• « Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
    https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

    Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

    Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

    RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

    GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

    [...]

    RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

    GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

    Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

    #éducation

    • J’ajouterais deux éléments qui expliqueraient cette focalisation sur le « devenir élève » et les « apprentissages fondamentaux » en maternelle, en plus de la source institutionnelle directe du curriculum décrite par Ghislain Leroy (qui est prépondérante).

      Le premier c’est les évaluations nationales. Même si on y est opposé, tout le monde s’y est habitué, et sans qu’on y fasse trop attention l’école se met à tourner autour de ça. Les évaluations de début de CP en particulier sont très violentes pour les enfants, notamment parce qu’on les évalue sur beaucoup de choses, y compris des notions qu’ils n’ont jamais vues (parce qu’à mi-CP et début de CE1 on réévalue pour voir la progression). Les résultats sont compilés, des moyennes d’écoles sont faites à différents niveaux spatiaux, puis l’école élémentaire se réunit avec la maternelle du secteur pour en parler, c’est-à-dire parler des exercices où la note est en-dessous de la moyenne et fait salement ressortir l’école. C’est la maternelle qui est responsable des résultats de début de CP, et ici tu peux être sûr d’être à tous les coups perdants : si les résultats sont bons, on te sucre des moyens ; s’ils sont mauvais, on viendra te donner des leçons parce que ta pédagogie est nulle. Bref, pour ne pas être classé dans les écoles ou les profs nuls, tu as intérêt à ce que tes élèves aient des bons résultats en début de CP, donc à les préparer à la myriade de trucs que les évals demandent. Ce souci de réussir aux évals, c’est aussi bien sûr dans l’intérêt des élèves, parce que tu sais qu’à 15 jours de la rentrée, ils se tapent une semaine d’éval, et que ça ira mieux pour eux s’ils savent faire.

      En plus de ça, bien sûr, ces évaluations mettent en lumière les « attendus de fin de cycle », c’est-à-dire les compétences listées dans les programmes censées être acquises en fin de maternelle. Si les programmes disent bien que chacun apprend à son rythme, tu ne peux pas échapper à la nécessité de ces attendus si dès la rentrée de CP il y a l’éval. Ca sert vraiment à mettre la pression à tout le monde, ça dit : si tu ne travailles pas correctement en maternelle, tu vas le payer (et ça le dit à tout le monde, aux profs, aux enfants et aux parents).

      Le deuxième élément c’est une certaine évolution de notre identité professionnelle en contexte de crise du métier. Notre métier est sur la pente descendante (et ça ne va pas s’arranger), le salaire baisse par rapport à ce qu’il était, les conditions de travail sont plus difficiles, il y a pénurie de candidats, hausse des démissions, concurrence du privé, recours plus important aux contractuels embauchés en quelques minutes, etc. Notre fierté alors, c’est les « apprentissages », « faire entrer les élèves dans les apprentissages ». C’est ça qui nous distingue des autres professionnels de la petite enfance, c’est ça qu’on peut mettre en avant pour montrer notre importance dans le système, c’est ce qui prouve nos compétences tant dénigrées (souvenir d’un directeur en réunion de rentrée disant aux parents de petite section : ici c’est pas la crèche, c’est l’école, il y a des choses à apprendre, un programme, donc pas de doudou, pas de tétine, même pour la sieste - … l’angoisse).

      L’autre jour, on parlait des différences entre maternelle et élémentaire. Je disais qu’en maternelle, on pouvait laisser jouer les enfants librement dans la classe. Une collègue est partie d’un rire méprisant en s’exclament « Qu’est-ce que j’entends ?! ». Pour elle, c’est inconcevable de se mettre en retrait (ou d’admettre qu’elle le fait), de laisser les enfants hors de ses tableaux de progression hebdomadaires/mensuels/annuels des apprentissages. Sinon à quoi elle servirait ? Comment verrait-on ses compétences qui font que, non, son métier n’est pas de la garderie ? Cette fierté revendiquée à avancer à marche forcée dans les apprentissages dès la petite section est une façon de se distinguer alors que l’institution, la société, nos conditions de travail, nous renvoient une image de nous-mêmes peu flatteuse. En plus de l’effet sur les enfants, le risque c’est aussi que ça amène les collègues à se dénigrer mutuellement.

