of Lodi, that in effect forced them to eat separately.
      The edict had obliged parents to declare their assets, in Italy and their countries of origin – a difficult if not impossible request for those coming from African countries – in order to qualify for the standard cost of meals.

      Failing to provide the asset details meant they had to pay the highest rate of €5 per child, and with migrants constituting the poorest people in the city, many could not afford to do so. Families were also required to pay €210 per child each quarter for the school bus.

      The resolution, first reported by the Piazza Pulita television programme, meant that for two weeks, more than 300 children were in effect excluded from school canteens across the city and forced to dine at home.

      Activists and leftwing politicians attacked the resolution, with a senator from the centre-left Democratic party, Simona Malpezzi, describing it as “apartheid”.

      Italy’s children’s commissioner, Filomena Albano, urged the city’s council to rethink the policy, telling La Repubblica: “It’s unthinkable to force young children to eat alone, cut off from their classmates, because their parents cannot pay.”

      The aid group Coordination of Equal Duties launched a crowdfunding campaign across Italy that raised €60,000 to ensure school lunches and bus rides for children affected by the resolution.

      Amid the outcry, Salvini relinquished his support for the move, writing on Facebook that “a self-certification of assets” would be enough to guarantee school meals for the children of foreigners.

      He also came under pressure from his government coalition partner, Luigi Di Maio, the leader of the populist Five Star Movement, who praised Italians’ generosity and said “no child should be harmed”.

      In spite of the pressures from the government and the protesters, Casanova has insisted she will not go back on her decision. Although she is likely to accept the self-certification, the resolution will not be dismissed, she told reporters.

      The former prime minister Matteo Renzi described the resolution as a “national disgrace”.

      ‘‘Seeing children discriminated against in the school canteen for economic reasons hurts the heart,” he wrote on Twitter. “Politics based on hate and fear generates monsters.”


      https://amp.theguardian.com/world/2018/oct/15/italys-salvini-forced-into-u-turn-over-school-lunches-for-immigrant

    • Italy’s Tough Line on Immigrants Reaches a School Cafeteria

      At the beginning of the school year, as most of the elementary students chatted over warm plates of pasta in the cafeteria, about a dozen immigrant children unwrapped sandwiches around three tables in a spare classroom with slanted purple blinds, drab office furniture and a form reading, “Students who bring lunch from home.”

      “I wanted to go back to the cafeteria,” said Khadiga Gomaa, a 10-year-old Egyptian girl.

      Khadiga and the others did not belong to an Italian breakfast club of poorly behaved students. They were segregated from the rest of the pupils at Lodi’s Archinti school because they had lost their daily lunch subsidy.

      And that was because they failed to meet a new, and critics say punitive, requirement introduced by the town’s mayor, a member of the governing and anti-immigrant League party.

      In addition to the usual documentation needed for lunch and bus subsidies, the mayor now requires foreigners to prove that they do not possess property, bank accounts or other revenue streams in their countries of origin.

      Without that proof, children cannot get subsidized lunch and instead have to pay five euros a day, which many parents say they cannot afford. But in Lodi’s schools, as in much of Italy, children cannot bring outside food into the cafeteria.

      That meant students who hadn’t paid or received subsidies had to go home for lunch. To avoid burdening parents, the school’s principal allowed the children to bring sandwiches from home and eat them in a separate room.

      Reports of segregation in Lodi — and the violation of the sacred Italian ritual of lunching together — struck an Italian heartstring.

      After a national outcry, Italians raised 80,000 euros to pay for the lunches and school buses of about 200 immigrant children, many of them born and raised in Italy, through December. And many hailed the haul as a first sign of resistance to the League, and to Matteo Salvini, its national leader and Italy’s powerful vice premier, who has cracked down on immigration, hardened opposition to birthright citizenship and spoken harshly about migrants.

      But here in Lodi, a town in the fertile Po River Valley, with a handsome piazza paved with cobbled gray river stones and adorned with a medieval cathedral and neoclassical facades, many locals took another view.

      On Tuesday morning, as the committee that had raised money for the children held a rally in a small piazza directly under the mayor’s offices, Adriana Bonvicini, 60, bought gladioli in the piazza’s flower shop.

