• Rapid Response : Decolonizing Italian Cities

    Anti-racism is a battle for memory. Enzo Traverso well underlined how statues brought down in the last year show “the contrast between the status of blacks and postcolonial subjects as stigmatised and brutalised minorities and the symbolic place given in the public space to their oppressors”.

    Material traces of colonialism are in almost every city in Italy, but finally streets, squares, monuments are giving us the chance to start a public debate on a silenced colonial history.

    Igiaba Scego, Italian writer and journalist of Somali origins, is well aware of the racist and sexist violence of Italian colonialism and she points out the lack of knowledge on colonial history.

    “No one tells Italian girls and boys about the squad massacres in Addis Ababa, the concentration camps in Somalia, the gases used by Mussolini against defenseless populations. There is no mention of Italian apartheid (…), segregation was applied in the cities under Italian control. In Asmara the inhabitants of the village of Beit Mekae, who occupied the highest hill of the city, were chased away to create the fenced field, or the first nucleus of the colonial city, an area off-limits to Eritreans. An area only for whites. How many know about Italian apartheid?” (Scego 2014, p. 105).

    In her book, Roma negata. Percorsi postcoloniali nella città (2014), she invites us to visually represent the historical connections between Europe and Africa, in creative ways; for instance, she worked with photographer Rino Bianchi to portray Afro-descendants in places marked by fascism such as Cinema Impero, Palazzo della Civiltà Italiana and Dogali’s stele in Rome.

    Inspired by her book, we decided to go further, giving life to ‘Decolonizing the city. Visual Dialogues in Padova’. Our goal was to question ourselves statues and street names in order to challenge the worldviews and social hierarchies that have made it possible to celebrate/forget the racist and sexist violence of colonialism. The colonial streets of Padova have been re-appropriated by the bodies, voices and gazes of six Italian Afro-descendants who took part in a participatory video, taking urban traces of colonialism out of insignificance and re-signifying them in a creative way.

    Wissal Houbabi, artist “daughter of the diaspora and the sea in between“, moves with the soundtrack by Amir Issa Non respiro (2020), leaving her poetry scattered between Via Cirenaica and Via Libia.

    “The past is here, insidious in our minds, and the future may have passed.

    The past is here, even if you forget it, even if you ignore it, even if you do everything to deny the squalor of what it was, the State that preserves the status of frontiers and jus sanguinis.

    If my people wanted to be free one day, even destiny would have to bend”.

    Cadigia Hassan shares the photos of her Italian-Somali family with a friend of hers and then goes to via Somalia, where she meets a resident living there who has never understood the reason behind the name of that street. That’s why Cadigia has returned to via Somalia: she wants to leave traces of herself, of her family history, of historical intertwining and to make visible the important connections that exist between the two countries.

    Ilaria Zorzan questions the colonial past through her Italo-Eritrean family photographic archive. The Italians in Eritrea made space, building roads, cableways, railways, buildings… And her grandfather worked as a driver and transporter, while her Eritrean grandmother, before marrying her grandfather, had been his maid. Ilaria conceals her face behind old photographs to reveal herself in Via Asmara through a mirror.

    Emmanuel M’bayo Mertens is an activist of the Arising Africans association. In the video we see him conducting a tour in the historic center of Padova, in Piazza Antenore, formerly Piazza 9 Maggio. Emmanuel cites the resolution by which the municipality of Padova dedicated the square to the day of the “proclamation of the empire” by Mussolini (1936). According to Emmanuel, fascism has never completely disappeared, as the Italian citizenship law mainly based on jus sanguinis shows in the racist idea of ​​Italianness transmitted ‘by blood’. Instead, Italy is built upon migration processes, as the story of Antenor, Padova’s legendary founder and refugee, clearly shows.

    Mackda Ghebremariam Tesfau’ questions the colonial map in Piazza delle Erbe where Libya, Albania, Ethiopia and Eritrea are marked as part of a white empire. She says that if people ignore this map it is because Italy’s colonial history is ignored. Moreover, today these same countries, marked in white on the map, are part of the Sub-saharan and Mediterranean migrant routes. Referring then to the bilateral agreements between Italy and Libya to prevent “irregular migrants” from reaching Europe, she argues that neocolonialism is alive. Quoting Aimé Césaire, she declares that “Europe is indefensible”.

    The video ends with Viviana Zorzato, a painter of Eritrean origin. Her house, full of paintings inspired by Ethiopian iconography, overlooks Via Amba Aradam. Viviana tells us about the ‘Portrait of a N-word Woman’, which she has repainted numerous times over the years. Doing so meant taking care of herself, an Afro-descendant Italian woman. Reflecting on the colonial streets she crosses daily, she argues that it is important to know the history but also to remember the beauty. Amba Alagi or Amba Aradam cannot be reduced to colonial violence, they are also names of mountains, and Viviana possesses a free gaze that sees beauty. Like Giorgio Marincola, Viviana will continue to “feel her homeland as a culture” and she will have no flags to bow her head to.

    The way in which Italy lost the colonies – that is with the fall of fascism instead of going through a formal decolonization process – prevented Italy from being aware of the role it played during colonialism. Alessandra Ferrini, in her ‘Negotiating amnesia‘,refers to an ideological collective amnesia: the sentiment of an unjust defeat fostered a sense of self-victimisation for Italians, removing the responsibility from them as they portrayed themselves as “brava gente” (good people). This fact, as scholars such as Nicola Labanca have explained, has erased the colonial period from the collective memory and public sphere, leaving colonial and racist culture in school textbooks, as the historian Gianluca Gabrielli (2015) has shown.

    This difficulty in coming to terms with the colonial past was clearly visible in the way several white journalists and politicians reacted to antiracist and feminist movements’ request to remove the statue of journalist Indro Montanelli in Milan throughout the BLM wave. During the African campaign, Montanelli bought the young 12-year-old-girl “Destà” under colonial concubinage (the so‑called madamato), boasting about it even after being accused by feminist Elvira Banotti of being a rapist. The issue of Montanelli’s highlights Italy’s need to think critically over not only colonial but also race and gender violence which are embedded in it.

    Despite this repressed colonial past, in the last decade Italy has witnessed a renewed interest stemming from bottom-up local movements dealing with colonial legacy in the urban space. Two examples are worth mentioning: Resistenze in Cirenaica (Resistances in Cyrenaica) in Bologna and the project “W Menilicchi!” (Long live Menilicchi) in Palermo. These instances, along with other contributions were collected in the Roots§Routes 2020 spring issue, “Even statues die”.

    Resistenze in Cirenaica has been working in the Cyrenaica neighbourhood, named so in the past due to the high presence of colonial roads. In the aftermath of the second world war the city council decided unanimously to rename the roads carrying fascist and colonial street signs (except for via Libya, left as a memorial marker) with partisans’ names, honouring the city at the centre of the resistance movement during the fascist and Nazi occupation. Since 2015, the collective has made this place the centre of an ongoing laboratory including urban walks, readings and storytelling aiming to “deprovincialize resistances”, considering the battles in the ex-colonies as well as in Europe, against the nazi-fascist forces, as antiracist struggles. The publishing of Quaderni di Cirene (Cyrene’s notebooks) brought together local and overseas stories of people who resisted fascist and colonial occupation, with the fourth book addressing the lives of fighter and partisan women through a gender lens.

    In October 2018, thanks to the confluence of Wu Ming 2, writer and storyteller from Resistenze in Cirenaica, and the Sicilian Fare Ala collective, a public urban walk across several parts of the city was organized, with the name “Viva Menilicchi!”. The itinerary (19 kms long) reached several spots carrying names of Italian colonial figures and battles, explaining them through short readings and theatrical sketches, adding road signs including stories of those who have been marginalized and exploited. Significantly, W Menilicchi! refers to Palermitan socialists and communists’ battle cry supporting king Menelik II who defeated the Italian troops in Aduwa in 1896, thus establishing a transnational bond among people subjected to Italian invasion (as Jane Schneider explores in Italy’s ‘Southern Question’: Orientalism in One Country, South Italy underwent a socio-economic occupation driven by imperial/colonial logics by the north-based Kingdom of Italy) . Furthermore, the urban walk drew attention to the linkage of racist violence perpetrated by Italians during colonialism with the killings of African migrants in the streets of Palermo, denouncing the white superiority on which Italy thrived since its birth (which run parallel with the invasion of Africa).

    These experiences of “odonomastic guerrillas” (street-name activists) have found creative ways of decolonising Italian history inscribed in cities, being aware that a structural change requires not only time but also a wide bottom-up involvement of inhabitants willing to deal with the past. New alliances are developing as different groups network and coordinate in view of several upcoming dates, such as February 19th, which marks the anniversary of the massacre of Addis Ababa which occurred in 1937 at the hands of Italian viceroy Rodolfo Graziani.

    Gabrielli G. (2015), Il curriculo “razziale”: la costruzione dell’alterità di “razza” e coloniale nella scuola italiana (1860-1950), Macerata: Edizioni Università di Macerata.
    Labanca, N. (2002) Oltremare. Storia dell’espansione coloniale italiana, Bologna: Il Mulino.
    Scego, I. (2014) Roma negata. Percorsi postcoloniali nella città, Roma: Ediesse.
    Schneider J (ed.) (1998) Italy’s ‘Southern Question’: Orientalism in One Country, London: Routledge.


    #décolonisation #décolonial #colonialisme #traces_coloniales #Italie #Italie_coloniale #colonialisme_italien #statues #Padova #Padoue #afro-descendants #Cadigia_Hassan #via_Somalia #Ilaria_Zorzan #Emmanuel_M’bayo_Mertens #Mackda_Ghebremariam_Tesfau #Piazza_delle_erbe #Viviana_Zorzato #Via_Amba_Aradam #Giorgio_Marincola #Alessandra_Ferrini

    ping @postcolonial @cede


    ajouté à la métaliste sur l’Italie coloniale :

    • #Negotiating_Amnesia

      Negotiating Amnesia is an essay film based on research conducted at the Alinari Archive and the National Library in Florence. It focuses on the Ethiopian War of 1935-36 and the legacy of the fascist, imperial drive in Italy. Through interviews, archival images and the analysis of high-school textbooks employed in Italy since 1946, the film shifts through different historical and personal anecdotes, modes and technologies of representation.



      En un coup d’oeil, l’expansion coloniale italienne :

      #amnésie #film #fascisme #impérialisme #Mussolini #Benito_Mussolini #déni #héritage #mémoire #guerre #guerre_d'Ethiopie #violence #Istrie #photographie #askaris #askari #campagna_d'Africa #Tito_Pittana #Mariano_Pittana #mémoire #prostitution #madamato #madamisme #monuments #Romano_Romanelli #commémoration #mémoriel #Siracusa #Syracuse #nostalgie #célébration #Axum #obélisque #Nuovo_Impero_Romano #Affile #Rodolfo_Graziani #Pietro_Badoglio #Uomo_Nuovo #manuels_scolaires #un_posto_al_sole #colonialismo_straccione #italiani_brava_gente #armes_chimiques #armes_bactériologiques #idéologie

    • My Heritage ?

      My Heritage? (2020) is a site-specific intervention within the vestibule of the former Casa d’Italia in Marseille, inaugurated in 1935 and now housing the Italian Cultural Institute. The installation focuses on the historical and ideological context that the building incarnates: the intensification of Fascist imperial aspirations that culminated in the fascistization of the Italian diaspora and the establishment of the Empire in 1936, as a result of the occupation of Ethiopia. As the League of Nations failed to intervene in a war involving two of its members, the so-called Abyssinian Crisis gave rise to a series of conflicts that eventually led to the WW2: a ‘cascade effect’. On the other hand, the attack on the ‘black man’s last citadel’ (Ras Makonnen), together with the brutality of Italian warfare, caused widespread protests and support to the Ethiopian resistance, especially from Pan-African movements.

      Placed by the entrance of the exhibition Rue d’Alger, it includes a prominent and inescapable sound piece featuring collaged extracts from texts by members of the London-based Pan-African association International African Friends of Ethiopia - CLR James, Ras Makonnen, Amy Ashwood Garvey - intertwined with those of British suffragette Sylvia Pankhurst and Italian anarchist Silvio Corio, founders of the newspaper New Times and Ethiopian News in London.

      Through handwritten notes and the use of my own voice, the installation is a personal musing on heritage as historical responsibility, based on a self-reflective process. My voice is used to highlight such personal process, its arbitrary choice of sources (related to my position as Italian migrant in London), almost appropriated here as an act of thinking aloud and thinking with these militant voices. Heritage is therefore intended as a choice, questioning its nationalist uses and the everlasting and catastrophic effects of Fascist foreign politics. With its loudness and placement, it wishes to affect the visitors, confronting them with the systemic violence that this Fascist architecture outside Italy embodies and to inhibit the possibility of being seduced by its aesthetic.



    • "Decolonizziamo le città": il progetto per una riflessione collettiva sulla storia coloniale italiana

      Un video dal basso in cui ogni partecipante produce una riflessione attraverso forme artistiche differenti, come l’arte figurativa, la slam poetry, interrogando questi luoghi e con essi “noi” e la storia italiana

      Via Eritrea, Viale Somalia, Via Amba Aradam, via Tembien, via Adua, via Agordat. Sono nomi di strade presenti in molte città italiane che rimandano al colonialismo italiano nel Corno d’Africa. Ci passiamo davanti molto spesso senza sapere il significato di quei nomi.

      A Padova è nato un progetto che vuole «decolonizzare la città». L’idea è quella di realizzare un video partecipativo in cui ogni partecipante produca una riflessione attraverso forme artistiche differenti, come l’arte figurativa, la slam poetry, interrogando questi luoghi e con essi “noi” e la storia italiana. Saranno coinvolti gli studenti del laboratorio “Visual Research Methods”, nel corso di laurea magistrale “Culture, formazione e società globale” dell’Università di Padova e artisti e attivisti afrodiscendenti, legati alla diaspora delle ex-colonie italiane e non.

      «Stavamo preparando questo laboratorio da marzo», racconta Elisabetta Campagni, che si è laureata in Sociologia a marzo 2020 e sta organizzando il progetto insieme alla sua ex relatrice del corso di Sociologia Visuale Annalisa Frisina, «già molto prima che il movimento Black Lives Matter riportasse l’attenzione su questi temi».

      Riscrivere la storia insieme

      «Il dibattito sul passato coloniale italiano è stato ampiamente ignorato nei dibattiti pubblici e troppo poco trattato nei luoghi di formazione ed educazione civica come le scuole», si legge nella presentazione del laboratorio, che sarà realizzato a partire dall’autunno 2020. «C’è una rimozione grandissima nella nostra storia di quello che ricordano questi nomi, battaglie, persone che hanno partecipato a massacri nelle ex colonie italiane. Pochi lo sanno. Ma per le persone che arrivano da questi paesi questi nomi sono offensivi».

      Da qui l’idea di riscrivere una storia negata, di «rinarrare delle vicende che nascondono deportazioni e uccisioni di massa, luoghi di dolore, per costruire narrazioni dove i protagonisti e le protagoniste sono coloro che tradizionalmente sono stati messi a tacere o sono rimasti inascoltati», affermano le organizzatrici.

      Le strade «rinarrate»

      I luoghi del video a Padova saranno soprattutto nella zona del quartiere Palestro, dove c’è una grande concentrazione di strade con nomi che rimandano al colonialismo. Si andrà in via Amba Aradam, il cui nome riporta all’altipiano etiope dove nel febbraio 1936 venne combattuta una battaglia coloniale dove gli etiopi vennero massacrati e in via Amba Alagi.

      Una tappa sarà nell’ex piazza Pietro Toselli, ora dedicata ai caduti della resistenza, che ci interroga sul legame tra le forme di resistenza al fascismo e al razzismo, che unisce le ex-colonie all’Italia. In Italia il dibattito si è concentrato sulla statua a Indro Montanelli, ma la toponomastica che ricorda il colonialismo è molta e varia. Oltre alle strade, sarà oggetto di discussione la mappa dell’impero coloniale italiano situata proprio nel cuore della città, in Piazza delle Erbe, ma che passa spesso inosservata.

      Da un’idea di Igiaba Scego

      Come ci spiega Elisabetta Campagni, l’idea nasce da un libro di Igiaba Scego che anni fa ha pubblicato alcune foto con afrodiscendenti che posano davanti ai luoghi che celebrano il colonialismo a Roma come la stele di Dogali, vicino alla stazione Termini, in viale Luigi Einaudi.

      Non è il primo progetto di questo tipo: il collettivo Wu Ming ha lanciato la guerriglia odonomastica, con azioni e performance per reintitolare dal basso vie e piazze delle città o aggiungere informazioni ai loro nomi per cambiare senso all’intitolazione. La guerriglia è iniziata a Bologna nel quartiere della Cirenaica e il progetto è stato poi realizzato anche a Palermo. Un esempio per il laboratorio «Decolonizzare la città» è stato anche «Berlin post colonial», l’iniziativa nata da anni per rititolare le strade e creare percorsi di turismo consapevole.