    • Bascule de la mission première de l’école maternelle

      Christophe Joigneaux, chercheur spécialiste de la maternelle, s’est attaché à décrypter les projets de programmes en français. Pour le chercheur, si ces projets sont dans la continuité des programmes précédents, on retrouve les mêmes évolutions, mais plus affirmées. « La scolarisation de l’école maternelle est de plus en plus affirmée. Pour la première fois, on parle de la discipline scolaire de « français ». Avant, on parlait plutôt de langage. On parle aussi de la grammaire pour la première fois ». La première référence aux mathématiques comme discipline dans des programmes de maternelle, c’était en 2021, rappelle-t-il. « Il y a une montée incessante de la mission historique de la maternelle, la mission propédeutique (préparer la réussite des apprentissages) en CP particulièrement, mais après aussi ». Le chercheur explique que ces projets sont centrés sur la préparation de la lecture avec le décodage. « C’est une bascule. Cette mission est première à l’exclusion de l’autre grande mission, le respect du développement et du rythme d’apprentissage de l’enfant ». Il relève aussi le nombre d’occurrences des mots enfants et élèves, 9 occurrences du mot enfant contre 53 du mot élève. « C’est assez significatif ».

      L’école maternelle est de plus en plus positionnée comme la première école du cursus scolaire avec une perte de son identité curriculaire selon Christian Joigneaux qui note la disparition du jeu libre et le fait que les coins jeux ne peuvent plus être fréquentés librement. « En gros, il faut se concentrer sur les compétences fondamentales, prédictives de la réussite en français. Peu de place est laissée à la spontanéité de l’enfant… »

      Le spécialiste relève aussi des « repères temporels très précis dans ces projets ». « Si cela peut répondre à des demandes d’enseignants par rapport aux derniers programmes où il n’y avait que des attendus de fin de cycle, cela laisse beaucoup moins de liberté, surtout celle de s’adapter aux rythmes des élèves – on peut aller trop vite pour certains et accroitre les inégalités ». Du côté des contenus, il les estime « très chargés et très prescriptifs ». « Comment adapter avec tout cet empilement ? Comment s’y prend l’enseignant pour caser tout ça ? Toutes les conditions sont réunies pour que les nouveaux programmes accroissent la défiance des enseignants vis-à-vis de l’institution ».

      « Les fondamentaux, sont-ils vraiment fondamentaux ? », questionne Christophe Joigneaux. « Ces projets montrent que l’on n’a pas appris du passé. En particulier des programmes de 2008 où il y avait un découpage très fort. Ça permet de mieux réussir au début CP mais pas au début du CE2. Ce qui était considéré comme prédicteur de la réussir, ne l’était qu’à court terme ».

      https://www.cafepedagogique.net/2024/05/29/ozp-la-maternelle-en-rep

  • Pour l’inclusion scolaire, « il faut désormais investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques »
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/02/06/pour-l-inclusion-scolaire-il-faut-desormais-investir-massivement-dans-la-com

    Le 25 janvier, des enseignants se sont mis en grève pour demander l’arrêt de l’inclusion à l’école. En parallèle, des associations d’adultes handicapés se battent pour le respect de la charte de l’Organisation des Nations unies (ONU) par la France. Cette dernière exige l’arrêt de la ségrégation dans des établissements spécialisés. Par ailleurs, les réseaux sociaux sont emplis de témoignages de parents qui se battent pour l’effectivité des droits de leurs enfants à une scolarité dans leur école de quartier ou dans une structure spécialisée. Comment renouer le dialogue entre ces désirs inconciliables et permettre un droit réel à une scolarité de qualité, inclusive et en proximité pour tous ?
    Vice-présidente du département de la Loire-Atlantique chargée du handicap, siégeant aux conseils d’administration de collèges et professeure des écoles, j’ai la chance d’avoir un pied dans chaque monde : le médico-social et l’éducation nationale. Sur le terrain, en centre-ville comme en réseau d’éducation prioritaire (REP+) ou en milieu rural. C’est un poste d’observation privilégié des pratiques des uns et des autres.

    La situation kafkaïenne actuelle est, sans ambiguïté, issue de la loi de 2005 – qui voulait affirmer le droit à l’éducation pour tous les enfants. Cette loi n’a envisagé l’accès à l’école que sous l’angle du droit, sans penser les adaptations et moyens nécessaires qui permettraient de réussir ce défi.

    Au lieu de former les enseignants et de partir des besoins des enfants, c’est la politique d’insertion qui a été sollicitée en proposant des emplois précaires, mal payés et sans formation à des femmes en réinsertion. On a construit des rampes, créé des formulaires et des sigles : PPI (projet pédagogique individuel), PPS (projet personnalisé de scolarisation), GEVA-sco (guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation) sans jamais se poser la question de l’adaptation initiale des contenus. C’était à l’enfant de s’adapter, par des compensations, à la norme inchangée et inaccessible.