      “They are exploiting their children and people’s feelings to get what they want,” she said, gesturing at the square, filled with women in hijabs and flowing African dresses.

      “They are trying to cast us as heartless,” she continued. “They are the cruel ones. It’s a question of justice. They all have five kids each and want a free ride. Remember what Erdogan said.”

      This was a reference to President Recep Tayyip Erdogan of Turkey, who has urged Turkish people living in Europe to “have not just three but five children.” She quoted him, loosely: “We will take over Europe through our women’s bellies.”

      The women around Ms. Bonvicini agreed.

      They argued that it wasn’t so hard for foreigners to get proof from their embassies and that foreigners took advantage of the town’s largess and then complained about it.

      They sounded, in short, like the people who voted for the League in the town and all over the country.

      “Let them govern,” Ms. Bonvicini said, referring to the government.

      But Lodi mothers from Tunisia and Egypt said that they returned home to get the documents and that none existed. A mother from Nigeria said her husband went to the embassy in Rome and submitted the requisite documentation to the city, but had yet to hear back and was struggling to pay the full freight for her child.

      The mayor, Sara Casanova, had the backing of Mr. Salvini (“SHE’S RIGHT!!!” he wrote on Twitter). On Tuesday she was nowhere to be seen.

      She declined an interview request, but told La Verità, a newspaper preferred by the government, that she didn’t require the documentation from people from war-torn nations, and that “we’re not racist and there’s no apartheid here.”

      On Tuesday, the committee’s organizers hung signs showing children with their noses pressed up against a cafeteria window.

      Another sign showed a boy with his hands in the air saying: “Fascism is back. History didn’t teach you anything!!”

      That sign was directed to Lodi’s mayor, whose door they knocked on every two hours with chants of “Open up.” But it could have been a message to the national government.

      Tuesday was also the 75th anniversary of the deportation of Roman Jews to Nazi death camps, but the prime minister’s office wrote that it was the 80th anniversary, and the president of the country’s national broadcaster, who was chosen by Mr. Salvini, wrote of “the celebration of the 65th anniversary.”

      Northern regions controlled by the League have also required immigrants to prove their financial status through the same bureaucratic requirement used in Lodi when trying to get low-cost public housing and subsidies to buy school textbooks. For the demonstrators in Lodi, the town, a famous battlefield for Napoleon, was now a front against the government’s creeping racism and resurgent fascism.

      “I’m sorry for Italy if they think this is equality,” said Imen Mbarek, 30, who said she returned to Tunisia to get the right papers but that they simply didn’t exist. She is now paying full price for school lunch; last year, she said, she paid 1.65 euros a day.

      Hayat Laoulaoi, 35, a Moroccan housewife with a blue headdress and pink cellphone cover, had four children, all but one born in Italy. She said she was unable to secure the required documentation or afford the full freight.

      o she made her son Soufiane, 9, tuna sandwiches that he ate in the separate room.

      She said that after losing the bus subsidy, she walked with him six kilometers to school and that when they saw a bus drive by on the street he asked, “‘There’s a school bus, why can’t we go on it?’”

      As she spoke, her son played quietly with a Transformer toy and said he missed his friend Rayen, a Tunisian boy who still eats in the cafeteria.

      The majority of the students in his school, as high as 80 percent according to school officials, are considered foreigners, even though many of them were born and raised in Italy.

      Eugenio Merli, the principal of the Archinti school — which is named for Ettore Archinti, a former Lodi mayor sent by fascists to die in a Nazi concentration camp — defended his decision to put the children in a separate classroom to eat.

      “Eating in the classroom created a type of separation, but it was a way to help the parents,” he said, adding that he worried that if the children were forced home for lunch, they might not come back.

      This month, he strong-armed the cafeteria’s caterers into letting the students back into the cafeteria, where they ate their sandwiches at separate tables.

      “The kids have a right to be with their friends, not to be segregated,” he said. “They aren’t just going to school to learn. They are also learning how to live together.”

      Outside the school, he greeted Khadiga Gomaa, who was in high spirits. She said she had eaten her first hot lunch with her friends since school started.