      Il progetto «Decolonizzare la città» sta raccogliendo i voti sulla piattaforma Zaalab (https://cinemavivo.zalab.org/progetti/decolonizzare-la-citta-dialoghi-visuali-a-padova), con l’obiettivo di raccogliere fondi per la realizzazione del laboratorio.


      #histoire_niée #storia_negata #récit #contre-récit

    • Decolonizzare la città. Dialoghi Visuali a Padova


      Via Amba Alagi, via Tembien, via Adua, via Agordat. Via Eritrea, via Libia, via Bengasi, via Tripoli, Via Somalia, piazza Toselli… via Amba Aradam. Diversi sono i nomi di luoghi, eventi e personaggi storici del colonialismo italiano in città attraversate in modo distratto, senza prestare attenzione alle tracce di un passato che in realtà non è ancora del tutto passato. Che cosa significa la loro presenza oggi, nello spazio postcoloniale urbano? Se la loro origine affonda le radici in un misto di celebrazione coloniale e nazionalismo, per capire il significato della loro permanenza si deve guardare alla società contemporanea e alle metamorfosi del razzismo.

      Il dibattito sul passato coloniale italiano è stato ampiamente ignorato nei dibattiti pubblici e troppo poco trattato nei luoghi di formazione ed educazione civica come le scuole. L’esistenza di scritti, memorie biografiche e racconti, pur presente in Italia, non ha cambiato la narrazione dominante del colonialismo italiano nell’immaginario pubblico, dipinto come una breve parentesi storica che ha portato civiltà e miglioramenti nei territori occupati (“italiani brava gente”). Tale passato, però, è iscritto nella toponomastica delle città italiane e ciò ci spinge a confrontarci con il significato di tali vie e con la loro indiscussa presenza. Per questo vogliamo partire da questi luoghi, e in particolare da alcune strade, per costruire una narrazione dal basso che sia frutto di una ricerca partecipata e condivisa, per decolonizzare la città, per reclamare una lettura diversa e critica dello spazio urbano e resistere alle politiche che riproducono strutture (neo)coloniali di razzializzazione degli “altri”.

      Il progetto allora intende sviluppare una riflessione collettiva sulla storia coloniale italiana, il razzismo, l’antirazzismo, la resistenza di ieri e di oggi attraverso la realizzazione di un video partecipativo.

      Esso è organizzato in forma laboratoriale e vuole coinvolgere studenti/studentesse del laboratorio “Visual Research Methods” (corso di laurea magistrale “Culture, formazione e società globale”) dell’Università di Padova e gli/le artisti/e ed attivisti/e afrodiscendenti, legati alla diaspora delle ex-colonie italiane e non.

      Il progetto si propone di creare una narrazione visuale partecipata, in cui progettazione, riprese e contenuti siano discussi in maniera orizzontale e collaborativa tra i e le partecipanti. Gli/Le attivisti/e e artisti/e afrodiscendenti con i/le quali studenti e studentesse svolgeranno le riprese provengono in parte da diverse città italiane e in parte vivono a Padova, proprio nel quartiere in questione. Ognuno/a di loro produrrà insieme agli studenti e alle studentesse una riflessione attraverso forme artistiche differenti (come l’arte figurativa, la slam poetry…), interrogando tali luoghi e con essi “noi” e la storia italiana. I partecipanti intrecciano così le loro storie personali e familiari, la storia passata dell’Italia e il loro attivismo quotidiano, espresso con l’associazionismo o con diverse espressioni artistiche (Mackda Ghebremariam Tesfaù, Wissal Houbabi, Theophilus Marboah, Cadigia Hassan, Enrico e Viviana Zorzato, Ilaria Zorzan, Ada Ugo Abara ed Emanuel M’bayo Mertens di Arising Africans). I processi di discussione, scrittura, ripresa, selezione e montaggio verranno documentati attraverso l’utilizzo di foto e filmati volti a mostrare la meta-ricerca, il processo attraverso cui viene realizzato il video finale, e le scelte, di contenuto e stilistiche, negoziate tra i diversi attori. Questi materiali verranno condivisi attraverso i canali online, con il fine di portare a tutti coloro che sostengono il progetto una prima piccola restituzione che renda conto dello svolgimento del lavoro.

      Le strade sono un punto focale della narrazione: oggetto dei discorsi propagandistici di Benito Mussolini, fulcro ed emblema del presunto e mitologico progetto di civilizzazione italiana in Africa, sono proprio le strade dedicate a luoghi e alle battaglie dove si sono consumate le atrocità italiane che sono oggi presenze fisiche e allo stesso tempo continuano ad essere invisibilizzate; e i nomi che portano sono oggi largamente dei riferimenti sconosciuti. Ripercorrere questi luoghi fisici dando vita a dialoghi visuali significa riappropriarsi di una storia negata, rinarrare delle vicende che nascondono deportazioni e uccisioni di massa, luoghi di dolore, per costruire narrazioni dove i protagonisti e le protagoniste sono coloro che tradizionalmente sono stati messi a tacere o sono rimasti inascoltati.

      La narrazione visuale partirà da alcuni luoghi – come via Amba Aradam e via lago Ascianghi – della città di Padova intitolati alla storia coloniale italiana, in cui i protagonisti e le protagoniste del progetto daranno vita a racconti e performances artistiche finalizzate a decostruire la storia egemonica coloniale, troppo spesso edulcorata e minimizzata. L’obiettivo è quello di favorire il prodursi di narrazioni dal basso, provenienti dalle soggettività in passato rese marginali e che oggi mettono in scena nuove narrazioni resistenti. La riappropriazione di tali luoghi, fisica e simbolica, è volta ad aprire una riflessione dapprima all’interno del gruppo e successivamente ad un pubblico esterno, al fine di coinvolgere enti, come scuole, associazioni e altre realtà che si occupano di questi temi sul territorio nazionale. Oltre alle strade, saranno oggetto di discussione la mappa dell’impero coloniale italiano situata proprio nel cuore della città, in Piazza delle Erbe, e l’ex piazza Toselli, ora dedicata ai caduti della resistenza, che ci interroga sul legame tra le forme di resistenza al fascismo e al razzismo, che unisce le ex-colonie all’Italia.

      Rinarrare la storia passata è un impegno civile e politico verso la società contemporanea. Se anche oggi il razzismo ha assunto nuove forme, esso affonda le sue radici nella storia nazionale e coloniale italiana. Questa storia va rielaborata criticamente per costruire nuove alleanze antirazziste e anticolonialiste.

      Il video partecipativo, ispirato al progetto “Roma Negata” della scrittrice Igiaba Scego e di Rino Bianchi, ha l’obiettivo di mostrare questi luoghi attraverso narrazioni visuali contro-egemoniche, per mettere in discussione una storia ufficiale, modi di dire e falsi miti, per contribuire a dare vita ad una memoria critica del colonialismo italiano e costruire insieme percorsi riflessivi nuovi. Se, come sostiene Scego, occupare uno spazio è un grido di esistenza, con il nostro progetto vogliamo affermare che lo spazio può essere rinarrato, riletto e riattraversato.

      Il progetto vuole porsi in continuità con quanto avvenuto sabato 20 giugno, quando a Padova, nel quartiere Palestro, si è tenuta una manifestazione organizzata dall’associazione Quadrato Meticcio a cui hanno aderito diverse realtà locali, randunatesi per affermare la necessita’ di decolonizzare il nostro sguardo. Gli interventi che si sono susseguiti hanno voluto riflettere sulla toponomastica coloniale del quartiere Palestro, problematizzandone la presenza e invitando tutti e tutte a proporre alternative possibili.



  • Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloniale nella scuola italiana (1860-1950)

    Il volume ripercorre la storia del concetto di «razza umana» nell’ambito scolastico italiano tra Otto e Novecento, dal periodo precedente la conquista delle colonie africane agli anni della decolonizzazione. Il termine infatti ha svolto un ruolo cruciale nei processi di costruzione e descrizione svalorizzante dell’«altro», nella giustificazione dell’espansione coloniale nonché nell’opera di «invenzione» dell’identità nazionale. L’indagine tocca tutti gli ambiti disciplinari ma si incentra soprattutto sulla Geografia, tributaria - durante tutto il periodo - del compito di presentare-insegnare la diversità umana agli studenti, trasmettendo loro gerarchie esplicite ed implicite.
    Questa immagine «razziale» dell’italiano e dell’«altro» (africano, «negro») ha avuto una sua articolata declinazione iconografica che viene ricostruita e analizzata con il supporto di un ampio apparato di immagini.

    #école #éducation #race #racisme #alterité #école_italienne
    #livre #colonialisme #Italie #Italie_coloniale #colonialisme_italien #histoire #histoire_coloniale #identité #identité_nationale #nationalisme #impérialisme #géographie #iconographie #imaginaire #imaginaire_colonial


    ajouté à la métaliste sur le colonialisme italien:

    • Une (brève) recension:
      Gianluca Gabrielli, Il curricolo «razziale». La costruzione dell’alterità di «razza» e coloniale nella scuola italiana (1860-1950)

      Dans le sillage des postcolonial studies sur l’histoire culturelle de l’impérialisme et des études françaises sur l’imaginaire colonial, cet ouvrage a comme ambition de reconstruire l’histoire des représentations des races humaines pendant les cent années correspondant à l’expansion coloniale italienne, entre l’Unité et les années 1950. En s’appuyant sur l’opinion de Nicola Labanca  d’après lequel « durante la fase coloniale la scuola italiana assolse la funzione di potente strumento di fucina e diffusione di stereotipi e di pregiudizi colonialisti » (p. 39) , Gianluca Gabrielli a choisi comme pistes d’exploration l’école et les livres pour la jeunesse, en ajoutant à l’étude des programmes et des manuels scolaires l’analyse de la littérature enfantine, fortement influencée par la même idéologie.

      Le volume est articulé en quatre chapitres. Dans le premier trouve place une présentation générale de l’histoire coloniale de la péninsule, ainsi qu’une synthèse des résultats de la recherche italienne sur la « culture impérialiste » et l’imaginaire colonial. Pour mettre en évidence l’image de l’Afrique et des Africains d’une part, de l’autre celle des colonisateurs, la critique historique s’est surtout intéressée à la période fasciste, lorsque l’effort expansionniste atteignit son sommet, et que l’idéologie raciale qui servait de socle à la politique du régime trouva son expression la plus achevée. Mais l’ouvrage de Gabrielli couvre une période bien plus large, en examinant les sources et les documents dans lesquels ont été expliqués aux élèves le colonialisme et les théories raciales. De 1860 aux années 1950, l’auteur passe d’abord en revue les programmes de tous les cursus d’études primaires et secondaires, en portant une attention particulière à la géographie, car c’est surtout à cette dernière discipline, notamment à la géographie humaine, qu’a été confié l’enseignement des différences entre les races et les civilisations. En étroite correspondance avec les étapes de l’expansionnisme italien, les colonies acquièrent une place de plus en plus importante, qui deviendra même prépondérante sous Mussolini, lors de la guerre d’Éthiopie et de la proclamation de l’empire. Après la chute du fascisme, les programmes de la République, tout en laissant subsister le classement des races et les jugements en faveur de la civilisation des Blancs, feront le silence total sur l’histoire coloniale, et il faudra attendre la fin des années 1960 pour voir apparaître les premières manifestations critiques envers le passé colonial italien, et la fin des années 1970 pour que soit abordée la question de la décolonisation.

      Ensuite dans le troisième chapitre (qui occupe la moitié du volume), la plus grande attention est portée au contenu d’un grand nombre de manuels de géographie de la même période, qui sont ici examinés avec une précision minutieuse. L’angle d’attaque est celui du « curricolo razziale » dans les livres scolaires, à commencer par le Giannetto de Luigi Alessandro Parravicini : la définition des races se conforme aux théories successivement en vigueur au XIXe siècle, des « variétés humaines » de la Bible jusqu’à un classement hiérarchique de plus en plus rigide, lorsque le positivisme donne aux théories raciales son empreinte « scientifique », fondée tant sur la forme du crane et le profil facial que sur la psychologie ethnique, pour établir les niveaux de supériorité ou infériorité des races, qui passent de trois à cinq. Le corollaire de cette doctrine, souvent donnée à voir dans des tableaux et des compositions photographiques, est bien entendu la naturalisation du colonialisme de l’homme blanc sur les races inférieures, la suprématie étant toujours attribuée à la « race caucasienne », ou race européenne, sur les Africains. Une infériorité culturelle qui, d’après Gabrielli, se lit déjà en toutes lettres dans un apologue intitulé I negri e il libro, colporté sur une longue durée dans les livres de lecture courante, d’après lequel les causes de l’assujettissement des Noirs aux Blancs seraient leur avidité et leur ignorance.

      Au terme de ce long parcours à travers la didactique de la géographie, Gabrielli ne peut que constater la force et la durée de l’enracinement du paradigme racial dans l’enseignement italien, où le classement et la représentation des races a constitué un véritable « genre scolaire ». Une démonstration qui apparaît d’autant plus convaincante que cette étude s’appuie sur un apparat critique solide et sur une documentation très riche, notamment pour ce qui est des sources (le nombre de manuels de géographie et d’ouvrages scolaires repérés et consultés est considérable).


  • Propreté, alimentation, et exercice physique, dans les manuels scolaires d’hygiène (1862-1974) et de morale (1880-1964). Hygiène ou morale ? - JACQUES GLEYSE , revue ¿ Interrogations ? N°31. L’hygiène dans tous ses états


    Les manuels scolaires sont des sources intéressantes concernant un domaine qui fut, au XXe siècle, une discipline scolaire à part entière. Petit à petit l’#hygiène_scolaire s’est retrouvée incluse dans les manuels d’Anatomie et de Physiologie, de Sciences Naturelles ou de Science de la Vie et de la Terre. Elle a aujourd’hui disparu de ce patrimoine matériel que sont les manuels sauf pour des sections consacrées aux questions de #santé au niveau du lycée. Le corpus de manuels étudié (108 et secondairement 354) est issu du fonds du CEDRHE [1] de l’Université de Montpellier. Il est mis en regard avec l’histoire contemporaine mais aussi, quand cela est utile, avec les manuels de morale de la même période. L’analyse thématique qualitative fait apparaître un certain nombre de thèmes récurrents qui semblent constituer l’#hygiène pour auteurs de manuels. Elle montre comment, progressivement, on passe d’une hygiène rituelle et imposée (comme un devoir) à une hygiène acceptée et intériorisée puis à une hygiène hédoniste et désirée touchant au bien-être personnel. Elle montre aussi comment la bourgeoisie est un modèle, le prolétariat un contre modèle et comment finalement l’hygiène est également une morale.

    #histoire #manuels_scolaires

  • Vers une nouvelle #guerre_scolaire. Quand les #technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale

    Sous la Ve République, l’unification de l’École, de la maternelle au bac, n’a pas mis fin à la #ségrégation_sociale et aux énormes écarts de #réussite_scolaire. Face à cette situation, les #hauts_responsables de droite et de gauche ont alterné des mesures contradictoires, rendant aléatoire la perspective d’une #démocratisation de l’École. D’autant que, depuis les années 2000, une partie croissante des hauts technocrates de l’Éducation nationale s’est ralliée à l’#agenda_néolibéral. Ils mobilisent dans ce cadre le #numérique et les neurosciences, présentés comme sources de #modernisation, pour accentuer en réalité la #pression sur les enseignants, rogner leurs autonomies professionnelles et leurs pouvoirs d’action.
    C’est ce que démontre avec rigueur, dans cet essai remarquablement documenté, #Philippe_Champy, fin connaisseur du #système_scolaire. Il y analyse les origines de ce grand #reformatage de l’École et, surtout, sa mise en œuvre par Jean-Michel #Blanquer : les attaques contre la #liberté_pédagogique et les #manuels_scolaires, la mise sous tutelle du « #numérique_éducatif », les tentatives de marginalisation des auteurs et éditeurs scolaires, la prise de pouvoir larvée d’un pool de neurochercheurs prétendant dicter leurs #méthodes_pédagogiques aux enseignants, etc. Ce grand #reformatage, qui maintient les privilèges élitaires en l’état, voire les renforce, s’accompagne d’une reprise en mains dirigiste et centralisatrice sans précédent. Il impose à tous les acteurs de l’École une prise de conscience et une réaction d’ampleur, face au risque avéré d’une nouvelle guerre scolaire.

    #livre #éducation #éducation_nationale #France #neurosciences #autonomie #néolibéralisme #pédagogie

    • Philippe Champy : « Les beaux discours de Blanquer sur la confiance ne réussiront pas à masquer cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom »

      Passionnant et déterminant pour comprendre Blanquer et l’Éducation nationale : tel est l’essai de Philippe Champy Vers une nouvelle guerre scolaire : quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’Éducation nationale qui vient de paraître à La Découverte.
      Ingénieur à l’Institut national de recherche pédagogique puis éditeur et enfin directeur des éditions Retz, Philippe Champy, en fin connaisseur du système scolaire, dévoile la nature profonde du grand reformatage de l’école par Blanquer. Partant d’une réflexion sur le manuel scolaire, il démontre combien pour Blanquer la liberté pédagogique est synonyme d’anarchie, combien les neurosciences lui servent d’outil managérial et comment aussi, via l’incroyable entrisme du groupe d’assurance Axa que connaît fort bien Blanquer, se met en place une privatisation déguisée de l’Éducation nationale. Un propos explosif qui ne pouvait manquer de retenir l’attention de Diacritik le temps d’un grand entretien avec Philippe Champy.