    Un succès pour de nombreux enfants

    Vingt ans après, l’inclusion des enfants en situation de handicap s’est massifiée, avec plus de 400 000 enfants scolarisés. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) représentent le deuxième contingent de l’Etat en matière d’effectifs, toujours précaires et peu formés, affectés à n’importe quels enfants. Ce sont donc les personnes les moins formées qui ont la charge des enfants avec le plus de besoins. Faute de #formation et de temps spécifique, les #enseignants ont réparti la difficulté dans toutes les classes. Elles comprennent chacune un à plusieurs élèves handicapés, sans bénéficier d’adaptation des programmes à cette hétérogénéité grandissante.

    Cette montée en puissance des AESH a été financée par un gel des structures spécialisées, et les listes d’attente ont enflé. Il y a en moyenne quatre ans d’attente, passés en classe ordinaire ou en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS). L’autonomie de ces enfants stagne alors ou régresse.

    C’est le tableau bien sombre d’un navire qui prend l’eau de partout. Malgré tout, pour de nombreux enfants, la scolarité inclusive est un succès. Nos enfants ont été sensibilisés à la différence. Ils trouvent normal que certains aient des aides humaines ou techniques pour accéder à l’école. Il y a désormais autant d’élèves en ULIS au collège qu’en primaire. Et de plus en plus d’entre eux poursuivent en CAP, en BTS ou à l’université.

    Il faut désormais changer de braquet, et se décider à investir massivement dans la compétence des équipes pédagogiques. La #maternelle est souvent l’âge du repérage des troubles du comportement, et l’élémentaire, celui des troubles « dys » – la dyslexie, la dyspraxie, la dyscalculie ou la dysphasie. Ces particularités devraient être maîtrisées par chaque enseignant, avec une formation généralisée au handicap, initiale et continue. Ces professeurs ne doivent pas être seulement aptes à remplir un formulaire.

    Ils devraient pouvoir proposer des contenus accessibles à tous, disposer de #matériel_adapté et savoir l’utiliser, organiser les espaces de la classe pour réduire les sursollicitations sensorielles. Les programmes doivent être revus en prenant en compte l’hétérogénéité des classes : des enfants à besoins différents ne peuvent pas tous apprendre la même chose en même temps.

    La nécessité de prises en charge de proximité

    S’ils sont mis dans de bonnes conditions, les enfants avec des troubles prononcés ont toute leur place à l’école. L’exemple de nos voisins italiens et portugais le prouve. Encore faut-il décrire ces bonnes conditions. Elles commencent par de la stabilité affective et un nombre d’adultes formés renforcé.

    Plutôt que de répartir les moyens dans chaque classe, en saupoudrage, il faut concentrer les renforts pour plusieurs enfants. Pour cela, il faut créer des classes de cycle dans chaque école, où les enfants restent sur la durée du cycle avec les mêmes adultes, en mélangeant, sur la base du volontariat, élèves ordinaires et à besoins spécifiques. Les effectifs doivent y être limités à quinze élèves au maximum, avec la présence de deux professeurs en coenseignement, dont un spécialisé, et un AESH.
    Chaque circonscription devrait bénéficier d’une école avec une unité d’enseignement adaptée à l’autisme, ainsi que de dispositifs ULIS, afin de permettre des prises en charge médico-sociales de qualité en proximité, et arrêter de mettre les enfants dans des taxis pour rejoindre de lointains instituts médico-éducatifs.

    Au #collège, l’équipe de vie scolaire devrait comporter un éducateur spécialisé pour accompagner les jeunes hors des temps de classe. De même, il est nécessaire d’avoir une classe par division à effectifs restreints, un AESH spécifique et une salle de classe fixe pour éviter les angoisses liées aux changements de lieux toutes les heures.

    Sans révolutionner l’éducation nationale, ces mesures de bon sens, généralisées, permettraient de limiter la perte de repères et l’essoufflement des familles comme des professionnels face au challenge de l’inclusion. Ces mesures – un AESH faisant partie d’une équipe de classe dans une seule école, l’évolution de parcours pour les enseignants en cours de carrière par la spécialisation, la satisfaction de voir progresser les élèves avec des moyens concentrés sur les besoins… le tout en étant répartis en proximité sur le territoire – apaiseraient le climat scolaire et sécuriseraient des professions.

    Ombeline Accarion est par ailleurs vice-présidente EELV Personnes en situation de handicap et Autonomie de Loire-Atlantique.