      “I had penne pasta, cod and salad,” she said. “It was good.”


      https://www.nytimes.com/2018/10/22/world/europe/italy-schools-league.html

    • Il giudice blocca un sindaco della Lega: delibera discriminatoria contro gli immigrati

      Come a Lodi anche a #Vigevano il comune chiedeva agli stranieri documentazione introvabile per poter avere agevolazioni.

      La delibera del 2017 emessa dal sindaco #Andrea_Sala Comune di Vigevano (Pavia) in cui si disponeva che l’accesso agli stranieri a «prestazioni sociali agevolate» non era subordinato al solo modello Isee (come accade per i cittadini italiani), ma anche all’esibizione di «certificati o attestazioni rilasciati dalla competente autorità dello Stato estero, legalizzati dalle autorità consolari italiane e corredati di traduzione in lingua italiana» è stata giudicata discriminatoria dal Tribunale di Milano, che ha accolto le richieste delle associazioni Asgi (Associazione studi giuridici sull’immigrazione), Naga e Anolf-Cisl, assistite dagli avvocati Alberto Guariso, Giulia Vicini e Silvia Balestro. Le associazioni, dopo aver ricordato che la decisione del giudice Francesca Capelli è in linea con quella sul noto caso delle mense di Lodi, spiegano che il Tribunale col provvedimento «conferma che le amministrazioni comunali non possono richiedere agli stranieri documenti aggiuntivi rispetto all’Isee».
      Lo scorso dicembre, infatti, il Tribunale di Milano aveva accertato la «condotta discriminatoria del Comune di Lodi» sul caso del servizio mensa dal quale sono stati esclusi di fatto i bambini stranieri e aveva ordinato di «modificare il ’Regolamento per l’accesso alle prestazioni sociali agevolate’ in modo da consentire ai cittadini non appartenenti all’Unione Europea di presentare la domanda di accesso» alle stesse condizioni degli italiani.
      Anche nel caso di Vigevano, ora, il giudice della Sezione lavoro del Tribunale milanese ha ordinato al Comune «di cessare il comportamento discriminatorio e pertanto di revocare o modificare la delibera di Giunta comunale» in modo «da consentire ai cittadini di paesi extra Ue di accedere a prestazioni sociali agevolate, mediante presentazione dell’Isee alle medesime condizioni previste per i cittadini italiani».
      Per il giudice, infatti, «non esistano principi ricavabili da norme di rango primario che consentano al Comune di introdurre, diverse modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate, con particolare riferimento alla previsione di specifiche e più gravose procedure poste a carico dei cittadini di Stati non appartenenti all’Unione Europea».
      Purtroppo, spiegano i legali delle associazioni, «nei ben tre anni di vigenza della delibera di Vigevano, molti cittadini stranieri che non potevano procurarsi i documenti illegittimamente richiesti dal Comune, sono stati obbligati a pagare importi molto superiori a quello che avrebbero dovuto versare sulla base dell’Isee presentato per accedere a servizi comunali come mensa o trasporto scolastico».
      Molti di loro, chiariscono gli avvocati, «si sono visti negare addirittura le prestazioni statali che passano attraverso il vaglio del Comune. Tra le altre l’assegno di maternità di base»

      https://www.globalist.it/news/2019/04/01/il-giudice-blocca-un-sindaco-della-lega-delibera-discriminatoria-contro-gl
      #justice #assistance_sociale

  • http://eye.news-desfemmes.fr/m2?r=uDVhM2EzODFhYjg1YjUzNDg0NTVkZGZkZMQQF9Co59DHXeVN0IjQk9Dc0JcW

    Les femmes restent à ce jour encore largement exclues des programmes et des manuels scolaires dans toutes les disciplines.

    A la suite du Dictionnaire universel des créatrices initié par Antoinette Fouque, les éditions des femmes-Antoinette Fouque ont souhaité les faire entrer de plain pied dans la culture commune à travers l’éducation, permettant ainsi aux élèves d’avoir accès à d’autres visions du monde, à un plus large abord de la création humaine.

    Des femmes en littérature est né de ce désir partagé avec le Salon des Dames et de l’accueil enthousiaste de Belin Éducation.