      Ma première question voudrait porter sur la genèse de votre indispensable essai pour comprendre ce que devient aujourd’hui l’Éducation nationale notamment aux mains de Jean-Michel Blanquer. Comment vous en est venue l’idée ? Vous dites, notamment dans l’introduction, que, pour vous être longuement occupé dans votre vie des manuels scolaires, vous avez été frappé par la manière dont le sommet de la pyramide hiérarchique au ministère traite précisément des manuels scolaires : qu’est-ce qui vous a ainsi particulièrement frappé ?

      Effectivement, plusieurs éléments tout au long de ma carrière m’ont alerté sur une posture étonnante de la part de certains dirigeants et prescripteurs au sein de l’Éducation nationale : l’ignorance et la défiance à l’égard des manuels scolaires, voire l’ostracisme ou la volonté de contrôle direct selon les périodes à l’égard des auteurs et éditeurs qui les produisent. Cette double anomalie m’a choqué aussi bien du point de vue de l’histoire politique que d’un point de vue purement pragmatique.

      Comme je le rappelle dans mon livre, c’est en toute conscience que les républicains, qui sont arrivés enfin au pouvoir dans les années 1880, ont rejeté les pratiques des régimes précédents (monarchies et empires) de contrôle a priori de l’Etat sur la production et la sélection des « livres classiques » (comme on désignait les manuels à l’époque) autorisés dans les écoles. C’est à ce moment fondateur pour les libertés publiques qu’a été formulée la doctrine républicaine de la « liberté pédagogique ». Cette doctrine s’oppose à toute idée d’édition scolaire d’Etat et préconise la liberté de publication pour les manuels à l’instar de la liberté de la presse, instaurée aussi à cette époque : pas d’examen ni d’autorisation préalable, aucune labellisation. Elle défend aussi la liberté de choix des enseignants parmi l’offre libre sous réserve de délibérations collectives institutionnalisées et la liberté d’utilisation en classe à leur guise. Les autorités n’ont qu’un droit de regard a posteriori et doivent publiquement justifier une éventuelle mise à l’écart ou interdiction, fait rarissime durant tout le XXe siècle.

      Toute mise en cause, explicite ou larvée, de cette liberté dans sa triple dimension devrait donc s’attacher à justifier cette atteinte à la doctrine fondatrice par des arguments sensés, ce qui n’est jamais le cas. Dans les propos de Jean-Michel Blanquer, pourtant républicain revendiqué, la liberté pédagogique est systématiquement indexée à l’anarchisme, au désordre, jamais à la reconnaissance de la compétence professionnelle des enseignants et aux responsabilités qui en découlent. Cette façon de voir est clairement à contre-courant du républicanisme originel puisqu’elle présente la liberté des acteurs au sein du système comme un danger et non comme un atout et une force, l’expression d’un dynamisme mobilisateur apte à améliorer constamment l’efficacité collective et à s’opposer à toute tutelle idéologique régressive.

      D’un point de vue pragmatique, pour les dirigeants de l’institution Éducation nationale, du moins ceux qui se targuent de rechercher en toute chose l’efficacité (valeur suprême du technocratisme), méconnaître la sphère de production et de diffusion des manuels et laisser cette sphère dans un angle mort revient bizarrement à ignorer une grande partie de ce qui fait la réalité quotidienne des enseignants et des élèves. Au mieux, par pure méconnaissance, on reproduit les préjugés du sens commun sur les manuels dont on ne sait pas exactement qui les produit, dans quel cadre, avec quelles contraintes, quel statut, quelles utilisations, etc. Une défiance s’installe, jamais explicitée ou discutée. Au pire, par hostilité de principe à tout ce qui est extérieur à l’institution, on est conduit à les rejeter en bloc sous prétexte qu’ils sont hors contrôle institutionnel, donc critiquables, douteux, dépassés, voire nocifs. A décrypter certaines remarques, on pourrait penser que c’est moins le manuel en tant qu’outil de travail qui pose problème que son pluralisme et la triple liberté pédagogique qu’il incarne dans le système français. On sent bien que certains hiérarques rêveraient de manuels officiels, nécessairement uniques, édités par le ministère… Il y a d’ailleurs eu au moins une tentative avortée en histoire que je relate dans mon livre. Quelle est la conséquence de cette posture ? C’est assez facile à deviner ! Puisque ce sont les enseignants qui choisissent les manuels et autres ressources, et aussi qui les conçoivent, les sélectionnent et les utilisent à leur gré on imagine sans trop de mal ce que ces dirigeants hostiles à la liberté pédagogique pensent de leurs « ouailles » !

      Dans ma carrière d’éditeur scolaire et pédagogique durant plus de 20 ans, j’ai à plusieurs reprises été stupéfait par les propos de café du commerce que pouvaient tenir de hauts responsables au sujet des manuels scolaires. Comme de leurs positions peu informées sur les débats didactiques que les manuels suscitent ! J’ai ressenti cette méconnaissance moins comme un signe de paresse intellectuelle que comme le symptôme d’un discrédit technocratique pour tout ce qui n’était pas directement dans leur sphère de pouvoir. Grosso modo, c’est l’attitude de responsables qui pensent qu’il n’est pas utile de comprendre la complexité d’une question si elle échappe à leur emprise hiérarchique…

      Le cœur de votre fort propos, c’est la place du manuel scolaire que vous prenez comme paradigmatique d’enjeux polémiques, politiques et économiques pour le moins révélateurs. Vous affirmez ainsi qu’il y a depuis bientôt une vingtaine d’années une volonté de mainmise du ministère sur les manuels scolaires, volonté qui éclate comme jamais avec Blanquer. Pourriez-vous nous dire pourquoi le ministère désire-t-il contrôler les manuels ? N’y a-t-il pas un paradoxe pour un néo-libéral sans frein comme Blanquer à vouloir contrôler la liberté pédagogique ?

      Plutôt que le cœur, je dirais que le manuel scolaire est le point de départ de mon enquête et une sorte de fil rouge qui conduit à se poser des questions fondamentales sur l’autonomie professionnelle des enseignants. Je rappelle en effet au début de mon essai les différentes critiques qui ont été adressées au manuel depuis ses débuts, accompagnant la progressive massification de l’enseignement primaire depuis la loi Guizot de 1833 puis sa généralisation et son encadrement laïque et républicain avec les lois Ferry des années 1880. Quand on fait le tour des critiques en question et des forces qui les portent, on s’aperçoit assez vite que le manuel sert de bouc-émissaire pour viser autre chose. L’enjeu réel des attaques n’est pas le manuel en tant que tel, sauf pour les courants pédagogiques qui le récusent et voient en lui un vecteur d’imposition conformiste qui stériliserait la créativité enseignante et favoriserait la servilité idéologique des élèves (je pense à Célestin Freinet).

      Ces enjeux peuvent être de nature très variée. Par exemple, au début du XXe siècle, avant la Première Guerre mondiale, ce fut le pouvoir des familles (en fait du clergé catholique) sur le choix des manuels d’enseignement de l’école publique. De façon permanente, depuis les lois Ferry, ce sont les contenus d’enseignement eux-mêmes qui sont visés (trop progressistes ou « engagés » pour les conservateurs et leurs lobbies, ou, au contraire, trop stéréotypés ou discriminatoires pour leurs adversaires de multiples obédiences), et, en dernier ressort, ces critiques visent les programmes scolaires, leurs préconisations, la façon dont ils sont conçus, les institutionnels qui les produisent, leurs présupposés idéologiques ou pédagogiques, etc.

      Le ministère lui-même, par la voix des inspections générales depuis la fin des années 1990, n’a pas été avare de critiques, comme une lecture attentive des rapports officiels le montre dans mon livre. Depuis cette époque, il rêve d’imposer aux auteurs et éditeurs scolaires des cahiers des charges pour contrôler leurs productions en amont. Il rêve d’introduire une labellisation avant parution, venant mettre en cause le principe même de la liberté pédagogique. De mon point de vue, cette tendance est une dérive typiquement technocratique dont le renforcement est concomitant avec l’instrumentalisation des évaluations internationales, notamment PISA, depuis 2000. Comme les résultats des élèves français ne sont pas jugés dignes du rang du pays, l’idée s’installe au sommet du ministère que la faute en revient non pas aux structures et à l’organisation inégalitaire et ségrégative du système scolaire dans son ensemble, mais tout simplement aux professeurs et à leurs méthodes d’enseignement. Ce serait non seulement la faute des professeurs du collège (puisque les élèves évalués ont 15 ans), mais aussi ceux du primaire qui ne sauraient pas enseigner les « fondamentaux » aux élèves les plus faibles. Ce sont les mauvais résultats de ces élèves qui plombent le score français. Il faut rappeler ici que PISA évalue un échantillon représentatif d’élèves français (7000 en 2018 « qui défendent les couleurs de la France », comme l’écrit patriotiquement le site du ministère !) et non pas l’ensemble des élèves, comme le font les dernières évaluations lancées par le ministère Blanquer pour l’ensemble des élèves de certains niveaux dans certaines disciplines.

      Cette tendance technocratique a évolué dans ses ambitions au cours des deux dernières décennies avec l’avènement du « numérique éducatif » et l’apparition des neurosciences sur la scène publique. On a assisté à leur accaparement progressif des questions éducatives, comme si, avant elles, les connaissances étaient restées dans une sorte de préhistoire sans valeur et que tout était à inventer ! Avec le numérique, la vieille revendication d’un contrôle institutionnel serré sur les manuels afin de mieux contraindre les professeurs dans leurs pratiques d’enseignement a été élargie à l’ensemble des ressources produites par les institutions publiques et par les enseignants eux-mêmes, grands utilisateurs des outils et réseaux numériques grand public. Fascinés par la « révolution numérique », les hauts technocrates ont prophétisé la marginalisation inéluctable de l’édition scolaire (prétendument liée au papier) avec l’idée de mettre fin en douceur à l’un des piliers de la liberté pédagogique des professeurs… et de faire des économies. (Rappelons que si ce sont les municipalités qui financent les manuels du primaire, les régions désormais ceux des lycées, c’est toujours une subvention d’Etat qui finance ceux des collèges.) Ils ont donc pensé pouvoir reprendre la main sur les outils des enseignants en poussant leur numérisation et leur dépôt sur des plates-formes institutionnelles centralisées et en les soumettant à des formes plus ou moins pernicieuses de labellisation.

      Poursuivant sur la question centrale du manuel, vous avancez également sans attendre qu’un des enjeux majeurs des querelles autour du manuel scolaire consiste à proférer des attaques déguisées contre les profs. Le manuel, et les polémiques souvent nombreuses qui l’entourent, renvoient selon vous aussi au fossé qui existe entre les enseignants et leurs dirigeants, comme si les premiers étaient les victimes des seconds, ce que le numérique et les neurosciences ne feraient qu’accentuer.
      Dans un tel contexte, pourrait-on ainsi dire qu’avec Blanquer, depuis 2017, l’Education nationale fait de ses fonctionnaires ses ennemis et, si oui, pourquoi ?

      Oui, c’est vrai, les critiques contre les manuels visent aussi, de façon plus ou moins déguisée, les professeurs, leur aptitude à décider par eux-mêmes de leurs méthodes et de leurs outils d’enseignement, leur pouvoir de les concevoir librement avec des éditeurs professionnels. Les manuels sont considérés abusivement, par ceux qui critiquent la liberté de publication, comme le fidèle reflet ou le déterminant automatique de ce qui est censé se passer en classe sous la conduite des professeurs. Ils ne comprennent pas la différence entre les programmes qui fixent un cadre général et des objectifs, les méthodes pédagogiques qui relèvent de connaissances et savoir-faire notamment didactiques (ce que j’appelle les savoirs expérientiels des professeurs), et enfin les outils qui sont à leur disposition au sein d’une offre pluraliste, ce que sont les manuels parmi beaucoup d’autres types de ressources éditées. Cette confusion simpliste leur permet de s’affranchir d’une observation fine des pratiques d’enseignement au profit d’un examen purement livresque, souvent superficiel, et fort éloigné des réalités scolaires. A titre d’exemple, c’est le cas de beaucoup d’intervenants dans le vieux débat, relancé par intermittence, sur l’apprentissage de la lecture au CP. Ceux qui ne veulent pas comprendre les réalités scolaires sont obnubilés par telle ou telle page de manuels, supputent des usages ou dérives mais ne savent pas en réalité comment ces manuels sont utilisés en classe, par les professeurs comme par leurs élèves.

      Quand les hauts technocrates du ministère se mettent à critiquer les manuels parce qu’ils échappent à leur autorité directe, comme je l’ai évoqué plus haut, ils élargissent indéniablement le fossé qui existe entre eux et les enseignants. Or, avec Jean-Michel Blanquer, la tendance technocratique (c’est la base qui a tort et le sommet qui sait et qui a raison) se marie avec la prise de pouvoir des néo-libéraux à la tête de l’appareil d’Etat et des institutions publiques. Les hauts technocrates néo-libéraux proviennent des deux côtés de l’échiquier politique en concurrence pour gouverner la Ve République. Cette nouvelle élite administrative pense foncièrement que l’État social, dont l’Ecole publique est l’un des fleurons (avec la Sécurité sociale, l’hôpital public, etc.), est trop développé, trop coûteux, mal géré, en retard, etc. C’est pourquoi les néo-libéraux veulent affaiblir les fonctions sociales de l’Etat, ils veulent le reformater en le concentrant sur les fonctions dites régaliennes et réduire ou privatiser des pans entiers qu’ils jugent négativement.

      Ces dirigeants justifient leur politique par la nécessité d’améliorer la compétitivité du pays dans la course mondiale en laissant plus d’initiatives aux détenteurs de capitaux et en allégeant leurs charges sociales pour accroître d’autant leurs profits. Ils entendent donc reformater l’ensemble de la politique sociale du pays pour raboter les acquis des anciens compromis sociaux. Réduire l’Etat social n’est donc pas incompatible avec la nécessité d’exercer « en même temps » un meilleur contrôle social sur les populations et les acteurs sociaux, allant jusqu’à la remise en cause de certaines libertés publiques. François Sureau, un libéral à l’ancienne pourrait-on dire, en tant qu’avocat défenseur des libertés publiques, vient de publier un opuscule très éclairant à ce sujet (voir Sans la liberté, Gallimard, collection Tracts). C’est dans le cadre de cette politique présidentielle et gouvernementale qu’il faut comprendre les assauts de Jean-Michel Blanquer contre les professeurs.

      Et si l’on veut contrôler les professeurs de façon tatillonne et ultra-dirigiste, au nom de l’efficacité et de la science (les neurosciences), il faut en effet s’attaquer à la tradition de liberté pédagogique et la limiter à un choix entre un petit nombre d’options labellisées par le ministère. Il faut tuer le pluralisme et borner le pouvoir d’agir des professionnels de terrain dans un cadre didactique imposé par des experts dont la compatibilité technocratique est avérée. Le paradoxe de l’étatisme dirigiste néo-libéral n’est donc qu’apparent. Il ne faut pas confondre l’idéologie néo-libérale avec l’idéologie libertarienne qui, elle, prône un capitalisme d’entreprises sans Etat. Il faut aussi noter que le fonctionnariat révulse les néo-libéraux de la « start-up nation » qui n’ont que les mots de « flexibilité » et « agilité » à la bouche. C’est pour eux un legs du passé totalement obsolète, qu’il faut mettre à plat, car ce système engage la puissance publique sur la durée et réduit d’autant la capacité de redéploiement budgétaire ultra rapide que les néo-libéraux réclament selon leurs priorités du moment. Cette façon de gouverner est manifeste dans les mesures brutales d’annulation des dispositifs sociaux qui se sont multipliées dès le début du quinquennat.

      Dans ce même esprit, pourrait-on également parler, par l’usage empressé des nouvelles technologies et les incessantes injonctions du ministère, qu’il existe désormais une forme de maltraitance administrative et numérique des enseignants ? Est-ce que finalement le numérique mais aussi les neurosciences ne servent pas à Blanquer d’outil managérial lui permettant d’opposer le primaire au Secondaire et ainsi, comme vous le dites, de « diviser pour mieux régner » ?

      Je crois qu’il y a deux phénomènes managériaux qui s’additionnent et qui touchent aussi bien les professeurs que tous les administratifs et les non-enseignants, à savoir environ 200 000 professionnels aux côtés de plus de 800 000 enseignants. D’un côté, il y a l’introduction du « new public management » avec la LOLF et la RGPP depuis 2006 dont la tendance est de copier les modes de management des grands groupes privés (gestion budgétaire pilotée par les financiers, individualisation des rémunérations, instauration de primes variables pour les responsables aux différents échelons en fonction d’objectifs décidés par les supérieurs, etc.). De l’autre, il y a l’immixtion directe du ministre dans les pratiques d’enseignement et les options didactiques. Cette immixtion concerne surtout l’enseignement primaire accusé d’être le vrai fautif des échecs du système. Mais le charcutage des programmes concerne aussi l’enseignement secondaire !