    #école #élèves #ségrégation #AESH

  • Instruction obligatoire à 3 ans : un cadeau pour l’école maternelle privée - Libération
    https://www.liberation.fr/debats/2018/12/14/instruction-obligatoire-a-3-ans-un-cadeau-pour-l-ecole-maternelle-privee_

    En décidant, sous couvert d’« égalité », la scolarisation obligatoire à 3 ans, le président de la République et son ministre de l’Education introduisent subrepticement l’obligation de financement des maternelles privées par les communes : c’est un bien mauvais coup porté à l’école maternelle publique et aux collectivités locales.

    • On parle de mômes de quel âge ?
      Si, comme le montre l’image, les gamins sont petits, je dirais qu’ils ont besoin d’être guidés et que c’est comme ça qu’après ils te lâcheront les basques car ils auront appris à être autonomes tout en étant assurés qu’ils ont le filet de sécurité en cas de besoin, parce que tu étais là quand ils demandaient quelque chose, sans restriction.
      Sinon, ils grandiront plus mal, en n’étant pas protégés et en faisant plus de conneries soit en osant trop, et mal, soit en n’osant rien.
      Et c’est toute ta vie que tu te lamenteras sur ce qu’ils font, ou pas, ensuite !
      C’est incroyable de demander à des maternelles -3/5 ans- (si photo correcte) de ne pas bien grandir, avec de bonnes bases, parce que ça fait chier (en fait ça empêche si j’ai bien compris le concept).

    • @reka vu le titre c’est pas vraiment « à l’usage des parents », à moins que ca soit des parents monoparentales ou à la limite des pères dont le prénom est « Mamma ». Est-ce qu’il y a une version avec « La papa bæsje i fred ! » ?

      @perline Je ne comprend pas trop comment le fait d’apprendre à des enfants de 3-5ans à laisser leur mère allé aux toilettes ferais que ces enfants de 3-5ans auraient des problème pour bien grandir avec de bonnes bases. Si le père était dans le coin, la maman pourrais respiré un peu mais il est curieusement absent de cette illustration.
      De bonnes bases c’est aussi apprendre à respecter les besoin des autres, à commencer par ceux de sa mère. De bonnes bases c’est aussi apprendre qu’une mère n’est pas un robot esclave dont on peu disposé h24 sans aucune limites. Ca on peu le demandé et l’expliqué à des « maternelles », et un petit livre illustré me semble un outils adapté pour y parvenir.

      edit : J’avais jamais vu des enfants de 3-5ans être appelé des « maternelles ». Je trouve le mot mal choisi car tu les assigne à la mère dans leur nom même. Le fait d’appeler en français la petite école, l’école « maternelle » est deja critiquable d’un point de vue féministe.
      http://www.20minutes.fr/societe/1092035-20130201-deputee-ps-veut-changer-nom-ecole-maternelle-juge-trop-se
      #vocabulaire #enfance #sexisme #maternelle #toilettes

    • J’appelle les enfants des maternelles en relation avec l’extérieur, l’école maternelle, mal nommée, je suis d’accord !
      Il y a ensuite les primaires (7-11) puis les collèges, etc. Les autres mots sont frelatés et ambigus.
      Si les enfants ne laissent pas leur mère aller aux toilettes, c’est que par ailleurs elle n’a pas mis des temps pour eux et des temps pour elle.
      S’il y a des temps pour eux, vraiment, si on ne fait pas le « on verra plus tard » sans qu’il n’y ait jamais de plus tard, où ils participent, oui, ils ne voient pas la différence entre le temps avec et le temps perso.
      On n’apprend pas aux enfants que la mère (ou autre) doit aller aux toilettes tranquille, on apprend aux enfants qu’il y a des temps ensemble, qu’il y a des temps persos, et surtout à ne pas leur mentir.
      La question soulevée est uniquement celle-là, et elle semble tellement exotique que même toi tu ne l’envisages pas !
      En agissant de cette manière les enfants comprennent très vite, bien avant 3 ans la notion de perso, et surtout ils la comprennent pour eux.
      Parce que les parents, de leur côté, ne laissent pas les enfants être tranquilles. Ils gèrent tout l’emploi du temps des enfants. Comment peuvent-ils ensuite se plaindre que les enfants fassent pareil avec eux ?!!!!
      Quant à la question de la présence des pères, elle est récurrente et ce ne semble pas être le sujet du livre.
      Toi-même mets ce point en central alors que s’il y a un père ou un autre membre du couple, la question reste absolument identique.
      Tu montres aux enfants par l’exemple, tu leur laisses du temps et tu respectes quand ils te disent qu’ils finissent leur jeu, ils te respectent quand tu leur dis que tu es aux toilettes et que tu finis ce que tu fais, et que tu répondras à leur demande après. Et puis tu le fais.
      La vie éducative, en fait, est très simple. En théorie bien sûr.
      En pratique le problème est de, soi-même, oublier les conneries qui t’ont éduqué-e, et faire ce qui te semble juste, inventer, pour toi et les gamins. Alors que le plus simple est de reproduire ce qui t’a éduqué.
      Quand j’entends tous les connards se vanter « j’ai reçu des trempes et je suis toujours là, ça m’a fait du bien », je pense fort que ça se voit vraiment que, non, ça ne les a pas arrangés ces nul-lles !