    Cette anthologie de cent textes à étudier en classe offre, conformément aux programmes officiels du collège, un panorama complet des grands œuvres littéraires écrites par des femmes du Moyen Âge à nos jours. Elle est accompagnée de nombreuses ressources pédagogiques pour enrichir l’étude des textes.

    Destinée aux enseignant.e.s, elle ne manquera pas d’intéresser aussi le grand public par son caractère novateur et original, la richesse de son contenu et le plaisir qu’il suscite à la lecture.

    Disponible le 5 septembre 2018, 29 €

    #visibilisation (et c’est heureux)

  • What Do We Teach Our Students About #Hiroshima and #Nagasaki?
    https://www.commondreams.org/views/2018/08/07/what-do-we-teach-our-students-about-hiroshima-and-nagasaki

    I have worked in four different high schools in New York City, and have hardly heard these nuclear disasters mentioned. The few lines of a history book devoted to the stories of Hiroshima and Nagasaki get skimmed over and are quickly forgotten. We would be shocked to hear of a school not teaching its students about the attacks of September 11th, in which nearly 3,000 died, but we gloss over the stories of the more than 200,000 people who died as a result of the U.S. bombings in Hiroshima and Nagasaki. When we choose to not fully teach this portion of our country’s history, we fail more than just the victims and survivors in Japan, we fail our own students by depriving them of knowledge that might move them to accomplish what other generations have not—a world free from the threat of nuclear weapons.

    #occultation #mémoire #états-unis #histoire #manuels_scolaires #enseignement

  • Happy slaves? The peculiar story of three Virginia school textbooks | Discover Richmond | richmond.com
    http://www.richmond.com/discover-richmond/happy-slaves-the-peculiar-story-of-three-virginia-school-textbooks/article_47e79d49-eac8-575d-ac9d-1c6fce52328f.html

    The textbook said slaves were happy, often referring to them as servants. It glorified Confederates. And it said precious little about women beyond Martha Washington and Pocahontas.

    “It makes you wonder how we got so many Virginians, with so few women,” quipped Eichelman, now 82.

    The book was “Virginia: History, Government, Geography,” and it was one of a trio of state-commissioned texts – the others were for fourth grade and high school – that taught Confederate-friendly “Lost Cause” ideas to a generation of Virginians and cast the state’s segregationist political leaders in a favorable light.

    If you were a Virginian between fourth and 11th grades from 1957 to the 1970s, you may well have gotten a dose of this official state history. The books were estimated to reach more than a million students.

    Why care about 50-year-old textbooks?

  • BBC - Future - Inside the world of #instruction_manuals

    http://www.bbc.com/future/story/20180403-inside-the-world-of-instruction-manuals

    Maybe you diligently read an instruction manual from cover to cover before you even turn on a new product. Or perhaps you ‘file’ the information in the kitchen drawer never to be found again – preferring to rely on instinct (and perhaps a degree of stubbornness) in assembling a new piece of furniture. Either way, and even if it’s only months after your purchase, there is almost always a time and a place when instruction manuals come in handy.

    While we may think of them as the dense paper booklets that fall out in a tumble of bubblewrap and polystyrene when we are unpacking our new bedside cabinet, instruction manuals are much more. They exist for a multitude of purposes and take many different forms. What’s more, they are not an especially modern invention: they have, in fact, been around for at least two centuries.

    #manuels_d_utilisateurs #manuels_d_utilisation #do_it_youself

  • Floride : le règne de l’obscurantisme et des conservateurs à l’école
    https://www.actualitte.com/article/patrimoine-education/floride-le-regne-de-l-obscurantisme-et-des-conservateurs-a-l-ecole/86499

    On finira l’année comme elle débuta : avec des histoires de parents consciencieux, et soucieux de ne pas laisser leurs enfants lire n’importe quoi. Pour preuve, une fois de plus, ce père qui, en Floride, estimait Fahrenheit 451 violent et blasphématoire. Manquant de vivacité d’esprit, il a oublié de proposer qu’on brûle l’exemplaire. Ou encore, cet autre pour qui le mot « penis », est intolérable dans un livre...

    #manuels #Floride