      Depuis plus de deux ans, Jean-Michel Blanquer a configuré à sa main le sommet du ministère en créant un Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) totalement dominé par des neuroscientifiques et des quantitativistes, et en reconfigurant le Conseil supérieur des programmes (CSP) au profit de conservateurs dogmatiques. Ce sont deux leviers indispensables à sa prise de pouvoir qui prend chaque jour davantage les allures d’un présidentialisme appliqué à l’Éducation nationale. La loi Blanquer de juillet dernier, la reprise en mains des ESPÉ transformées en INSPÉ (dont les directions sont désormais nommées par le ministre), et celle de l’ESEN (l’école des cadres) en IH2E pour propager la doctrine du ministre et celle du CSEN, la suppression du CNESCO, illustrent brillamment cette domination sans appel. C’est une façon pour lui de s’assurer les pleins pouvoirs dans un système pyramidal et verticalisé à l’excès et de nommer aux postes-clés ses partisans les plus zélés, de moins en moins issus du sérail de l’Education nationale et de plus en plus éloignés de sa culture et de ses valeurs constitutives.

      Quelles sont les conséquences prévisibles de ces deux tendances managériales ? Si l’on chausse les lunettes des spécialistes des relations de travail, on peut sans doute augurer que tous ces changements autoritaires, imposées au pas de charge sans recherche de consensus avec les intéressés ou leurs représentants, produisent les mêmes effets de maltraitance que ceux qu’ont connus les anciennes entreprises publiques lors de leur privatisation sur un fond pathogène de « double lien » (quand les actes des chefs contredisent leurs paroles manipulatrices). Les beaux discours sur la confiance ne réussiront pas à masquer ce conflit fondamental, cette guerre contre les professeurs qui ne dit pas son nom.

      Dans votre analyse de la place que le manuel scolaire occupe désormais, vous ne manquez évidemment pas de rappeler que la mort du manuel scolaire est programmée en haut lieu depuis longtemps notamment au nom de la « révolution numérique ». Pourtant, faites-vous immédiatement remarquer, ce numérique n’est pas la révolution qu’elle prétend être, cachant souvent des leurres sociaux.
      En quoi peut-on dire que, pour l’école, la « révolution numérique » est une illusion ? Peut-elle révolutionner le cœur du métier d’enseignant ? N’y a-t-il pas le rêve au ministère qu’un jour ou l’autre le numérique puisse finalement se substituer au cours même des enseignants par le biais par exemple du MOOC ?

      Dans sa philosophie, le « numérique éducatif » est l’héritier de la cybernétique et de l’enseignement programmé des années 1950. Dans les débuts de l’informatique, c’est le moment où certains ingénieurs et mathématiciens prophétisaient le prochain remplacement des professeurs par les processeurs. Au discours futuriste propre aux « nouvelles technologies » (qui tient souvent de la sur-promesse éhontée) s’ajoute bien souvent un discours de type économique pour attirer des financements vers la recherche technologique. Les « technologues » à tous les âges savent qu’ils doivent faire miroiter aux décideurs et investisseurs d’importantes économies d’échelle à venir : finies les charges fixes d’enseignants et de locaux, fini le papier à stocker, etc., ce sera le règne de l’enseignement à distance ! Et les coûts de substitution sont toujours minorés, dans leurs montants financiers et leurs impacts tant sociaux qu’écologiques. De la même façon, de nombreuses impasses sont volontairement laissées à l’improvisation future en termes de faisabilité. Ce qui compte c’est d’avancer et de couper l’herbe sous le pied des concurrents et de ceux qui occupent déjà le terrain. On pourrait dire que c’est de bonne guerre économique pour qui pense que l’avenir se fonde sur des « destructions créatrices » !

      Le discours de l’adaptative learning se situe dans le droit fil des vieilles prophéties cynernétiques, comme je le rappelle dans mon livre. On nous présente un apprenant pris en main à distance par une machine intelligente capable de détecter en direct les erreurs de conception dans la tête de l’élève et d’adapter les contenus présentés et les exercices proposés pour le remettre sur le droit chemin du savoir d’une façon totalement individualisée. Le e-learning postule que l’élève serait une sorte de Robinson capable d’être connecté directement aux « savoirs universels » grâce au mentorat bienveillant d’un robot. Or l’autodidaxie est un exercice périlleux voire impossible, même avec l’aide distante d’un système supérieurement « intelligent ». Se priver du levier essentiel de l’apprentissage collectif et de la relation humaine entre professeur et élèves est le plus souvent source d’échec. C’est pourquoi d’ailleurs les MOOC relèvent plus du e-teaching que du e-learning puisqu’ils sont en principe pilotés par des enseignants qui gèrent à distance des classes virtuelles d’apprenants réels, dans le respect d’un calendrier et d’une progression imposés, ce qui est plus proche du fonctionnement scolaire ou universitaire habituel. L’isolement et les contraintes d’autogestion de planning par les apprenants eux-mêmes expliquent pourquoi le taux de réussite des MOOC est si faible, beaucoup abandonnant le cursus en cours de route faute d’autorégulation ou d’un étayage social suffisant. Au vu des évolutions actuelles, on peut espérer que les décideurs qui ont pu rêver un temps à un grand remplacement de l’enseignement et des enseignants par des robots revoient leur conception, même si les promesses de l’intelligence artificielle permettent encore de relancer et d’entretenir de nombreux fantasmes à ce sujet.

      S’agissant toujours du numérique, vous avez encore une formule très forte : vous parlez d’un ministère « sous hypnose numérique ». Mais vous faites immédiatement deux remarques sur lesquelles j’aimerais vous interroger. Vous dites, tout d’abord, qu’on ne lie jamais cette déferlante numérique aux stratégies prédatrices des GAFAM que vous choisissez de nommer les « seigneurs numériques ». Quelle serait ainsi selon vous le type de marché que convoitent dans l’Education nationale les seigneurs numériques ?

      Pour répondre à cette question, il faut élargir la focale. Le numérique est un sujet compliqué, par lui-même étant donné son impact massif dans les populations, mais aussi pour l’Etat, les collectivités territoriales et pour les différents acteurs concernés au sein de l’Éducation nationale. Tout le monde est mis sous la pression de l’industrie informatique mondiale qui domine et pilote le marché en fonction de ses intérêts exclusifs. Ce marché où s’affrontent des multinationales en position souvent monopolistique sur leurs créneaux produit un marketing séducteur, extrêmement puissant et très mystificateur. Dans mon livre, j’étudie plus particulièrement les ravages du « marketing du gratuit » chez les enseignants et les élèves.

      C’est donc compliqué de comprendre ce qui se passe réellement, d’autant plus que la « révolution numérique » s’est accompagnée de discours dithyrambiques à la mode qui ont très longtemps laissé dans une coupable obscurité les vrais moteurs économiques et sociaux de cette « révolution », et aussi son contexte géopolitique. On nous a présenté l’avènement du numérique comme une sorte de « révolution civilisationnelle » pour le bien de l’humanité, comme s’il s’agissait d’un phénomène technologique « naturel », du même ordre que le réchauffement climatique, mais en positif ! Horizontalité, agilité, gratuité, connectivité, dématérialisation, désintermédiation furent les plus courus de ses mots-clés. Intuitif, collaboratif, collectif, ses épithètes ô combien rabâchés. A l’instar du discours des neurosciences sur ce qui les précède, celui de la « révolution numérique » dépeint un avant caricatural : avant elle il n’y aurait que verticalité, rigidité, cupidité, isolement, etc. La « révolution » est devenu une rhétorique de marketing, en vigueur aussi bien dans la publicité que dans la vie des idées. Notons que ce révolutionnarisme verbal est proprement infantilisant. Heureusement qu’on perçoit mieux la mystification depuis que les coulisses industrielles et institutionnelles de tout ce storytelling sont mieux connues !

      Un autre élément de confusion est lié aux pratiques de masse qui se sont développées dans tous les usages domestiques et personnels (et là nous sommes toutes et tous concernés dans notre quotidien). Ils ont servi d’écran à la compréhension des effets profonds que le numérique engendre globalement dans l’économie, dans toutes les sphères professionnelles. Au lieu de toucher du doigt ce qui se joue réellement dans la numérisation de l’économie et de la vie sociale, les usages personnels ont servi de mascotte aux bienfaits supposés du numérique en général. Le cas de la tablette à cet égard est symptomatique. Elle a été pronostiquée par des béotiens admiratifs, comme un substitut enrichi du livre qui allait clore à brève échéance l’ère de Gutenberg. Dans l’Education nationale, certains ne jurent encore que par elle, comme on le voit dans certaines régions avec les équipements liés à la réforme des programmes des lycées.

      Quand on étudie les rapports officiels du ministère sur le « numérique éducatif », on ne peut qu’être frappé par l’engouement naïf de leurs auteurs qui adoptent la posture de grands stratèges du futur tout en reprenant à leur compte sans le moindre recul critique le storytelling de l’industrie informatique, les fantasmes de la « startup nation » mobilisée pour faire émerger sa « filière » nationale, tout en occultant les dimensions économiques, géopolitiques et même « bassement » gestionnaires de la question. Ces rapports tracent les grandes lignes d’un « numérique éducatif » centralisé qui viendrait en quelque sorte concurrencer le numérique grand public du cloud que les enseignants utilisent abondamment, y compris pour leurs besoins professionnels. Mais cette toile d’araignée, contrôlée par le ministère sous prétexte essentiel d’assurer la confidentialité des données personnelles, ne peut fonctionner qu’en utilisant le support industriel des seigneurs numériques ! Par exemple, j’ai lu récemment que c’était le cloud d’Amazon qui récupérait, dans ces centres de données en Irlande, les résultats des évaluations nationales des élèves français…

      Les seigneurs numériques à travers leurs innombrables filiales servent donc de prestataires de service au ministère puisque rien (ou presque) n’est possible sans leurs réseaux, leurs centres de données, leurs logiciels, etc. Mais ces groupes gigantesques lorgnent évidemment sur le marché éducatif qui en est encore à ses balbutiements pour des raisons que j’analyse dans mon livre : en termes de ressources, trop fortes disparités des curriculums entre pays qui rendent difficile pour l’enseignement obligatoire (le K12 anglo-saxon) de créer une offre globalisée qu’il n’y aurait plus ensuite qu’à « localiser » dans les différentes langues ; en termes de faisabilité pratique, difficultés aussi à substituer le virtuel au présentiel dans une proportion suffisamment intéressante sur le plan économique, etc. Je pense donc qu’ils sont en embuscade en pratiquant un entrisme discret et en espérant étendre leur mainmise industrielle à chaque étape.

      La deuxième conséquence, politique, est que cette révolution numérique offre en fait à l’Education nationale et à ces hiérarques comme vous le dites « une magnifique opportunité pour reformater sans le modifier le code génétique élitaire », et cela évidemment sans toucher aux causes de la ségrégation scolaire. Comment l’expliquez-vous ?
      Pour aller plus loin dans cette question, évoquant les « réformes » Blanquer du bac, vous êtes l’un des rares à parler de ces réformes comme d’un storytelling et finalement d’autant d’éléments de langage : s’agit-il là pour Blanquer d’éluder la question viscérale de l’inégalité ?

      J’ai déjà évoqué plus haut cette toile d’araignée numérique que le ministère tisse pour contrôler de diverses manières les outils des enseignants et même leurs formations via des modules à distance. Dans mon livre, je reviens sur la pratique des appels d’offre qui transforment les éditeurs scolaires et les producteurs numériques en pures prestataires de service du ministère contraints de se conformer à des cahiers des charges rédigés par les directions ministérielles s’ils veulent emporter le marché. Il y a aussi le nouveau rôle des organismes publics sous tutelle à qui le ministère confie des missions éditoriales pour produire des ressources d’enseignement labellisées par le CSEN. Toutes ces évolutions n’ont pas pour objectif de modifier quoi que ce soit dans l’organisation ségrégative du système mais d’assurer une prise de pouvoir centralisée sur les ressources destinées aux enseignants.

      La question que vous posez à propos de Jean-Michel Blanquer sur son évitement de la question de l’inégalité me permet d’aborder le rôle des neurosciences sur cette question. Ce point peut surprendre. En portant au pinacle la plasticité cérébrale des bébés et des enfants (qui est réelle en effet), les neurosciences dans la version instrumentalisée par Blanquer installent auprès de l’opinion publique et de certains parents l’idée que tous les élèves peuvent réussir de la même façon puisqu’ils ont le même cerveau, puisque c’est le cerveau qui apprend, et que, dès lors qu’il est correctement stimulé selon des méthodes « neuro », la réussite est assurée, l’échec jugulé. C’est ce même discours qu’exploite à sa façon Céline Alvarez et ses fameuses « lois naturelles », dont on connaît l’impact médiatique et publicitaire, même auprès de certains enseignants.

      L’échec scolaire aurait donc essentiellement pour cause l’inaptitude des professeurs (trop ignorants des découvertes « neuro ») pour effectuer ces stimulations comme il faudrait. Là encore, la cause des inégalités ne serait pas pour l’essentiel d’origine sociale, comme le montre de façon détaillée et percutante le dernier livre dirigé par Bernard Lahire (Enfances de classe, de l’inégalités parmi les enfants) mais proviendrait de l’école et des méthodes qu’elle met en œuvre, provoquant des inégalités de réussite entre enfants. Le déni sociologique implicite des « neuros » va si loin que j’ai pu entendre Boris Cyrulnik à France Culture le 3 septembre dernier affirmer qu’« aujourd’hui c’est l’école qui fait les classes sociales ». Conclusion des partisans « neuros » du ministre : en reformatant l’école selon les méthodes « neuro », on pourra assurer « l’égalité des chances ». Dans la même veine, le ministre présente ses mesures de dédoublements des CP comme la principale mesure de politique sociale du quinquennat ! Il laisse entendre aussi que la réforme des études au lycée général a pour but l’épanouissement personnel de chaque lycéen qui pourra échapper aux filières ségrégatives et enfin construire par lui-même son parcours et sa vie réussie. Le recours à la thématique du « développement personnel » à des fins institutionnelles vient ici gommer comme par magie les déterminismes inégalitaires inscrits dans l’organisation même du système. Les établissements sont loin d’être dotés des mêmes ressources et opportunités, sans parler du fossé entre la voie générale et technique et la voie professionnelle !

      Le naturalisme et le scientisme inhérents à l’épistémologie biomédicale des neuroscientifiques pro-Blanquer (que j’analyse en détails dans mon livre) ne sont donc pas les seuls biais qu’on peut relever. L’éviction des déterminants sociologiques est aussi un de leurs traits idéologiques. Cela permet de cantonner la question des inégalités de réussite scolaires dans l’enceinte de l’école, puis de les réduire à une sorte de « pédagogie du cerveau » à quoi se résume la prétention de la « neuro-pédagogie ». Cela permet aussi d’abandonner la question sociale en tant que telle (les inégalités de conditions familiales et sociales décrites par les sociologues) aux registres compassionnel et philanthropique.

      Un des points les plus remarquables également de votre approche du manuel scolaire est la place que le Ministère accorde aux éditeurs. Contrairement à une idée reçue, tenace notamment chez les enseignants, les éditeurs sont, en fait, maltraités comme l’essentiel des autres acteurs. Comment sont ainsi vus les éditeurs de manuels par le ministère ? Pourquoi, appartenant pourtant au privé, les éditeurs ne bénéficient-ils pas selon vous de la tornade néo-libérale qui, depuis l’arrivée de Blanquer, s’abat sur le ministère ?

      Dans le prolongement de ce que j’ai déjà dit, à l’évidence les éditeurs sont vus au mieux comme des prestataires de service s’ils jouent le jeu des appels d’offre. Au pire, comme un reliquat du passé avec lequel il faut composer. Ils ne sont pas vus en tout cas comme des partenaires autonomes dans un système horizontal de liberté pédagogique où collaboreraient de multiples acteurs dont les auteurs (chacun dans son rôle, régulé par une commune référence aux programmes officiels). Du point de vue de l’étatisme à la Blanquer, ils peuvent même être vus comme des opposants s’ils défendent la doctrine républicaine en vigueur depuis 130 ans ! Car c’est un fait historique que l’édition scolaire a été assurée par des entreprises privées depuis le milieu du XIXe siècle dans une logique concurrentielle et pluraliste. Parmi les libertés publiques républicaines, il y a, faut-il le rappeler, la liberté de publication. L’édition scolaire a été l’une des composantes qui a permis l’essor de l’édition puisqu’elle a contribué au développement de la scolarisation et donc de l’accès à la lecture.