    • Mais c’est justement un bouquin pour expliqué ce temps perso aux petits enfants et avec un exemple simple et pratique qui leur parle et en plus le contexte rigolo des pipi-caca qui plait à cet age. Je te trouve bien dur avec ces mères qui n’ont pas réussie à préservé leur temps perso et qui ont besoin de ce genre de livre.

    • Oui, tu peux expliquer ce que tu veux par un livre à des enfants, mais l’exemple des parents est bien plus prégnant (heureusement, de notre point de vue, malheureusement quand tu vois certaines éducations...).
      Je ne suis pas dure avec qui que ce soit, j’explique.
      Si les mères (ou les pères ou n’importe qui) traitent les enfants comme des asservis, tu auras beau avoir un super livre écrit avec des pipicaca pour faire rire les enfants, ils traiteront leurs parents, et le monde entier, comme des asservis.
      On n’est pas parfait comme parent, on fait toujours plein d’erreurs. Mais l’erreur majeure c’est de ne pas chercher ni reconnaître où on fait des erreurs, pour essayer de faire mieux la prochaine fois :)

    • Sauf qu’a mes yeux, un tel livre s’adresse aux mères et pas aux parents. Le titre dit pas « laisse tes parents chier en paix », ni « laisse maman et papa chier en paix ». Il dit explicitement « Mamma » et même si mon niveau de Norvégien est pas fantastique je sais que « Mamma » ca ne veut pas dire « parents » !

      Ce livre s’adresse donc aux mères qui reconnaissent une erreur et essayent de faire mieux par le biais d’un livre. Toi tu as l’aire de dire qu’un livre d’enfant c’est une mauvaise technique pédagogique et ca sert à rien puisque la mère est déjà en échec elle aura qu’a se démerdé le jour suivant. Mais un petit livre les enfants peuvent le regarder tous les jours et c’est un très bon moyen de lancé une discussion, adopté un autre point de vue qui soit plus adapté à un enfant... Je comprend pas ton problème avec cette methode.
      Et cette mère en échec à la recherche de solution je ne comprend pas trop ce que tu lui propose à part se faire traité d’asservie en échec et en déni d’échec. Si ce genre de livre est nul, comment tu ferais avec les enfants qui te débordent ? Tu as des exemples de méthode à part « essayer de faire mieux la prochaine fois :) »

      Le problème avec ce livre pour moi c’est seulement l’absence d’un second parent. Mais il y a des familles monoparentales aussi et c’est surtout des mères dans ce cas. Ce livre s’adresse aussi à ces femmes seule avec enfant et dans ce cas on peu comprendre qu’elles soient à la recherche de moyens pour préserve leur temps sans qu’on les traitent d’asservies en échec et on peu aussi se félicité que des ouvrages pour enfants soit écrits et dessinés pour les aider.

      D’ailleurs @reka est ce que l’auteur·e de ce livre est une femme ou un homme ? J’ai comme l’intuition que c’est une mère qui l’a écrit pour trouver une solution à un problème qu’elle connaissait bien mais peut être que je me trompe.

  • Daddy Hartmut Horst betreibt die Hanna-Kitas von Berlin - DADDYlicious
    http://www.daddylicious.de/daddy-hartmut-horst-betreibt-die-hanna-kitas-von-berlin


    Cet article nous montre la perspective d’un entrepreneur sur la politique de privatisation des écoles maternelles et jardins d’enfants à Berlin. C’est un marché réglementé par les définitions de qualité établies par la ville et par les prix que la ville est prête à payer pour une offre correspondante.

    Dans le passé les grandes entreprises de l’éducation étatsuniennes ont essayé de s’implanter dans la ville. Elles ont vite abandonné quand elles ont compris que les jardins d’enfants publiques ne sont pas assez mauvais pour justifier les prix exorbitants dans le privé essentiels pour réaliser un profit de 30% par rapport au chiffre d’affaires comme aux au États Unis. Les crèches et jardins d’enfants berlinois ne sont pas un domaine où règne la loi du plus riche, même pas après la privatisation d’une grande partie d’eux.

