• L’#Université, le #Covid-19 et le danger des #technologies_de_l’éducation

    La crise actuelle et la solution proposée d’un passage des enseignements en ligne en urgence ont accéléré des processus systémiques déjà en cours dans les universités britanniques, en particulier dans le contexte du Brexit. Même si l’enseignement en ligne peut avoir une portée radicale et égalitaire, sa pérennisation dans les conditions actuelles ouvrirait la voie à ce que les fournisseurs privés de technologies de l’éducation (edtech d’après l’anglais educational technology) imposent leurs priorités et fassent de l’exception une norme.

    Mariya Ivancheva, sociologue à l’université de Liverpool dont les recherches portent sur l’enseignement supérieur, soutient que nous devons repenser ce phénomène et y résister, sans quoi le secteur de l’enseignement supérieur britannique continuera d’opérer comme un outil d’extraction et de redistribution de l’argent public vers le secteur privé.

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    Avec la propagation mondiale du coronavirus et la désignation du COVID-19 comme pandémie par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars, les universités de nombreux pays ont eu recours à l’enseignement en ligne. Rien qu’aux États-Unis, dès le 12 mars, plus de 100 universités sont passées à l’enseignement à distance. Depuis, rares sont les pays où au moins une partie des cours n’est pas dispensée en ligne. Les prestataires de services d’enseignement privés ont été inondés de demandes de la part des universités, qui les sollicitaient pour faciliter le passage à l’enseignement à distance.

    Au Royaume-Uni, la réticence initiale du gouvernement et des directions de certaines institutions d’enseignement supérieur à imposer des mesures de distanciation sociale et à fermer les établissements ont mené plusieurs universités à prendre cette initiative de leur propre chef. Le 23 mars, lorsque les règles de confinement et de distanciation sociale ont finalement été introduites, la plupart des universités avaient déjà déplacé leurs cours en ligne et fermé la plus grande partie de leur campus, à l’exception des « services essentiels ». Si un débat sur les inégalités face à l’université dématérialisée a eu lieu (accès aux ordinateurs, à une connexion Internet sécurisée et à un espace de travail calme pour les étudiant.e.s issus de familles pauvres, vivant dans des conditions défavorables, porteurs de responsabilités familiales ou d’un handicap), l’impact sur le long terme de ce passage en ligne sur le travail universitaire n’a pas été suffisamment discuté.

    Ne pas laisser passer l’opportunité d’une bonne crise

    Étant donnée la manière criminelle dont le gouvernement britannique a initialement répondu à la crise sanitaire, un retard qui aurait coûté la vie à plus de 50 000 personnes, les mesures de confinement et de distanciation prises par les universités sont louables. Toutefois, la mise en ligne des enseignements a également accéléré des processus déjà existants dans le secteur universitaire au Royaume-Uni.

    En effet, surtout depuis la crise de 2008, ce secteur est aux prises avec la marchandisation, les politiques d’austérité et la précarisation. Désormais, il doit également faire aux conséquences du Brexit, qui se traduiront par une baisse des financements pour la recherche provenant de l’UE ainsi que par une diminution du nombre d’étudiant.e.s européens. Entre l’imminence d’une crise économique sans précédent, les craintes d’une baisse drastique des effectifs d’étudiant.e.s étranger/ères payant des frais de scolarité pour l’année académique à venir et le refus du gouvernement de débourser deux milliards de livres pour renflouer le secteur, la perspective d’une reprise rapide est peu probable.

    Le passage en ligne a permis à de nombreux étudiant.e.s de terminer le semestre et l’année académique : pourtant, les personnels enseignants et administratifs n’ont reçu que de maigres garanties face à la conjoncture. Pour les enseignements, les universités britanniques dépendent à plus de 50% de travailleurs précaires, ayant des contrats de vacation souvent rémunérés à l’heure et sur demande (« zero-hour contract » : contrat sans horaire spécifié). Si certaines universités ont mis en place des systèmes de congé sans solde ou de chômage partiel pour faire face à la pandémie, la majorité d’entre elles envisage de renvoyer les plus vulnérables parmi leurs employés.