      Ce point me permet d’aborder quelques réactions négatives ou dubitatives à l’égard de mon livre puisqu’il a été écrit par un ancien éditeur scolaire qui revendique son expérience. Certains critiques trollesques m’accusent de représenter le lobby de l’édition scolaire et voit dans mes critiques du technocratisme néo-libéral de Jean-Michel Blanquer un prétexte pour dissimuler la défense des rentes et profits (nécessairement faramineux) de l’édition scolaire privée. D’autres, moins négatifs, me reprochent de ne pas croire que le service public serait la seule option progressiste pour les auteurs souhaitant éviter d’être compromis avec la cartellisation de l’économie capitaliste. Contrairement à Ferdinand Buisson, ils ne voient pas les risques liberticides de confier l’édition scolaire à un monopole d’Etat ou à un organisme sous tutelle étatique dont la mission est de répercuter la politique officielle au gré de ses changements d’orientation. Comment gérer un vrai pluralisme de points de vue à l’intérieur d’une telle institution ? D’autres enfin me soupçonnent de mener un combat d’arrière-garde pour défendre un secteur économique condamné par le progrès technologique qu’ils voient incarné par les produits des seigneurs numériques ou les startups prétendument indépendantes (avant rachat par les premiers). Ils pensent que le numérique rend tout un chacun spontanément libre, compétent, collectivement intelligent. A mon sens, toutes ces critiques, parfois teintées d’un halo sulfureux de complotisme (bien qu’elles s’en défendent), ont perdu de vue la philosophie républicaine de la liberté pédagogique. Elles méconnaissent l’histoire et la réalité des entreprises d’édition, leur rôle pour permettre aux auteurs de donner consistance à une liberté chèrement conquise. Elles minorent les dangers de censure et de perte d’autonomie professionnelle pour les acteurs de l’école que recèlent tout affaiblissement de l’édition scolaire concurrentielle, soit lié à des limitations étatiques, soit lié à une trop forte concentration capitalistique.

      Le ministre, en tacticien roué, sait qu’il peut jouer sur l’esprit de loyauté des professeurs envers l’État employeur et leur attachement au service public, réputé défenseur désintéressé de l’intérêt général. Ses prises de pouvoir institutionnelles s’en trouvent plutôt facilitées, alors que, déposées en d’autres mains extrêmes, elles auraient des conséquences redoutables pour les démocrates. On ne comprend pas encore suffisamment, selon moi, en quoi le ministre joue les apprentis sorciers ! Il peut aussi user à bon compte de la méfiance des enseignants à l’égard des domaines d’activité où l’argent, le commerce, l’entrepreneuriat sont impliqués, autant de figures menaçantes représentant un supposé poison pour l’école publique, ces traits étant associés dans l’esprit des enseignants à une hostilité de principe à l’Etat-providence, ce qui est faux. Mais je sais aussi que cette attitude des professeurs est ambivalente. Ainsi on ne peut les soupçonner de souhaiter que l’édition de littérature, pour prendre un exemple saisissant, soit confiée à l’Etat ou à un organisme public… On peut au contraire penser qu’ils souhaitent qu’elle reste l’apanage d’éditeurs passionnés dans des entreprises ou des collectifs de statuts variés et à taille humaine.

      S’agissant encore du secteur privé et de la place que peut lui accorder un ministre néo-libéral comme Blanquer, vous montrez, et vous êtes le seul, qu’il faut plutôt les chercher du côté des associations et instituts qui rôdent autour de la rue de Grenelle. Vous dénoncez notamment la collusion de la Fondation Axa et son entrisme au ministère via l’association « Agir pour l’école » dont Blanquer a été un temps membre du comité directeur ainsi que l’Institut Montaigne. Pouvez-vous nous dire quels liens et quels rôles ces organismes entretiennent-ils avec l’Education nationale et comment Blanquer use de ces groupes pour mener sa politique ministérielle ?

      Je ne suis pas le seul à pointer les liens entre Jean-Michel Blanquer et la philanthropie du groupe d’assurance Axa. Les hauts technocrates au pouvoir actuellement n’ont plus du tout le profil de leurs devanciers. Ils ont un pied dans la haute fonction publique et un pied dans les directions opérationnelles des grands groupes industriels et financiers. De nombreuses études et enquêtes documentent cette évolution. De sorte qu’il semble tout à fait naturel à ces hauts dirigeants d’ouvrir les portes des organismes publics et des directions ministérielles à des partenariats ou à des actions « philanthropiques ». C’est ainsi que l’Institut Montaigne, financé par la Fondation Axa, explique au ministère comment mener à bien la numérisation de l’école primaire en France. C’est ainsi que l’association Agir pour l’école, financée par le mécénat Axa, a l’autorisation exceptionnelle de mener des expérimentations autour de sa méthode de lecture validée « neuro » dans des classes de l’école publique. Ce ne fut possible que grâce à l’appui discrétionnaire de Jean-Michel Blanquer lorsqu’il était DGESCO puis lorsqu’il devint ministre. La particularité de cette faveur être d’être accordée au plus haut niveau du ministère sans qu’il ne soit vraiment prévu de rendu de compte autre que ceux de l’association elle-même. Évidemment elle vante ses brillants résultats qui s’appuient sur « la science » ! Ce genre d’opération exceptionnelle au sein de l’Education nationale est un fait du prince auquel les enseignants de terrain dans les zones concernées sont tenus de se soumettre sous la pression de leur hiérarchie directe. On déguise en volontariat ce qui relève en fait d’une sorte d’embrigadement hiérarchique pour faciliter un entrisme caractérisé. J’évoque en détails dans mon livre la stratégie d’Agir pour l’école et de ses parrains.

      Il faut comprendre, au vu de cet exemple, que le néo-libéralisme a partie liée avec ce qu’on appelle le « philanthro-capitalisme ». En réduisant drastiquement les impôts des grands groupes privés et des grandes fortunes, il réduit d’autant les budgets publics et impose un rabotage général des dépenses. Faute de financements disponibles liés à une pénurie bien organisée, il favorise l’immixtion du mécénat des mêmes groupes privés et grandes fortunes pour financer des opérations qui auraient dû l’être sur le budget de l’Etat ou des collectivités territoriales. La conséquence est que ce ne sont plus les responsables au sein de l’appareil d’Etat ou des organismes publics sous tutelle qui ont le pouvoir de décider des nouveaux projets à mener. Ce sont des fondations privées externes qui se voient de plus en plus doter de ce pouvoir en décidant elles-mêmes des programmes qu’elles acceptent de financer. Cette prise de pouvoir larvée est une privatisation déguisée, réalisée avec la complicité des hauts technocrates néo-libéraux, censés pourtant défendre l’intérêt général à la tête de la puissance publique. A l’évidence les conflits d’intérêt, à terme, sont patents. Mais tout se fait par petites touches, dans une discrétion complice, par le truchement d’associations sans but lucratif. Les grands groupes peuvent communiquer sans vergogne sur leur remarquable générosité et leur implication citoyenne dans les affaires de la collectivité et afficher, comme retour sur investissement, un républicanisme de bon aloi !

      En parlant d’« Agir pour l’école », il faut aussi évoquer Stanislas Dehaene dont vous nous apprenez qu’il mène une partie de ses recherches en synergie avec cette association. Votre démonstration est implacable : de fait, la place au sein de l’Éducation nationale qu’occupe désormais Stanislas Dehaene, neuroscientifique, ne manque pas d’intriguer tant elle est surprenante. Si, de fait, le ministère avec Blanquer tombe sous la coupe réglée des neurosciences, on ne peut qu’être étonné que ce psychologue cognitiviste, étranger aux sciences de l’éducation notamment, soit président du Conseil scientifique de l’Education nationale. Et on ne peut qu’être étonné surtout des propos, inquiétants il faut le dire, qui sont les siens ainsi que, plus largement, de sa démarche.

      En effet, vous rappelez ses déclarations pour le moins déconcertantes sur les manuels scolaires qu’il considère comme autant de « médicaments ». Vous poursuivez d’ailleurs à très juste titre en disant que cette personne emploie plus généralement des métaphores médicalisées pour parler de l’Education. Vous dites que peut-être bientôt on va appeler les élèves des « malades » ou des « patients ». Posons la question sans détour : est-ce que la place que prennent les neurosciences à l’école n’ouvre pas potentiellement un nouveau marché à l’industrie pharmaceutique : soigner par exemple les enfants dont les tests de positionnement en primaire ou en Seconde révéleraient des difficultés dans l’acquisition de connaissances ?

      Les liens entre Stanislas Dehaene et Jean-Michel Blanquer sont anciens. Bien avant d’être ministre, ce dernier (juriste de formation et professeur de droit public, rappelons-le) a toujours été sur une ligne critique à l’égard des professeurs des écoles qu’il accuse, depuis son premier passage au ministère en 2006 (sous Robien), de ne pas enseigner correctement les « fondamentaux ». On se souvient de la campagne du ministre Robien en faveur de la « méthode syllabique » et déplorant que l’école primaire soit, selon ses dires, infestée par la « méthode globale ». C’était peu de temps après qu’un consensus s’était pourtant formé parmi les spécialistes du lire-écrire sur les facteurs clés de cet apprentissage. Mais, quels que soient les avis des chercheurs, les ministres de droite ont toujours joué sur une communication grand public anti-prof, cherchant à raviver de faux débats, entretenus par tous les chroniqueurs déclinistes, pour se rallier une majorité de parents-électeurs. Jean-Michel Blanquer a tiré les leçons de l’échec de Robien à imposer ses manières de voir rétrogrades. Pour éviter les mêmes déboires, il a cherché des alliés parmi les experts médiatiques et les à trouver chez certains neuroscientifiques, dont le chef de file est Stanislas Dehaene. C’est d’ailleurs dans la collection que dirige ce dernier chez Odile Jacob que le futur ministre a publié ses ouvrages programmatiques sur l’école.

      Comment analyser cette alliance entre le haut fonctionnaire devenu le « vice-président » d’Emmanuel Macron (selon l’hebdomadaire Le Point) et l’éminent neuroscientifique de l’INSERM et du Collège de France qui préside le CSEN instauré début 2018 par le premier ? Quel est le ressort de cette alliance entre un ministre néo-libéral au verbe républicain et le patron d’un pool de spécialistes partageant le même culte du cerveau et de la randomisation ? A mon sens, un nouveau front idéologique s’est constitué là où se retrouve et s’étaye mutuellement le scientisme neurobiologique (foncièrement opposé aux méthodes non strictement quantitativistes des sciences sociales), le technocratisme néo-libéral (foncièrement convaincu de la supériorité des « savoirs experts » randomisés sur les savoirs expérientiels des praticiens) et les intérêts de l’industrie biomédicale qui finance en grande partie les recherches en neurosciences appliquées et, de façon plus large, de l’industrie de la santé et de l’assurance.

      Outre ses puissants réseaux d’influence, la force de cette alliance est sa stratégie de communication qui est fondée sur un storytelling très efficace. Le point de départ est souvent constitué par des éléments de langage qui concourent à dresser un tableau dramatique de la situation, notamment de l’école. Les évaluations internationales de type PISA ou les rapports d’expertise sont instrumentalisées à cette fin. Certains défauts du système sont dûment pointés et mobilisés comme éléments à charge, de sorte que des critiques qui émanent de la gauche de la gauche peuvent aussi être reprises comme arguments recevables et comme force d’appoint dans les instances mises en place. Il s’agit de montrer l’irresponsabilité des anciens gouvernants, la stérilité des débats antérieurs, les contradictions entre les discours et les réalités. Et de conforter finalement les arguments du camp des déclinistes (qui ont peu varié les airs qu’ils entonnent depuis Jules Ferry, sur le niveau qui baisse, la tradition qui est pervertie, la barbarie qui s’installe dans l’école, la nuisance des « pédagogistes », etc.). Cet éclectisme associant des points de vue extrêmes à un pragmatisme qui se veut apolitique est déroutant au premier abord et fait de ce courant opportuniste un attrape-tout.

      A partir de cette mise en scène décliniste, l’alliance « techno+neuro » a beau jeu de se présenter en sauveur de l’école menacée de péril ou de faillite, de prendre des poses de fervente républicaine apte à redresser une situation gravement compromise. Qui peut être contre de tels bienfaiteurs qui font constamment la une des médias, relayant sans beaucoup d’interrogations leurs discours bien huilés, leurs incessants « plans d’action » ? Qui peut s’opposer aux déclarations, en général indexées à gauche, sur la lutte contre l’échec scolaire, la réussite pour tous, l’égalité des chances, l’épanouissement individuel, et même la confiance retrouvée. Cette belle alliance entièrement désintéressée et dévouée au bien commun peut donc espérer gagner le soutien de bords considérés autrefois comme antagonistes, neutraliser les oppositions minoritaires accusées de corporatisme ou d’idéologie nuisible, et dérouler son plan de reformatage des institutions en accaparant tous les pouvoirs, en révisant les anciens compromis sociaux taxés d’immobilisme et, au passage, opérer un hold-up sur les crédits de recherche.

      Il faut comprendre qu’il y a une profonde communauté de vision du monde entre les technocrates et les neuroscientifiques du CSEN : c’est le culte scientiste du quantitatif et de la statistique. Le haut technocrate ne jure que par les indicateurs des multiples tableaux d’analyse qu’il concocte pour comprendre la réalité qu’il doit gérer. Les comparaisons et les variations statistiques appliquées ensuite aux données sont censées lui permettre de comprendre la diversité des situations réelles et proposer des mesures d’ajustement. De façon similaire, le chercheur quantitativiste ne jure que par l’expérimentation randomisée et considère comme pure opinion improuvable les constats qui ressortent de toutes les autres modalités d’observation ou d’enquête.

      La randomisation, qui a contribué à l’attribution du Nobel d’économie à Esther Duflo (membre du CSEN), est la méthode expérimentale utilisée par les quantitativistes des sciences cognitives (mais aussi en économie ou en sociologie) pour valider leurs hypothèses interprétatives et éliminer les variables dues au hasard. Elle consiste à vérifier empiriquement, en comparant des groupes tests et des groupes témoins soumis aux mêmes épreuves dans des conditions différentes, si les indicateurs postulés par la théorisation sont pertinents et permettent de comprendre comment fonctionne le dispositif observé. Cette forme de recherche expérimentale est le décalque des modalités d’expérimentation mises au point par l’industrie pharmaceutique pour tester l’effet des molécules sur des groupes ciblés d’individus affectés de divers troubles ou maladies.

      Il n’est pas surprenant que les neurosciences fassent le pont entre les méthodologies du biomédical et celle de la psychologie cognitive. Leur processus de recherche est le suivant : dans un premier temps elles formulent des hypothèses sur le fonctionnement du cerveau apprenant en observant des individus isolés sous IRM fonctionnel soumis à des tâches. A ce stade, ces recherches se déroulent dans l’environnement de la recherche biomédicale qui utilise les mêmes appareillages et méthodes de retraitement des données. Dans un second temps, elles déduisent de ces hypothèses et paradigmes (qui font l’objet de vifs débats au sein des neuro-chercheurs, ne l’oublions pas !) des prescriptions didactiques qui feront l’objet de tests en classe pour mesurer leur efficacité grâce à des évaluations dûment randomisées. Ces tests pourront en retour servir à relancer les hypothèses initiales, et ainsi de suite. La cherté de ces recherches biomédicales randomisées, comparée à d’autres méthodes d’observation pratiquées en sciences sociales, produit un effet d’évitement constaté par nombre de chercheurs : pour financer une seule recherche « neuro », il faut ne pas financer de nombreuses autres recherches non « neuro » ! Le scientisme biomédical n’est pas seulement une philosophie, c’est aussi un outil politique de gestion de la recherche qui a une tendance à la domination et au monopole, à l’impérium comme je le dénonce dans mon livre.

      Je voudrais m’attarder, si vous me le permettez, sur ces tests de positionnements qui paraissent révélateurs de la politique « neuro-techno » menée par Blanquer. Ma question sera double : est-ce qu’avec ces tests de positionnement de Seconde où les élèves doivent répondre comme à des stimuli et non engager une véritable réflexion, on ne peut pas considérer qu’il s’agit pour les neurosciences à la manœuvre ici de faire des élèves des cobayes ?

      Enfin, et vous le suggérez avec force, n’y a-t-il pas instrumentalisation de la part des neuroscientifiques, et notamment de Dehaene, des élèves pour leur faire passer des tests ? N’expérimentent-ils pas sur les élèves des méthodes afin de financer leurs propres recherches et monnayer leurs résultats pour, par exemple, faire l’acquisition d’IRM et d’appareils d’imagerie médicale sophistiquée afin de continuer à cartographier le cerveau ?