    Vu ce contexte il est particulièrement intéressant de rencontrer quelqu’un qui construit son petit empire dans le social et dans l’éducation.

    Dans un article sur le site officiel de Berlin HH décrit le début de sa carrière.
    http://www.sei.berlin.de/25/alle-geschichten/hartmut-horst

    Ich bin 1971 als 19-Jähriger mit einem VW-Bus und einem Koffer nach Berlin gekommen und bis heute hier geblieben. Vor der Wende lebte ich in Westberlin, danach in Ostberlin.

    C’est un véritable self-made man , entrepreneur dans les médias et les centres d’appel avant de se convertir en entrepreneur social .

    Seit zwölf Jahren betreibt Hartmut Kindertagesstätten in Berlin. Oder besser: er managed und gründet sie. Denn der gelernte Medienmacher ist auch hier: ein Macher. Unter seiner Regie entstanden in der Folgezeit weitere Einrichtungen dieser Art, progressiv in ihren Philosophien und Angeboten. Das folgende Interview mit dem dreifachen Daddy gibt einen hochinteressanten Einblick in das Innenleben von Einrichtungen, die das gesamte Leben unserer kostbarsten Schätze nachhaltig prägen, nämlich das unserer Kinder. Fast kann es als Blaupause dienen, um aufzuzeigen, wie modernes Kita-Wesen heutzutage aussehen sollte.

    Le début : HH sait gérer des affaires, il a beaucoup d’expérience dans les négotiations avec la ville et il dispose d’un capital suffisant pour récupérer les premières écoles maternelles.

    Hartmut: Damals (2002) sollten die zwei Kitas Löwenzahn und Flohkiste hier im Prenzlauer Berg zusammen gelegt werden. ... Zu dieser Zeit ging unsere Tochter in eben diese Kita. Und da ich bereits Mitte der Achtziger schon mal für meinen ersten Sohn Lennart eine Kita in Friedenau (Bezirk Tempelhof-Schöneberg) gegründet hatte, weil es damals im Westen nicht genug Plätze gab, habe ich gesagt, dass wenn sich das hier so unbefriedigend entwickelt, wir eben versuchen die beiden Kitas selbst zu übernehmen.

    Trois ans plus tard il peut facilement agrandir son entreprise en récupérant d’autres jardins d’enfants municipaux.

    L’arrondissement ne veut plus s’encombrer avec la gestion des institutions pédagogiques et préfère payer une entreprise privée. Il faut savoir que l’administration de l’arrondissement Prenzlauer Berg s’est montrée particuliérement incapable á tous les niveaux en matiére de gestion de l’offre pédagogique. En plus dans l’ancien Berlin-Est le marché des prestations sociales et pédagogiques est ouvert, alors que dans les arrondissements de l’ouest on préfère généralement passer les commandes aux partenaires habituels, á savoir aux églises et aux entreprises qui dépendent d’elles.

    Schließlich bekamen wir vom Bezirk tatsächlich den Zuschlag und als 2005 ca. 75% der städtischen Kitas privatisiert wurden, konnten wir noch weitere Kitas übernehmen.

    Une fois le nouveau quartier bourgeois conquis HH change de cap vers les arrondissements réputés plus difficiles. A l’image des promoteurs immobiliers il s’engage à des endroits où on peut s’attendre à un bon profit pour une petite somme investie. Le marché pédagogique est d’ailleurs un terrain idéal pour un petit investisseur comme lui. Il n’a pas besoin de créer un produit mais il lui suffit de reprendre ce qui existe déjà et de l’adapter aux nouvelles attentes du marché afin de l’agrandir.

    C’est un processus marqué par un investissement de début relativement grand mais sans être démésuré, suivi par une phase de gestion de fonds mis à disposition par la ville pour rembourser les prêts (à un taux quasiment égal á zéro) et préparer la reprise d’autre marchés.

    Meine Frau und ich haben 2010 noch Manuel (Schottmüller) als Partner ins Boot geholt. Ab dann haben wir begonnen, weitere Kitas zu entwickeln und sogar zu bauen. Momentan entsteht gerade die siebte im Fennpfuhl in Lichtenberg.