    Parallèlement, les sociétés prestataires d’edtech, qui sollicitaient auparavant les universités de manière discrète, sont désormais considérées comme des fournisseurs de services de « premiers secours » voire « palliatifs ». Or, dans le contexte actuel, la prolongation de ces modes d’enseignements entraînerait une précarisation et une externalisation accrues du travail universitaire, et serait extrêmement préjudiciable à l’université publique.

    Les eaux troubles de l’enseignement supérieur commercialisé

    Au cours des dernières décennies, le domaine universitaire britannique a connu une énorme redistribution des fonds publics vers des prestataires privés. Les contributions du public et des particuliers à l’enseignement supérieur se font désormais par trois biais : les impôts (budgets pour la recherche et frais de fonctionnement des universités), les frais d’études (frais de scolarité, frais de subsistance et remboursement des prêts étudiants) et par le port du risque de crédit pour les prêts étudiants (reconditionnés en dette et vendus aux investisseurs privés)[1].

    Lorsque les directions des universités mettent en œuvre des partenariats public-privé dont les conditions sont largement avantageuses pour le secteur privé, elles prétendent que ces contrats profitent au « bien public », et ce grâce à l’investissement qu’ils permettraient dans les infrastructures et les services, et parce qu’ils mèneraient à la création d’emplois et donc à de la croissance. Mais cette rhétorique dissimule mal le fait que ces contrats participent en réalité à un modèle d’expansion de l’université fondé sur la financiarisation et le non-respect des droits des travailleurs dont les conditions de travail deviennent encore plus précaires.

    À cet égard, les retraites des universitaires ont été privatisées par le biais d’un régime appelé Universities Superannuation Scheme (USS), dont il a été divulgué qu’il s’agissait d’un régime fiscal offshore. Par ailleurs, les universités britanniques, très bien notées par les agences de notation qui supposent que l’État les soutiendrait le cas échéant, ont été autorisées à emprunter des centaines de millions de livres pour investir dans la construction de résidences étudiantes privées, s’engageant à une augmentation exponentielle du nombre d’étudiant.e.s.

    Le marché de la construction des résidences universitaires privées atteignait 45 milliards de livres en 2017, et bénéficiait souvent à des sociétés privées offshores. Les étudiant.e.s sont ainsi accueillis dans des dortoirs sans âme, fréquentent des infrastructures basiques (par exemple les installations sportives), alors qu’ils manquent cruellement d’accès aux services de soutien psychologique et social, ou même tout simplement de contact direct avec leurs enseignants, qu’ils voient souvent de loin dans des amphithéâtres bondés. Ces choix ont pour résultat une détérioration dramatique de la santé mentale des étudiant.e.s.

    Avec des frais universitaires pouvant aller jusqu’à £9 000 par an pour les études de premier cycle et dépassant parfois £20 000 par an en cycle de masters pour les étudiant.e.s étranger/ères (sans compter les frais de subsistance : nourriture, logement, loisirs), la dette étudiante liée à l’emprunt a atteint 121 milliards de livres. La prévalence d’emplois précaires et mal payés sur le marché du travail rend à l’évidence ces prêts de plus en plus difficiles à rembourser.

    Enfin, le financement de la recherche provient toujours principalement de sources publiques, telles que l’UE ou les comités nationaux pour la recherche. Candidater pour ces financements extrêmement compétitifs demande un énorme investissement en temps, en main d’œuvre et en ressources. Ces candidatures sont cependant fortement encouragées par la direction des universités, en dépit du faible taux de réussite et du fait que ces financements aboutissent souvent à des collaborations entre université et industrie qui profitent au secteur privé par le biais de brevets, de main-d’œuvre de recherche bon marché, et en octroyant aux entreprises un droit de veto sur les publications.