      Comme je l’ai souligné plus haut, l’expérimentation randomisée est la principale méthode qui permet aux recherches de laboratoire en neurosciences de déboucher ensuite sur d’éventuelles applications en classe moyennant la passation de tests contrôlés. Dans les dispositifs d’observation sous IRM, les bébés ou les enfants sont effectivement pris comme des cobayes. Mais c’est peu ou prou le cas de tous les dispositifs de recherche en psychologie cognitive, qu’ils soient effectués en laboratoire ou en milieu ouvert contrôlé. Dans le cas des recherches « neuro », l’ équipement des sujets en capteurs pour enregistrer leurs données d’activité cérébrale renforce cette image dévalorisante du cobaye. Mais, en principe, il n’y a pas de maltraitance ! Sauf, de façon assez courante dans le biomédical semble-t-il, sur les données elles-mêmes et leur interprétation pour pouvoir publier au plus vite des articles dans les revues scientifiques faisant état de résultats tangibles et continuer à se faire financer (je renvoie au livre très documenté Malscience, de la fraude dans les labos de Nicolas Chevassus-au-Louis). Or un nombre significatif de ces articles contient des résultats non reproductibles ou douteux. Il n’est donc pas inutile de se défier de tous les arguments d’autorité du type « la littérature scientifique internationale a montré que… », « la recherche internationale a conclu que… », « la méta-analyse de x recherches a prouvé que… ». L’absence de recul critique sur les conditions de publication de la littérature scientifique favorise le rejet en bloc des travaux scientifiques, ce qui n’est pas souhaitable, car, dégagés des diverses instrumentalisations dont ils sont l’objet, ils sont la source d’apports précieux pour les débats sérieux qui font avancer les connaissances en éducation, à la condition expresse d’intégrer l’ensemble des disciplines de recherche aux méthodologies et points de vue très variés et d’être ouvert aux savoirs expérientiels des praticiens.

      S’agissant toujours enfin de ces tests de positionnement, Blanquer paraît les user pour une fois de plus remettre en cause le métier même d’enseignant. Automatisés, ces tests ne sont pas corrigés par les enseignants qui, parfois, ne les font même pas passer à leurs propres élèves. C’est le rôle même d’enseignant qui est nié purement et simplement, les résultats des tests ne pouvant par ailleurs servir le plus souvent à nourrir le cours ou construire une quelconque séquence d’enseignement. Est-ce que ces tests sont pour Blanquer une nouvelle manière à la fois de nier l’expertise professorale et reconduisent le vieux fantasme moderniste de substituer un micro-processeur au professeur ? Enfin, en quoi accentuer la place du français et surtout des mathématiques, via ces tests, relève, comme vous le mentionnez, du « populisme éducatif » de Blanquer ?

      Le « populisme éducatif » est un concept forgé par le chercheur Xavier Pons pour désigner le fait que « les gouvernants proposent un programme d’action publique qui flatte les attentes perçues de la population sans tenir compte des propositions, des arguments et des connaissances produites dans le cours de l’action par les corps intermédiaires ou les spécialistes du sujet » (voir notamment son interview aux Cahiers pédagogiques). Cela caractérise bien la façon de gouverner de Jean-Michel Blanquer qui n’a tenu aucun compte des rejets massifs de ces réformes par les instances de concertation au sein de l’Education nationale ni des nombreuses critiques ou oppositions des spécialistes, y compris parmi les neuroscientifiques ! Sa manœuvre a consisté à faire croire que les meilleurs experts étaient avec lui. Les membres du CSEN ont une responsabilité particulière dans cette instrumentalisation politique.

      Sur la question des tests de positionnement et des évaluations en général, il faut clairement distinguer trois types de tests. Le premier concerne ce que nous avons vu plus haut, à savoir ces tests dérivés des recherches de laboratoire et destinés à mesurer l’efficacité de dispositifs inspirés des paradigmes théoriques formulés dans les labos. On peut les qualifier de « scientifiques » puisqu’ils ont pour cadre des recherches institutionalisées, une théorisation au sein d’une communauté savante et des retombées applicatives.

      Le deuxième type concerne les évaluations en classe, sur des épreuves calibrées, d’un échantillon d’élèves représentatif d’une population globale afin d’obtenir une image d’ensemble du niveau des élèves, d’effectuer des comparaisons dans le temps et des typologies en fonction de données contextuelles caractérisant les élèves et les établissements. Le but de ce type d’évaluation n’est pas d’intervenir dans la scolarité des élèves en faisant un retour des résultats auprès des classes via les enseignants. C’est d’observer une réalité dans ses multiples composantes pour en obtenir une représentation experte. L’exemple le plus connu de ce type d’évaluation est PISA.

      Le troisième type concerne les évaluations nationales obligatoires telles qu’elles sont mises en place en France depuis 2018. Elles visent à situer chaque élève sur une échelle comparative en identifiant points forts et points faibles et à faire un retour vers l’enseignant pour qu’il adapte son enseignement aux difficultés identifiées de ses élèves, voire l’individualise. Mais n’est-ce pas ce que s’attache déjà à faire les enseignants ? Ces évaluations ont donc un objectif d’ordre pédagogique. Toutefois, la composition des épreuves n’est pas neutre et comporte des choix didactiques implicites qui obligent les enseignants à s’adapter à leurs réquisits au fil des passations. C’est ce que j’appelle le pilotage par l’aval des pratiques pédagogiques. C’est un premier effet caché par le CSEN et les promoteurs de ces évaluations qui ne l’évoquent jamais.

      Un autre biais dissimulé est l’évaluation des enseignants eux-mêmes. Il faut bien voir que les résultats anonymisés et centralisés donnent lieu à des compilations au plan national et local qui permettent d’évaluer les élèves, les classes, les enseignants, les établissements et d’établir des comparaisons voir des classements. Le ministre et le CSEN viennent de se glorifier de l’amélioration des performances de élèves de CP et de CE1 d’une année sur l’autre en utilisant les données compilées ! Ces évaluations ont donc un second objectif déguisé qui consiste à faire comme si l’ensemble des classes du pays d’un même niveau scolaire n’en formait qu’une, toute chose égale par ailleurs, et qu’on pouvait déduire de ces données une forme d’enseignement efficace universelle, valable dans tous les contextes, sans tenir compte des énormes disparités entre les écoles et les établissements, des effets délétères d’un système fortement ségrégatif.

      A mon sens, la stratégie ministérielle ne consiste pas pour l’instant à substituer des tests à de l’enseignement présentiel. Il vise deux choses. D’abord à faire en sorte que la culture du test s’installe dans le paysage scolaire à tous les niveaux possibles, que la réussite aux tests devienne l’objectif premier de l’enseignement, ce qui limite l’autonomie professionnelle des professeurs dont les référentiels traditionnels sont les programmes scolaires et la liberté pédagogique. De ces tests pourront aussi émaner des ressources labellisées substitutives aux manuels et ressources actuelles. L’autre objectif est de pouvoir plus tard confier cet enseignement reconditionné par le CSEN et les instances ministérielles sous la coupe directe du ministre à des personnels recrutés et formés autrement qu’actuellement, beaucoup moins autonomes, davantage isolés et dominés par une hiérarchie technocratique qui pourra évaluer quantitativement leur « mérite » en fonction des résultats aux tests et individualiser les rémunérations en conséquence. C’est une école aux mains des « technos » et des « neuros » qui se dessine, bien différente de l’école publique républicaine et de ses valeurs !


  • Italian governing party wants to ban political science textbook which describes it as ’far-right’

    Italy’s governing far-right party has called for a political science textbook which describes it as “extreme right” and xenophobic to be banned from a university course.

    La Lega di Salvini, by academics #Gianluca_Passarelli and #Dario_Tuorto, describes the message of the League’s leader Salvini’s message as having “fascist traits”.

    “The party has taken on the features of an extreme right formation, with racist, xenophobic, politically and socially violent traits,” it says.

    But when the book was put on the reading list of political science students at the University of Bologna, League representatives in the university’s region of Emilia Romagna called for action to be taken.


    #extrême_droite #manuels_scolaires #Salvini #censure #Italie #université #Bologne #sciences_politiques #mots #terminologie #vocabulaire #fascisme #livre

    • La Lega di Salvini. Estrema destra di governo

      «A livello internazionale la priorità è sgretolare questo euro e rifondare questa Europa. Sì, quindi, alle alleanze anche con gli unici che non sono europirla: i francesi della Le Pen, gli olandesi di Wilders, gli austriaci di Mölzer, i finlandesi… insomma, con quelli dell’Europa delle patrie»
      Matteo Salvini

      Da tempo la Lega ha scelto di posizionarsi nell’area dell’estrema destra: una virata che ha consentito al partito di legittimarsi come forza trainante della coalizione conservatrice, tanto da stravolgerne l’assetto indebolendo l’area moderata. Nello scenario emerso con il voto del 2018 la Lega compete con l’altra formazione anti-establishment, il Movimento 5 Stelle, nel tentativo di monopolizzare il disagio economico e il disorientamento elettorale e di ricomporre, sul piano socio-territoriale, le istanze di cambiamento avanzate dagli elettori. Uno scenario inedito in cui due frères-ennemis si disputano l’egemonia politica e culturale in Italia.


    • Italy has edged closer to fascism with a startling attack on academic freedom

      Anti-democratic views and sometimes violent undercurrents are not coming out of the blue. They have been legitimised over a couple of decades

      We live in an age marked by the return of right-wing, anti-democratic ethno-nationalism, and by the rise of anti-intellectualism. So perhaps it shouldn’t be a surprise that the world’s oldest academic institution is facing dangerous criticism from the demagogic far right.

      Representatives from Italy’s governing League party in Emilia Romagna have questioned the University of Bologna in the regional assembly because one of its political sciences courses uses an (apparently) “anti-Salvini” monograph. The academic book, written by respected scholars, political scientist Gianluca Passarelli and sociologist Dario Tuorto, is published by Il Mulino, a major publisher. The volume properly labels the League as an extreme right-wing party.

      The authors also claim that Salvini’s party displays fascist, xenophobic, and violent characteristics, recalling the interwar years or apartheid in South Africa.

      According to the League, however, the Emilia Romagna region should trigger its anti-discrimination policies to protect students who are ideologically close to the party, and who may be discriminated against in such a university course (and exam).

      Right-wing tabloids have provided a megaphone to spread the indignation even further. This may sound like a paradoxically funny story, but it is tremendously serious. It says a lot about the anti-pluralist features of the far right.

      For the League’s regional representatives, universities should not promote “anti-party” material or “political propaganda”. Perhaps most worryingly they argue that because the professors are public servants, they should be “loyal” to the state.

      Of course, a monograph which challenges some of the more “positive” public representations of a political leader is not against the overall state (let’s not forget that the state and the government are two different entities). And as such, statements like these appear symptomatic of an almost authoritarian mindset.

      There is also something else. Far-right activists are clearly trying to influence cultural agendas and public opinion by dismantling and shaping state education all across the western world.

      In Italy, the League’s manifesto is aiming at include more professional and practical subjects in high schools, perhaps with a subsidiary intention of reducing the number of students attending universities – they are deemed to be progressive left-wing institutions. In some local councils, the party has been also trying to shut down reading groups in public libraries or influence the organisation of existing cultural events.

      The desire to remove writings that are based on data and scientific reasoning, or to question academic teaching, is, however, a step further. It is a worrying attempt to silence free voices and critical thinking along with the undermining of all forms of social and cultural opposition. It is like turning the clock back to Italy’s fascist years, pushing intellectuals and professors to conform to the ruling authority’s anti-democratic and anti-liberal ideology. This is the means by which authoritarian regimes and dictatorships rule.

      And this also forms part of the type of society imagined by the contemporary far right. It is not only about walls, fences, the rejection of non-western cultures, the hijacking of Christianity, ethnic purity and privileges only for white indigenous people. The implication is that freedom of expression and academic autonomy will only be acceptable if they please power.

      This is clearly an outdated, anti-modern vision of society, but how far is it from what a far-right champion such as Viktor Orbán is trying to implement in his self-described “illiberal democracy” in Hungary? It is also perfectly in line with the idea of closed as well as pure communities (us versus them; friends and foes) which fascism has peddled since the interwar years.

      The problem today is that ultra-nationalism, right-wing extremism, and racism are being normalised, masked by slogans and concepts such as patriotism, sovereignty, “our nation first(ism)”, or a post-ideological national populism.

      The idea that the League is not an “extreme-right” party, and that higher education institutions must be faithful to the governing forces, also shows something specific about the current climate in Italy.

      This is the country where the word fascism was invented and where a great-grandson of Benito Mussolini is running in the EU elections for Fratelli d’Italia, a small far-right movement allied with Silvio Berlusconi. This is also the nation where La Repubblica journalist Paolo Berizzi has been under state protection since February because neo-fascist groups are threatening him.

      This fascistic nostalgia, these anti-democratic and sometimes violent undercurrents, are not coming out of the blue. They have been legitimised over a couple of decades. Since the arrival of Berlusconi on the political scene in the early 1990s, and through his political alliances with the League and the neo-fascist Italian Social Movement, lables such as “extreme” or “fascist” magically disappeared from the public discourse to be replaced by his own bizarre and vague definition of a “coalition of moderates”.

      By and large, the media and public opinion have accepted this mantra, but it has fostered an environment where racial prejudice and semi-authoritarian views can proliferate with few antidotes in sight. If we end up banning intellectual freedom, academic research, and university teaching, Italy will become the next illiberal democracy at the heart of the European Union.



  • 45 | 2018 juillet 2018/septembre 2018`


    A noter dans cette livraison sur l’#iran l’article très intéressant « Représenter l’espace par la carte dans les manuels scolaires en Iran (1973-2012) » d’Alice Bombardier

    À travers un corpus de huit manuels de géographie et persan, publiés en Iran avant ou après la Révolution islamique et supports de l’école primaire ou secondaire, cet article analyse la place de la carte du point de vue graphique, sémiologique et discursif. Des scénarios cartographiques originaux sont mis en lumière. La situation de la carte dans le système d’images mais aussi son rôle dans l’« iconicisation » du territoire national et dans la représentation du monde sont présentés. Cette exploration des procédés de la cartographie scolaire en Iran permet de mettre en exergue la contribution de la géographie à la fabrique du territoire et de l’identité nationale dans une société multi-ethnique et multi-linguistique.

    Sommaire :

    Amin Moghadam, Mina Saïdi-Sharouz et Serge Weber
    Déclinaisons géographiques du changement social en Iran [Texte intégral]
    Alice Bombardier
    Représenter l’espace par la carte dans les manuels scolaires en Iran (1973-2012) [Texte intégral]
    Mina Saïdi-Sharouz
    Le rôle des séries télévisées turques dans la circulation des modèles urbains et des modes d’habiter en Iran [Texte intégral]
    Ronan des Vallières
    Pourquoi tant de malls à Téhéran ? [Texte intégral]
    Éléments d’économie politique des centres commerciaux en République islamique (1987-2017)
    Amir Amiri
    Dynamiques migratoires des espaces ruraux en Iran : une étude de cas [Texte intégral]

  • La sindaca di #Lodi non torna indietro: «Il regolamento resta in vigore». Nuovo caso in Veneto

    Per ottenere il contributo regionale sull’acquisto di testi scolastici in Veneto, i cittadini non comunitari devono presentare, oltre alla certificazione Isee, un certificato sul possesso di immobili o percezione di redditi all’estero rilasciato dalle autorità del Paese di provenienza.

    È quanto si legge nelle «istruzioni per il richiedente» rilasciate a settembre sul sito internet della Regione. Nei giorni scorsi, era scoppiata la polemica su un caso simile a Lodi, dove il Comune ha chiesto un documento aggiuntivo a chi non è italiano per ottenere le agevolazioni sulla mensa scolastica.

    La norma non è però presente né nella delibera di Giunta né nel bando per la concessione di contributi, ma soltanto nelle «istruzioni per il richiedente» rilasciate a settembre sul sito internet per la compilazione della richiesta. A renderlo noto, in un’interrogazione alla Giunta regionale, è il Gruppo del Partito democratico, che chiede una proroga per il termine di presentazione delle domande, che è stata fissata a mezzogiorno di oggi. «La Giunta - afferma l’interrogazione che ha come primi firmatari i consiglieri Francesca Zottis e Claudio Sinigaglia - faccia chiarezza sui contributi per il buono libri: la documentazione richiesta ai cittadini non comunitari sta provocando ritardi e disagi».

    La certificazione richiesta ai cittadini extra Ue è «un passaggio obbligatorio - spiegano Zottis e Sinigaglia - che compare solo nelle istruzioni delle procedure web per la validazione delle domande alla Regione. Tuttavia la documentazione non serve in presenza di un’apposita convenzione tra l’Italia e lo stato di provenienza: bastano delle semplici dichiarazioni sostitutive. Ma le amministrazioni locali neanche sanno quali sono i Paesi con cui sono stati firmati questi accordi, oltre ad aver scoperto in ritardo la necessità di un ulteriore passaggio in quanto non c’era alcuna traccia nel bando. Non si può scaricare ulteriori incombenze e responsabilità sui Comuni. Senza considerare che si rischia di tagliar fuori dai contributi una buona fetta di cittadini non comunitari che invece avrebbe bisogno di un sostegno».

    La replica della Regione Veneto rispetto alla vicenda, sottolinea che la necessità di un certificato ai cittadini non comunitari per usufruire dei buoni per l’acquisto di libri ricalca quanto stabilito dalla normativa statale. Si sarebbe trattato, quindi, dell’applicazione in ambito regionale del Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394 tutt’ora vigente.

    La norma regola l’utilizzo degli istituti della autocertificazione di fatti, stati e qualità personali relativamente ai soli cittadini non comunitari, appartenenti a Paesi che non hanno sottoscritto con lo Stato Italiano convenzioni internazionali. In ambito regionale la materia è regolata dalla legge 7 febbraio 2018 n. 2 «Disposizioni in materia di documentazione amministrativa» ai sensi dell’articolo 3 del Decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445 «Testo unico delle disposizioni legislative e regolamentari in materia di documentazione amministrativa» e dell’articolo 2 del Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394 «Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero».