    Pourtant, c’est vrai pour HH aussi, on n’a rien sans rien. Il faut garantir la qualité de l’offre sachant que les parents sont parfois difficiles. Un entrepreneur qui choisit l’état comme client principal doit surmonter les problèmes que l’administration a du mal à resoudre. S’il réussit c’est l’argent facile par la suite, mais il doit faire preuve de patience et avoir beaucoup de talent diplomatique.

    Man muss auch Geduld haben. Die Umsetzung der Kita in Weißensee hat vier Jahre gedauert, wobei der reine Bau nur knapp 1 ½ Jahre in Anspruch genommen hat. Die restliche Zeit wartet man auf Genehmigungen. Aber daran muss man sich gewöhnen. Wir arbeiten sehr oft in öffentlich-privater Partnerschaft, das heißt mit dem Bezirk. Und das funktioniert mittlerweile auch sehr gut. Und durch meinen Background, glaube ich, kann ich mich in diesen Verwaltungsapparat gut reindenken und entsprechend aktiv beeinflussen bzw. anschieben.

    Wie steht es mit privatem Geld?

    Das geht eigentlich gegen Null, jenseits der Elternbeiträge. Wir bekommen Gelder aus Bundesmitteln oder Europa-Töpfen für die Bauten und vom Berliner Senat 80% der laufenden Kosten, das war´s dann aber auch.

    HH préfère les parents dans les quartiers modestes aux parents petit bourgeois parce qu’il constate à quel point il sont parfois radins.

    Wie sieht der Lichtenberger im Gegensatz zu dem, z.B. hier im Prenzlauer Berg aus?

    Die Eltern hier (Prenzlaer Berg) sind sehr anspruchsvoll und wenn igrendwas nicht läuft, sind wir schuld. Die Erwartungshaltung ist hoch, aber die Bereitschaft, Geld dafür auszugeben, nicht. Ich muss dazu sagen, dass wir lediglich fürs Essen einen Mehraufwand erheben. Aber uns wird immer wieder unterstellt, dass wir all das nur machen, damit´s uns gut geht. Das finde ich sehr egozentrisch und kurzsichtig.

    Il est vrai que pour les parents il n’y a pas beaucoup de différence entre un jardin d’enfants privé ou muncipal. L’institution est gratuite pour eux, il faut seulement payer pour les repas. Pour la même somme comme dans les institutions municipales HH propose des plats préparés dans les jardins d’enfants et achéte chez des producteurs régionaux.

    Les petits bourgeois défendent leur terrain et ne veulent pas de l’agrandissement des locaux pour acceuillir davantage d’enfants.

    Wir wollten hier beispielsweise einen Anbau für 60 weitere Plätze schaffen. Da gab´s einen riesen Aufstand! Der Garten wäre immer noch groß genug gewesen. Aber nee, das wäre dann zuviel. So etwas ist leicht gesagt, wenn das eigene Kind bereits einen Platz hat. Ob dann noch 60 weitere Kinder die Möglichkeit auf einen Platz bekommen, ist ihnen dann egal.

    En banlieue il est plus simple d’agir comm un vrai entrepreneur qui prend ses décisions indépendamment.

    In Niederschönhausen hingegen sind die Eltern eher total dankbar für alles. Die erwarten nicht zu viel. Und ich denke, dass das im Fennpfuhl (Lichtenberg) auch so sein wird.

    Son entreprise est sans doute structurée d’une maniére plus simple qu’une administration municipale, alors il peut créer une offre sans avoir besoin d’autant de concertation. Parole d’entrepreneur, sa nouvelle maison proposera de groupes adaptés aux enfants germano-vietnamiens. Je suis sûr que les parents d’origine vietnamienne lui seront très reconnaissant.

    Dort muss man sich sprachlich sicherlich noch anders aufstellen, weil dort ja viele Vietnamesen, resultierend aus der DDR-Geschichte, leben.

    L’article s’intéresse beaucoup à la vie personnelle de HH et au côté humain parce qu’il s’adresse aux papas engagés. On apprend que l’entreprise porte le nom de la fille de HH qui est décédée très jeune et qu’il a d’autre motivations que l’argent pour avoir lancé une telle affaire.

    Dans l’interview HH insiste sur l’attention qu’il porte à la qualité de ses employés. On découvre ainsi que c’est un domaine où les éducateurs masculins sont regardés avec méfiance au point où on peut parler de discrimination.

    Männliche Erzieher werden schon genauer angeguckt als weibliche, weil man immer davon ausgeht, dass Männer tendentiell pädophiler sind, als Frauen. Aber in der Regel freuen sich die weiblichen Kollegen immer, wenn auch ein Mann dabei ist, weil das einfach noch mal eine andere Stimmung erzeugt.
    Hattet Ihr schon mal ein Problem mit einem pädophilen Erzieher?
    Nein, zum Glück nicht.