    Les edtech entrent en scène

    Dans le même temps, les sociétés d’edtech jouent un rôle de plus en plus important au sein des universités, profitant de deux changements du paradigme véhiculé par l’idéologie néolibérale du marché libre appliquée à l’enseignement supérieur – ainsi qu’à d’autres services publics.

    D’abord, l’idée de services centrés sur les « utilisateurs » (les « apprenants »selon la terminologie en cours dans l’enseignement), s’est traduite concrètement par des coûts additionnels pour le public et les usagers ainsi que par l’essor du secteur privé, conduisant à l’individualisation accrue des risques et de la dette. Ainsi, la formation professionnelle des étudiant.e.s, autrefois proposée par les employeurs, est désormais considérée comme relevant de la responsabilité des universités. Les universitaires qui considèrent que leur rôle n’est pas de former les étudiant.e.s aux compétences attendues sur le marché du travail sont continuellement dénigrés.

    Le deuxième paradigme mis en avant par les sociétés edtech pour promouvoir leurs services auprès des universités est celui de l’approche centrée sur les « solutions ». Mais c’est la même « solution » qui est invariablement proposée par les sociétés edtech, à savoir celle de la « rupture numérique », ou, en d’autres termes, la rupture avec l’institution universitaire telle que nous la connaissons. En réponse aux demandes en faveur d’universités plus démocratiques et égalitaires, dégagées de leur soumission croissante aux élites au pouvoir, les sociétés edtech (dont la capitalisation s’élève à des milliards de dollars) se présentent comme offrant la solution via les technologies numériques.

    Elles s’associent à une longue histoire où le progrès technologique (que ce soit les lettres, la radio, les cassettes audio ou les enregistrements vidéo) a effectivement été mis au service d’étudiant.e.s « atypiques » tels que les travailleurs, les femmes, les personnes vivant dans des zones d’accès difficile, les personnes porteuses de handicap ou assumant des responsabilités familiales. L’éducation ouverte par le biais par exemple de webinaires gratuits, les formations en ligne ouvertes à tous (MOOC), les ressources éducatives disponibles gratuitement et les logiciels open source suivaient à l’origine un objectif progressiste d’élargissement de l’accès à l’éducation.

    Toutefois, avec le passage en ligne des enseignements dans un secteur universitaire fortement commercialisé, les technologies sont en réalité utilisées à des fins opposées. Avant la pandémie de COVID-19, certaines universités proposaient déjà des MOOC, des formations de courte durée gratuites et créditées et des diplômes en ligne par le biais de partenariats public-privé avec des sociétés de gestion de programmes en ligne.

    Au sein du marché général des technologies de l’information, ces sociétés représentent un secteur d’une soixantaine de fournisseurs, estimé à 3 milliards de dollars et qui devrait atteindre 7,7 milliards de dollars d’ici 2025 – un chiffre susceptible d’augmenter avec les effets de la pandémie. Le modèle commercial de ces partenariats implique généralement que ces sociétés récoltent entre 50 à 70% des revenus liés aux frais de scolarité, ainsi que l’accès à des mégadonnées très rentables, en échange de quoi elles fournissent le capital de démarrage, la plateforme, des services de commercialisation et une aide au recrutement et assument le coût lié aux risques.

    L’une des différences essentielles entre ces sociétés et d’autres acteurs du secteur des technologies de l’éducation proposant des services numériques est qu’elles contribuent à ce qui est considéré comme le « cœur de métier » : la conception des programmes, l’enseignement et le soutien aux étudiant.e.s. Une deuxième différence est que, contrairement à d’autres prestataires d’enseignement privés, ces sociétés utilisent l’image institutionnelle d’universités existantes pour vendre leur produit, sans être trop visibles.