    Intanto, sul «caso Lodi», è intervenuto Matteo Salvini, attraverso una dichiarazione postata sul suo profilo Facebook: «Basta coi furbetti, se c’è gente che al suo Paese ha case, terreni e soldi, perché dovremmo dare loro dei servizi gratis, mentre gli Italiani pagano tutto?».

    E, dopo le polemiche, arriva la replica della sindaca di Lodi, che non arretra. «Certamente il Regolamento rimane in vigore, la Legge deve sempre valere per tutti - si legge in una nota - dispiace che non tutti condividano il principio di equità che sta alla base di questa delibera, che vuole mettere italiani e stranieri nella stessa condizione di partenza per dimostrare redditi e beni posseduti, né il successivo impegno preso dall’Amministrazione nei confronti dei cittadini che sono nell’oggettiva impossibilità di presentare la documentazione richiesta».


    #enfants #enfance #école #discriminations #migrations #Italie #mensa #manuels_scolaires #xénophobie #racisme #cantine_scolaire

    • Lodi, l’affondo di Fico: «Chiedere scusa ai bimbi e riammetterli a #mensa»

      Dopo la rivolta contro l’esclusione dei bimbi stranieri l’inversione di rotta del governo. Salvini: «Se i genitori non possono portare i documenti, varrà la buona fede». E Di Maio: «I bambini non si toccano, Bussetti troverà soluzione». Ma la sindaca resiste: «Il regolamento resta in vigore»


    • Lodi: sospendere la delibera comunale sulle modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate

      Lodi: Amnesty International Lombardia chiede la sospensione della delibera comunale sulle modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate

      Amnesty International Lombardia ha espresso preoccupazione per la delibera approvata dal comune di Lodi, che prevede che ai fini dell’accoglimento della domanda per ottenere le agevolazioni vengano considerati – per i cittadini stranieri – anche i redditi e i beni posseduti all’estero e non dichiarati in Italia.

      Ai fini di tale certificazione, anche in assenza di beni o redditi, è necessario produrre una certificazione rilasciata dalla competente autorità dello stato estero (ambasciata o consolato), corredata da traduzione legalizzata dall’autorità consolare italiana che ne attesti la conformità.

      In una lettera inviata alla sindaca di Lodi, Sara Casanova, il responsabile di Amnesty International Lombardia, Simone Rizza, ha dichiarato che “in conseguenza di tale disposizione, in molti casi si ha l’impossibilità di attestare una situazione patrimoniale di difficoltà, a carico di una considerevole fascia di popolazione debole e sulla base di un criterio inequivocabilmente discriminatorio (…). Gli effetti sono di particolare rilevanza se visti in relazione al servizio di mensa e di trasporto pubblico per i bambini delle famiglie colpite dal provvedimento, il cui diritto allo studio e ad una positiva integrazione con i compagni pari-età rischiano di essere seriamente compromessi“.

      Amnesty International Lombardia ha dunque chiesto alla sindaca di sospendere questa misura al più presto, individuando in via alternativa criteri diversi e comunque non discriminatori.


    • Veneto, bimbi stranieri non hanno sconti sui libri senza certificati dei Paesi d’origine

      Nuovo ‘caso Lodi’: i bimbi stranieri vengono discriminati in Veneto: senza certificazioni dei Paesi d’origine che attestino la condizione economica della famiglia non possono ottenere agevolazioni sui libri scolastici. Assessore del comune di Padova: “Lo faccia la Regione la verifica visto che si tratta di una disposizione regionale anche perché ad oggi non c’è un elenco dei Paesi che aderiscono alle convenzioni quindi tecnicamente è una norma inapplicabile e per questo discriminatoria”


    • Mensa ai bimbi migranti, il dem Guerini: «Non cancellate l’umanità della mia Lodi»

      Sindaco per otto anni, ora a capo del Copasir. Il deputato dem parla del caso-mense scolastiche: «L’immagine che si sta dando non ha nulla a che fare con la nostra comunità che si è sempre caratterizzata per l’impegno verso gli altri»


    • Italy’s Salvini forced into U-turn over school lunches for immigrant children

      Far-right minister forced to drop support for edict that effectively excluded children from school canteens

      Italy’s far-right interior minister, Matteo Salvini, has been forced to drop his support for a controversial policy in a northern city that led to the children of immigrants paying more for school lunches than their Italian counterparts.

      The minister came under pressure after a crowdfunding appeal raised €60,000 (£46,000) within a few days to fund school lunches for the children of mainly African migrants in protest against a resolution passed by Sara Casanova, the mayor from Salvini’s League party in the Lombardy city of Lodi, that in effect forced them to eat separately.
      The edict had obliged parents to declare their assets, in Italy and their countries of origin – a difficult if not impossible request for those coming from African countries – in order to qualify for the standard cost of meals.

      Failing to provide the asset details meant they had to pay the highest rate of €5 per child, and with migrants constituting the poorest people in the city, many could not afford to do so. Families were also required to pay €210 per child each quarter for the school bus.

      The resolution, first reported by the Piazza Pulita television programme, meant that for two weeks, more than 300 children were in effect excluded from school canteens across the city and forced to dine at home.

      Activists and leftwing politicians attacked the resolution, with a senator from the centre-left Democratic party, Simona Malpezzi, describing it as “apartheid”.

      Italy’s children’s commissioner, Filomena Albano, urged the city’s council to rethink the policy, telling La Repubblica: “It’s unthinkable to force young children to eat alone, cut off from their classmates, because their parents cannot pay.”

      The aid group Coordination of Equal Duties launched a crowdfunding campaign across Italy that raised €60,000 to ensure school lunches and bus rides for children affected by the resolution.

      Amid the outcry, Salvini relinquished his support for the move, writing on Facebook that “a self-certification of assets” would be enough to guarantee school meals for the children of foreigners.

      He also came under pressure from his government coalition partner, Luigi Di Maio, the leader of the populist Five Star Movement, who praised Italians’ generosity and said “no child should be harmed”.

      In spite of the pressures from the government and the protesters, Casanova has insisted she will not go back on her decision. Although she is likely to accept the self-certification, the resolution will not be dismissed, she told reporters.

      The former prime minister Matteo Renzi described the resolution as a “national disgrace”.

      ‘‘Seeing children discriminated against in the school canteen for economic reasons hurts the heart,” he wrote on Twitter. “Politics based on hate and fear generates monsters.”


    • Italy’s Tough Line on Immigrants Reaches a School Cafeteria

      At the beginning of the school year, as most of the elementary students chatted over warm plates of pasta in the cafeteria, about a dozen immigrant children unwrapped sandwiches around three tables in a spare classroom with slanted purple blinds, drab office furniture and a form reading, “Students who bring lunch from home.”

      “I wanted to go back to the cafeteria,” said Khadiga Gomaa, a 10-year-old Egyptian girl.

      Khadiga and the others did not belong to an Italian breakfast club of poorly behaved students. They were segregated from the rest of the pupils at Lodi’s Archinti school because they had lost their daily lunch subsidy.

      And that was because they failed to meet a new, and critics say punitive, requirement introduced by the town’s mayor, a member of the governing and anti-immigrant League party.

      In addition to the usual documentation needed for lunch and bus subsidies, the mayor now requires foreigners to prove that they do not possess property, bank accounts or other revenue streams in their countries of origin.

      Without that proof, children cannot get subsidized lunch and instead have to pay five euros a day, which many parents say they cannot afford. But in Lodi’s schools, as in much of Italy, children cannot bring outside food into the cafeteria.

      That meant students who hadn’t paid or received subsidies had to go home for lunch. To avoid burdening parents, the school’s principal allowed the children to bring sandwiches from home and eat them in a separate room.

      Reports of segregation in Lodi — and the violation of the sacred Italian ritual of lunching together — struck an Italian heartstring.

      After a national outcry, Italians raised 80,000 euros to pay for the lunches and school buses of about 200 immigrant children, many of them born and raised in Italy, through December. And many hailed the haul as a first sign of resistance to the League, and to Matteo Salvini, its national leader and Italy’s powerful vice premier, who has cracked down on immigration, hardened opposition to birthright citizenship and spoken harshly about migrants.

      But here in Lodi, a town in the fertile Po River Valley, with a handsome piazza paved with cobbled gray river stones and adorned with a medieval cathedral and neoclassical facades, many locals took another view.

      On Tuesday morning, as the committee that had raised money for the children held a rally in a small piazza directly under the mayor’s offices, Adriana Bonvicini, 60, bought gladioli in the piazza’s flower shop.

      “They are exploiting their children and people’s feelings to get what they want,” she said, gesturing at the square, filled with women in hijabs and flowing African dresses.

      “They are trying to cast us as heartless,” she continued. “They are the cruel ones. It’s a question of justice. They all have five kids each and want a free ride. Remember what Erdogan said.”

      This was a reference to President Recep Tayyip Erdogan of Turkey, who has urged Turkish people living in Europe to “have not just three but five children.” She quoted him, loosely: “We will take over Europe through our women’s bellies.”

      The women around Ms. Bonvicini agreed.

      They argued that it wasn’t so hard for foreigners to get proof from their embassies and that foreigners took advantage of the town’s largess and then complained about it.

      They sounded, in short, like the people who voted for the League in the town and all over the country.

      “Let them govern,” Ms. Bonvicini said, referring to the government.

      But Lodi mothers from Tunisia and Egypt said that they returned home to get the documents and that none existed. A mother from Nigeria said her husband went to the embassy in Rome and submitted the requisite documentation to the city, but had yet to hear back and was struggling to pay the full freight for her child.

      The mayor, Sara Casanova, had the backing of Mr. Salvini (“SHE’S RIGHT!!!” he wrote on Twitter). On Tuesday she was nowhere to be seen.

      She declined an interview request, but told La Verità, a newspaper preferred by the government, that she didn’t require the documentation from people from war-torn nations, and that “we’re not racist and there’s no apartheid here.”

      On Tuesday, the committee’s organizers hung signs showing children with their noses pressed up against a cafeteria window.

      Another sign showed a boy with his hands in the air saying: “Fascism is back. History didn’t teach you anything!!”

      That sign was directed to Lodi’s mayor, whose door they knocked on every two hours with chants of “Open up.” But it could have been a message to the national government.

      Tuesday was also the 75th anniversary of the deportation of Roman Jews to Nazi death camps, but the prime minister’s office wrote that it was the 80th anniversary, and the president of the country’s national broadcaster, who was chosen by Mr. Salvini, wrote of “the celebration of the 65th anniversary.”

      Northern regions controlled by the League have also required immigrants to prove their financial status through the same bureaucratic requirement used in Lodi when trying to get low-cost public housing and subsidies to buy school textbooks. For the demonstrators in Lodi, the town, a famous battlefield for Napoleon, was now a front against the government’s creeping racism and resurgent fascism.

      “I’m sorry for Italy if they think this is equality,” said Imen Mbarek, 30, who said she returned to Tunisia to get the right papers but that they simply didn’t exist. She is now paying full price for school lunch; last year, she said, she paid 1.65 euros a day.

      Hayat Laoulaoi, 35, a Moroccan housewife with a blue headdress and pink cellphone cover, had four children, all but one born in Italy. She said she was unable to secure the required documentation or afford the full freight.

      o she made her son Soufiane, 9, tuna sandwiches that he ate in the separate room.

      She said that after losing the bus subsidy, she walked with him six kilometers to school and that when they saw a bus drive by on the street he asked, “‘There’s a school bus, why can’t we go on it?’”

      As she spoke, her son played quietly with a Transformer toy and said he missed his friend Rayen, a Tunisian boy who still eats in the cafeteria.

      The majority of the students in his school, as high as 80 percent according to school officials, are considered foreigners, even though many of them were born and raised in Italy.

      Eugenio Merli, the principal of the Archinti school — which is named for Ettore Archinti, a former Lodi mayor sent by fascists to die in a Nazi concentration camp — defended his decision to put the children in a separate classroom to eat.

      “Eating in the classroom created a type of separation, but it was a way to help the parents,” he said, adding that he worried that if the children were forced home for lunch, they might not come back.

      This month, he strong-armed the cafeteria’s caterers into letting the students back into the cafeteria, where they ate their sandwiches at separate tables.

      “The kids have a right to be with their friends, not to be segregated,” he said. “They aren’t just going to school to learn. They are also learning how to live together.”

      Outside the school, he greeted Khadiga Gomaa, who was in high spirits. She said she had eaten her first hot lunch with her friends since school started.

      “I had penne pasta, cod and salad,” she said. “It was good.”


    • Il giudice blocca un sindaco della Lega: delibera discriminatoria contro gli immigrati

      Come a Lodi anche a #Vigevano il comune chiedeva agli stranieri documentazione introvabile per poter avere agevolazioni.

      La delibera del 2017 emessa dal sindaco #Andrea_Sala Comune di Vigevano (Pavia) in cui si disponeva che l’accesso agli stranieri a «prestazioni sociali agevolate» non era subordinato al solo modello Isee (come accade per i cittadini italiani), ma anche all’esibizione di «certificati o attestazioni rilasciati dalla competente autorità dello Stato estero, legalizzati dalle autorità consolari italiane e corredati di traduzione in lingua italiana» è stata giudicata discriminatoria dal Tribunale di Milano, che ha accolto le richieste delle associazioni Asgi (Associazione studi giuridici sull’immigrazione), Naga e Anolf-Cisl, assistite dagli avvocati Alberto Guariso, Giulia Vicini e Silvia Balestro. Le associazioni, dopo aver ricordato che la decisione del giudice Francesca Capelli è in linea con quella sul noto caso delle mense di Lodi, spiegano che il Tribunale col provvedimento «conferma che le amministrazioni comunali non possono richiedere agli stranieri documenti aggiuntivi rispetto all’Isee».
      Lo scorso dicembre, infatti, il Tribunale di Milano aveva accertato la «condotta discriminatoria del Comune di Lodi» sul caso del servizio mensa dal quale sono stati esclusi di fatto i bambini stranieri e aveva ordinato di «modificare il ’Regolamento per l’accesso alle prestazioni sociali agevolate’ in modo da consentire ai cittadini non appartenenti all’Unione Europea di presentare la domanda di accesso» alle stesse condizioni degli italiani.
      Anche nel caso di Vigevano, ora, il giudice della Sezione lavoro del Tribunale milanese ha ordinato al Comune «di cessare il comportamento discriminatorio e pertanto di revocare o modificare la delibera di Giunta comunale» in modo «da consentire ai cittadini di paesi extra Ue di accedere a prestazioni sociali agevolate, mediante presentazione dell’Isee alle medesime condizioni previste per i cittadini italiani».
      Per il giudice, infatti, «non esistano principi ricavabili da norme di rango primario che consentano al Comune di introdurre, diverse modalità di accesso alle prestazioni sociali agevolate, con particolare riferimento alla previsione di specifiche e più gravose procedure poste a carico dei cittadini di Stati non appartenenti all’Unione Europea».
      Purtroppo, spiegano i legali delle associazioni, «nei ben tre anni di vigenza della delibera di Vigevano, molti cittadini stranieri che non potevano procurarsi i documenti illegittimamente richiesti dal Comune, sono stati obbligati a pagare importi molto superiori a quello che avrebbero dovuto versare sulla base dell’Isee presentato per accedere a servizi comunali come mensa o trasporto scolastico».
      Molti di loro, chiariscono gli avvocati, «si sono visti negare addirittura le prestazioni statali che passano attraverso il vaglio del Comune. Tra le altre l’assegno di maternità di base»

      #justice #assistance_sociale

  • http://eye.news-desfemmes.fr/m2?r=uDVhM2EzODFhYjg1YjUzNDg0NTVkZGZkZMQQF9Co59DHXeVN0IjQk9Dc0JcW

    Les femmes restent à ce jour encore largement exclues des programmes et des manuels scolaires dans toutes les disciplines.

    A la suite du Dictionnaire universel des créatrices initié par Antoinette Fouque, les éditions des femmes-Antoinette Fouque ont souhaité les faire entrer de plain pied dans la culture commune à travers l’éducation, permettant ainsi aux élèves d’avoir accès à d’autres visions du monde, à un plus large abord de la création humaine.

    Des femmes en littérature est né de ce désir partagé avec le Salon des Dames et de l’accueil enthousiaste de Belin Éducation.

    Cette anthologie de cent textes à étudier en classe offre, conformément aux programmes officiels du collège, un panorama complet des grands œuvres littéraires écrites par des femmes du Moyen Âge à nos jours. Elle est accompagnée de nombreuses ressources pédagogiques pour enrichir l’étude des textes.

    Destinée aux enseignant.e.s, elle ne manquera pas d’intéresser aussi le grand public par son caractère novateur et original, la richesse de son contenu et le plaisir qu’il suscite à la lecture.

    Disponible le 5 septembre 2018, 29 €

    #visibilisation (et c’est heureux)

  • What Do We Teach Our Students About #Hiroshima and #Nagasaki?