    A Friedenau dans un passé pas si lointain on n’avait pas besoin d’investir. Quand un projet arrivait á sa fin les arriére-pensées capitalistes ne s’imposaient pas encore. C’est avec une touche de nostalgie que HH raconte comment ca se passait dans les années 1980.

    Die Kita in Friedenau wurde später übrigens von einem der Väter als Wohnung übernommen.

    Aujourd’hui les intérêts politiques et individuels convergent dans une vision technocratique de l’avenir. Dans l’article sur berlin.de cité plus haut HH explique sa vision pour développer la politique de privatisation dans la capitale allemande.

    Wir möchten für die nächsten zwanzig Jahre die Verbindung zwischen Kita, Schule und Kultur weiter entwickeln. Ich möchte mit dem Senat und Vertretern eines Bezirks darüber reden, eine Schule aufzubauen, die man vorher nicht fünf Jahre lang alleine finanzieren muss. Die Stadt soll Auftraggeber sein. Wir haben in Lichtenberg am Fennpfuhl eine Kita in einem alten DDR-Bau. Den sanieren wir gerade. Auf dem Gelände befindet sich auch eine Schule, die leer steht. Jeder weiß, dass Lichtenberg in zwei Jahren dringend weitere Grundschulplätze braucht. Doch das Schulgebäude wird bisher nicht saniert, damit es später verfügbar wäre. Wir wollen, dass es unkomplizierter funktioniert. Wir wollen ein Verständnis dafür entwickeln, in der Verwaltung flexibler zu werden, um sich auch im Schulbereich bei Bau und Sanierung mehr auf die Zusammenarbeit mit privatwirtschaftlichen Unternehmen einzulassen.

    C’est plus sérieux que les histoires qu’on peut lire sur DADDYlicious .

    A propos des affaires sociales et des privatisations à Berlin :
    Le protagoniste le plus scandaleux de la privatisation des services sociaux berlinois accusé de fraude fiscale
    http://seenthis.net/messages/168078

    #Berlin #privatisations #éducation #maternelle #enfants

  • Why Is My Kindergartner Being Groomed for the Military at School?
    http://www.truth-out.org/news/item/34693-why-is-my-kindergartner-being-groomed-for-the-military-at-school

    Perhaps the most insidious thing about this grooming is that it wasn’t even deliberate. The worksheet did not come from military recruiters. It didn’t have to. Search online for “military kindergarten printables” and you’ll find a wealth of free materials for teachers - a welcome resource in cash-strapped public schools, where teachers often pay significant sums out of pocket for classroom materials.

    My child’s teacher wasn’t deliberately distributing propaganda. When we talked with her about it, she was surprised and very responsive. She’s a fantastic teacher. It’s just that our country’s $598.5 billion war machine is so ubiquitous that few people even think twice about its role in our children’s lives.

    #conditionnement #enfants #militaires #etats-unis

  • Les iPads menacent la santé mentale des enfants
    http://fr.myeurop.info/2014/04/16/les-ipads-menacent-la-sante-mentale-des-enfants-13650

    Ludovic Clerima

    Dès la maternelle les jeunes Anglais, accros aux tablettes et smartphones, sont incapables de se reconnecter au monde réel. Manque d’attention, troubles obsessionnels : les #professeurs au #Royaume-Uni tirent la sonnette d’alarme.

    Outre-Manche, les professeurs sont inquiets. lire la suite

    #REVUE_DU_WEB #Société #école #enfant #enseignants #Ipad #maternelles #numérique #smartphone #tablette

  • “Il faut enseigner la culture de l’entrepreneuriat dès la maternelle” (LesEchos.fr)
    http://videos.lesechos.fr/news/interviews/g-fioraso-il-faut-enseigner-la-culture-de-l-entrepreneuriat-des-la-m

    Geneviève Fioraso, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, estime qu’il faut enseigner l’entrepreneuriat dès l’école maternelle et décloisonner les mondes de la recherche et de l’entreprise.

    #éducation #relations_école_entreprises

  • Rémi Brissiaud : #Maternelle : De faux bons résultats
    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858806829907.aspx

    Rémi Brissiaud : Maternelle : De faux bons résultats

    Pour Rémi Brissiaud, spécialiste reconnu de l’enseignement des mathématiques au primaire, les bons résultats détectés à l’entrée en CP ne sont pas porteurs de bonnes nouvelles. L’apprentissage trop précoce du comptage se paye au prix fort dans la scolarité.