    I have worked in four different high schools in New York City, and have hardly heard these nuclear disasters mentioned. The few lines of a history book devoted to the stories of Hiroshima and Nagasaki get skimmed over and are quickly forgotten. We would be shocked to hear of a school not teaching its students about the attacks of September 11th, in which nearly 3,000 died, but we gloss over the stories of the more than 200,000 people who died as a result of the U.S. bombings in Hiroshima and Nagasaki. When we choose to not fully teach this portion of our country’s history, we fail more than just the victims and survivors in Japan, we fail our own students by depriving them of knowledge that might move them to accomplish what other generations have not—a world free from the threat of nuclear weapons.

    #occultation #mémoire #états-unis #histoire #manuels_scolaires #enseignement

  • Happy slaves? The peculiar story of three Virginia school textbooks | Discover Richmond | richmond.com

    The textbook said slaves were happy, often referring to them as servants. It glorified Confederates. And it said precious little about women beyond Martha Washington and Pocahontas.

    “It makes you wonder how we got so many Virginians, with so few women,” quipped Eichelman, now 82.

    The book was “Virginia: History, Government, Geography,” and it was one of a trio of state-commissioned texts – the others were for fourth grade and high school – that taught Confederate-friendly “Lost Cause” ideas to a generation of Virginians and cast the state’s segregationist political leaders in a favorable light.

    If you were a Virginian between fourth and 11th grades from 1957 to the 1970s, you may well have gotten a dose of this official state history. The books were estimated to reach more than a million students.

    Why care about 50-year-old textbooks?

  • Manuel de maths : Nathan s’excuse

    Les Editions Nathan et les auteurs de l’ouvrage présentent leurs excuses aux enseignants, aux élèves, aux parents, ainsi qu’à l’ensemble de la communauté éducative. Nous présentons nos vives excuses aux associations d’aide aux migrants, réfugiés et demandeurs d’asile dont la CIMADE qui nous a alertés", déclare C Lucet , présidente des éditions Nathan. Elle répond ainsi aux critiques portées sur un exercice tiré d’un manuel de terminale ES. « En accord avec les auteurs de l’ouvrage, nous avons décidé d’arrêter immédiatement la commercialisation du livre incriminé et de remplacer gratuitement l’ouvrage actuel par la version corrigée qui sera disponible très prochainement ».

  • Questions d’#identité dans les #Balkans du XXe siècle

    L’ensemble de ce numéro est consacré à des articles nés de colloques, de varia ou des comptes rendus tous liés à des phénomènes humains. La première partie est axée sur les témoignages, témoignages de femmes résistantes ou déportées pendant la décennie 1940 dans les Balkans, des existences jetées par l’histoire dans des situations exceptionnelles, un « Malgré-nous » mosellan qui se retrouve dans les montagnes albanaises, une paysanne roumaine jetée en Sibérie, une jeune fille contrainte à « prendre la montagne » puis à rejoindre l’URSS avant de réussir à retrouver la France, des femmes qui « choisissent » la collaboration horizontale en Serbie... Nous retrouvons dans une seconde partie les questions identitaires en particulier à Chypre et en Macédoine avec des textes rares sur la République de Chypre du Nord et l’imbroglio identitaire macédonien du XXe siècle.


    Joëlle Dalègre
    Questions d’identité dans les Balkans du XXe siècle… [Texte intégral]

    Narrations de soi, récits littéraires et identité

    Maria Thanopoulou
    Mémoire de la #survie et survie de la #mémoire [Texte intégral]
    Mémoire orale de la Seconde Guerre mondiale en #Grèce
    Memory Survival and Survival of Memory, Oral Memory of WWII in Greece
    Alexandra Vranceanu Pagliardini
    Du Journal de #Mihail_Sebastian au Retour du #hooligan : une vie de #Norman_Manea [Texte intégral]
    L’évasion dans la république des lettres
    From Mihail Sebastian’s Journal 1935-1944 : The Fascist Years to Norman Manea’s The Hooligan’s Return : A Memoir : the Escape to the Republic of Letters
    De la Jurnalul lui Mihail Sebastian la Întoarcerea huliganului de Norman Manea : evadarea în republica literelor
    Evelyne Noygues
    Le périple en #Albanie d’un « Malgré-nous » mosellan [Texte intégral]
    The trip in Albania of one “Malgré-nous” from Moselle
    Udhëtimi në Shqipëri e një « Malgré-nous » mosellan
    Hélène Lenz
    #Déportation d’une famille paysanne roumaine en #Sibérie (1941-1945) [Texte intégral]
    Deportation in Siberia of a Rumanian Peasant Family (1941-1945)
    Primele etape ale deportării în Siberia a unei familii de țărani din Bucovina în 1941
    Katina Tenda‑Latifis
    Témoignage : #Katina_Tenda‑Latifis [Texte intégral]
    Partisane, exilée, exportatrice de vins grecs et écrivain
    Testimony : Katina Tenda Latifis, Partisan, Exiled, Greek Wines Exporter and Writer
    Odette Varon‑Vassard
    Voix de #femmes [Texte intégral]
    Témoignages de jeunes filles juives grecques survivantes de la #Shoah
    Women’s Voices : Testimonies of Greek Jewish Women Who Survived the Shoah
    Γυναικείες φωνές : Μαρτυρίες Ελληνοεβραίων γυναικών που επέζησαν από τη Shoah
    Loïc Marcou
    La Shoah à #Salonique dans l’œuvre de l’écrivain #Georges_Ioannou [Texte intégral]
    The Holocaust in Salonika in the Work of the Writer Georges Ioannou
    Το Ολοκαύτωμα στη Θεσσαλονίκη στο έργο του συγγραφέα Γιώργου Ιωάννου
    Nicolas Pitsos
    Les noces de sang macédoniennes ou comment marier fiction et histoire dans le roman Que demandent les barbares de #Dimosthénis_Koúrtovik [Texte intégral]
    Macedonian Bloody Wedding or How to Match Fiction and History in Dimosthenis Kurtovic’s Novel What the Barbarians are Looking For
    Ο ματωμένος Μακεδονικός γάμος ή πώς παντρεύονται μυθοπλασία και ιστορία στο μυθιστόρημα Τι ζητούν οι βάρβαροι του Δημοσθένη Κούρτοβικ

    Discours politique, historiographie et identité

    Christina Alexopoulos
    Nationalisme d’État, #répression des #minorités linguistiques et revendications identitaires [Texte intégral]
    Le cas du #macédonien dans la Grèce des années 1930 et 1940
    State Nationalism, Repression of Linguistic Minorities and Identity Claims : the Case of the Macedonian Language in Greece during the 30’ and 40’
    Isabelle Dépret
    #Islam hétérodoxe et #christianisme en Grèce [Texte intégral]
    Tabous, #identités_religieuses et #discours nationaux
    Heterodox Islam and Christianism in Greece : Taboos, Religious Identities and National Discourse
    Ετερόδοξο Ισλάμ και Χριστιανισμός στην Ελλάδα : Ταμπού, θρησκευτικές ταυτότητες και εθνικός λόγος
    Ljubinka Škodrić
    Intimate Relations between Women and the German Occupiers in Serbia 1941-1944 [Texte intégral]
    Relations intimes entre des femmes et des occupants allemands en #Serbie, 1941-1944
    Alexandre Lapierre
    Identité nationale et relations communautaires à travers l’œuvre poétique de #Kóstas_Montis [Texte intégral]
    National Identity and Communities Relations through the Poems of Costas Montis
    Mathieu Petithomme
    Mémoire et politique à #Chypre_du_Nord [Texte intégral]
    Les usages des #célébrations_patriotiques et des #manuels_scolaires par le #nationalisme turc
    Memory and Politics in Northern Cyprus : Patriotic Celebrations and School Textbooks as used by Turkish Nationalism
    Η Μνήμη και τα πολιτικά στην Βόρεια Κύπρο : Πατριωτικές τελετές και σχολικά εγχειρίδια όπως χρησομιποιούνται από τον τούρκικο εθνικισμό
    Mathieu Petithomme
    Système partisan et évolution des clivages politiques à Chypre du Nord (1974-2014) [Texte intégral]
    Party System and Evolution of the Political Cleavages in Northern Cyprus (1974-2014)
    Κομματικό σύστημα και εξέλιξη των πολιτικών διαιρέσεων στην Βόρεια Κύπρο (1974-2014)

    #revue #Chypre #littérature
    via @ville_en

  • L’enseignement civique selon Hachette et l’éducation nationale (Les Répliques)

    Les éditions Hachette Éducation sont spécialisées depuis plusieurs décennies dans la publications de manuels scolaires toutes matières : histoire, mathématique, éducation civique etc, et dont l’éducation nationale est le principal client.

    #éducation #entreprises #EMC #démocratie_nucléaire

  • Bac géo : réussir son croquis et comprendre la mondialisation

    A l’occasion de la semaine Bac sur France Culture, trois professeurs d’histoire-géographie défrichent pour nous quelques sujets de géographie du programme des terminales scientifiques susceptibles de tomber au bac et nous donnent les clés d’un croquis réussi.

    #mondialisation #cartographie #manuels_scolaires #visionscarto

  • L’Afrique, le continent des problèmes, des possibles, des défis ? | La Géothèque


    Très intéressante initiative pour les élèves

    Avec cette petite note :) —>

    Au programme de Terminale figure un chapitre intitulé « Le continent africain face au développement et à la mondialisation ». Dans ce cadre, les élèves doivent pouvoir réaliser un croquis sur le thème « Le continent africain » : contrastes de développement et inégale intégration dans la mondialisation ». Ce chapitre est intéressant et il oblige à une certaine gymnastique intellectuelle, qui doit montrer l’Afrique comme un continent des possibles, et tordre le cou aux idées reçues, sans tomber dans l’angélisme ou occulter les problèmes, bien réels du continent. Les deux croquis suivants sont à la disposition des professeurs et de leurs élèves, avec une version vidéo-projetable et l’autre imprimable et photocopiable à souhait.

    #afrique #cartographie #manuels_scolaires #visionscarto

  • L’islam stigmatisé dans les manuels scolaires (LeMonde.fr)

    Les deux auteurs ont procédé à une analyse lexicale de quinze manuels d’histoire destinés aux élèves de 2nde, 1re et terminale du lycée général en usage cette année, ainsi que neuf manuels destinés aux professeurs, publiés par les principaux éditeurs scolaires. Il en ressort deux constats. D’une part, quand le mot « islam » est présent dans une réponse, il est très souvent associé aux termes « attentats », « islamisme », « terrorisme », « 11-Septembre », « Ben Laden » ou « Al-Qaida ». D’autre part, cette religion apparaît comme étrangère à la France.

    #éducation #islamophobie #manuels_scolaires

  • Ringards sur le monde, par Marie Darrieussecq - Libération

    Mon fils est en troisième et il étudie, en français, la nouvelle : c’est au programme de littérature, et forcément, ça m’intéresse. Douze Nouvelles contemporaines ; regards sur le monde, c’est le titre du livre conseillé, que vont lire quantité d’élèves cette année. Un tableau de Martial Raysse fait la couverture, une jolie femme avec un cœur sur la joue. Au dos, la liste des douze auteurs : dix Français, un Italien, un Américain ; je ne les connais pas tous, mais ce qui me saute aux yeux, c’est que ce sont tous des hommes. J’ai un petit espoir sur un ou une Claude ; ah non, c’est un Claude. « Regards sur le monde », au pluriel peut-être, mais tous masculins. L’ambitieux sous-titre du recueil est : « Portrait des hommes et des femmes d’aujourd’hui, de la naissance à la mort » ; les hommes sont donc vus ici par des hommes, et les femmes aussi. Dans le dossier pédagogique, un chapitre est intitulé : « Un portrait critique de l’homme d’aujourd’hui » ; j’y lis que « les personnages féminins ne sont pas davantage épargnés par la critique que les hommes » ; la femme y est traitée en dix lignes et quatre personnages : deux tueuses, une quinquagénaire « vénale et hypocrite » et une jeune coquette « qui semble réduire la femme à un être sans profondeur intellectuelle ». Il est vrai que ce recueil ne laisse aucune chance à « la » femme de s’exprimer avec ses mots et son regard. Peut-être aurait-il fallu « des » femmes ? Mon fils, amusé et déjà féministe - c’est-à-dire raisonnablement sensible à l’injustice -, me montre le dossier pédagogique final. Dans le chapitre « Regards sur le monde en poésie et en chansons » sont proposés cinq autres auteurs… tous des hommes. Dans le chapitre « Visions du monde de demain », ils sont quatre, attention… tous des hommes. Le fou rire nous gagne, nous allons au chapitre « Fenêtres sur » : quatorze noms… suspense… deux femmes ! Bravo, Andrée Chedid et Fred Vargas ! Mais rien d’Alice Munro, qui semblait tout indiquée puisqu’elle pratique exclusivement la nouvelle, prix Nobel en 2013, deux ans avant la composition de ce recueil « pédagogique ».

    Comment éduquons-nous nos enfants ? Christine Pau, professeure d’histoire-géo à Laval, commentait récemment ici les modifications du nouveau programme d’histoire : « Le chapitre "Les femmes au cœur des sociétés qui changent", que j’avais repéré dans la première version, devient "Femmes et hommes dans les sociétés des années 1950" ». Il est louable que le mot « femmes » vienne, pour une fois, en premier ; mais probable que le cours novateur sur les femmes d’action se transforme en panorama des fifties.

    Une jeune amie australienne me montre avec étonnement la carte d’étudiant qu’elle vient d’obtenir à la Sorbonne : « Est-ce que le "e" du féminin est toujours mis entre parenthèses ? » Sous sa photo, les mentions « étudiant(e) » et « né(e) » l’ont choquée. Mais ma propre carte d’étudiant, dans les années 90, était au masculin d’évidence, au masculin universel du « neutre ». J’étais donc « étudiant » et « né » ; à l’époque, ça ne m’avait même pas surpris(e).

    Ici-même, dans Libération, je n’ai jamais pu obtenir le moindre « e », parenthèse ou pas, à « auteur » écrit sous ma pomme (ne parlons d’« autrice », qui serait pourtant la forme correcte en français). Toute la vie d’une femme en France est à l’avenant ; ma carte d’« assuré social » est à mon nom d’épouse ; je paie mes impôts à mon nom à moi depuis peu de temps et après avoir beaucoup insisté (c’est-à-dire à mon nom de jeune fille, qui est de facto le nom de mon père). Il se trouve que j’en paie plutôt plus que mon mari ; ça aussi, ça amuse mes enfants. Et mon mari aussi, ça l’amuse, que la plupart de nos biens soient à mon nom mais que, pour toutes les administrations, le « chef de famille », ce soit lui. Il parvient à me faire rire quand tous mes formulaires de réservation en ligne se bloquent si je refuse de renseigner la case « madame » ou « mademoiselle », alors que lui, on ne lui demande rien de son état conjugal, de sa virginité de damoiseau ou de sa disponibilité sexuelle quand il doit remplir un bordereau quelconque. La case « civilité » est obligatoire, madame ou mademoiselle : cochez ! Oui, nous nous mettons en colère et nous rions aussi, plutôt que de nous taper la tête contre les murs. Parce que nous sommes féministes, lui plus encore que moi, et que la lourdeur du monde en est moins accablante. Féministe, la vie est plus gaie. D’ailleurs, on ne dit plus « chef de famille ». On dit « personne de référence ». Un changement purement cosmétique. Allez voir les définitions de l’Insee : dans les couples homosexuels, la personne de référence est la personne la plus âgée ; et dans les couples hétérosexuels, c’est l’homme. Un regard sur le monde aussi simple que ça.

    #féminisme #manuels_scolaires #historicisation #femmes #litterature

  • #Srebrenica, un « trou » dans les manuels scolaires de #Bosnie-Herzégovine

    Le massacre de Srebrenica, seul épisode des guerres yougoslaves considéré comme « génocidaire » par le TPIY, est absent, ou presque, des manuels et des programmes scolaires bosniens. Que ce soit en Republika Srpska ou en Fédération croato-bosniaque. Vingt ans après Dayton, la Bosnie-Herzégovine peine toujours à regarder son passé en face.


    #manuels_scolaires #éducation #école #génocide

  • #Géographie de l’#Europe et géographie de la #construction_européenne

    Les #images_contradictoires de l’Europe et de l’#Union_européenne dans quelques #manuels_de_géographie contemporains

    Cet article concerne les visions relatives de l’Europe et de l’Union européenne (UE) fournies par les manuels de géographie de l’enseignement secondaire dans différents pays. Dans la plupart d’entre eux, l’#enseignement de la géographie de l’Europe précède celui de l’UE. L’Europe tend alors à être présentée comme un objet réifié alors que l’UE apparaît plutôt comme un ensemble d’acteurs politiques développant leurs propres stratégies. Cette succession aboutit au mélange de différents paradigmes géographiques, chacun d’eux induisant un prisme idéologique spécifique. Cette accumulation de cadres épistémologiques contradictoires fournit une vision ambiguë qui complique la possibilité de développer une compréhension claire des enjeux géopolitique liés à la construction européenne.

    #cartographie #visualisation #manuels_scolaires #éducation #pédagogie
    cc @reka