    Normaliser la précarisation et les inégalités

    Le secteur de la gestion des programmes en ligne repose sur une charge importante de travail académique pour les employés ainsi que sur le recours à une main-d’œuvre précaire et externalisée. Ceci permet aux sociétés bénéficiaires de contourner la résistance organisée au sein des universités. De nombreux MOOC, formations de courte durée et des diplômes en ligne en partenariat avec ces sociétés font désormais partie de l’offre habituelle des universités britanniques.

    La charge de travail académique déjà croissante des enseignants est intensifiée par les enseignements en ligne, sans rémunération supplémentaire, et alors même que de tels cours demandent une pédagogie différente et prennent plus de temps que l’enseignement en classe. Avec la transformation de l’enseignement à distance d’urgence en une offre d’« éducation en ligne », ces modalités pourraient devenir la nouvelle norme.

    L’université de Durham a d’ailleurs tenté d’instaurer un dangereux précédent à cet égard, qui en présage d’autres à venir. L’université a conclu un accord avec la société Cambridge Education Digital (CED), afin d’offrir des diplômes entièrement en ligne à partir de l’automne 2020, sans consultation du personnel, mais en ayant la garantie de CED que seules six heures de formation étaient nécessaires pour concevoir et délivrer ces diplômes.

    Dans le même temps, les sociétés de gestion de programmes en ligne ont déjà recruté de nombreux·ses travailleur/euses diplômé·e·s de l’éducation supérieure, souvent titulaires d’un doctorat obtenu depuis peu, cantonné·e·s à des emplois précaires, et chargés de fournir un soutien académique aux étudiant.e.s. Il s’agit de contrats temporaires, sur la base d’une rémunération à la tâche, peu sécurisés et mal payés, comparables à ceux proposés par Deliveroo ou TaskRabbit. Ces employés, qui ne sont pas syndiqués auprès du même syndicat que les autres universitaires, et qui sont souvent des femmes ou des universitaires noirs ou issus de minorités racisées, désavantagés en matière d’embauche et de promotion, seront plus facilement ciblé·e·s par les vagues de licenciement liées au COVID-19.

    Cela signifie également qu’ils/elles seront utilisé·e·s – comme l’ont été les universitaires des agences d’intérim par le passé – pour briser les piquets de grève lors de mobilisations à l’université. Ce système se nourrit directement de la polarisation entre universitaires, au bénéfice des enseignant·e·s éligibles aux financements de recherche, qui s’approprient les recherches produites par les chercheur/ses précaires et utilisent le personnel employé sur des contrats uniquement dédiés à l’enseignement [pour fournir les charges d’enseignement de collègues déchargés]. Il s’agit là de pratiques légitimées par le mode de financement de l’UE et des comités nationaux pour la recherche ainsi que par le système de classements et d’audits de la recherche.

    Avec le COVID-19, le modèle proposé par les entreprises de gestion de programmes en ligne, fondé sur l’externalisation et la privatisation des activités de base et de la main-d’œuvre de l’université, pourrait gagner encore plus de terrain. Ceci s’inscrit en réalité dans le cadre d’un changement structurel qui présagerait la fin de l’enseignement supérieur public. Le coût énorme du passage en ligne – récemment estimé à 10 millions de livres sterling pour 5-6 cours en ligne par université et 1 milliard de livres sterling pour l’ensemble du secteur – signifie que de nombreuses universités ne pourront pas se permettre d’offrir des enseignements dématérialisés.

    De plus, les sociétés de gestion de programmes en ligne ne travaillent pas avec n’importe quelle université : elles préfèrent celles dont l’image institutionnelle est bien établie. Dans cette conjoncture, et compte tenu de la possibilité que de nombreux/ses étudiant.e.s annulent (ou interrompent) leur inscription dans une université du Royaume-Uni par crainte de la pandémie, de nombreuses universités plus petites et moins visibles à l’échelle internationale pourraient perdre un nombre importante d’étudiant.e.s, et le financement qui en découle.

    En dépit de tous ces éléments, l’appel à une réglementation et à un plafonnement du nombre d’étudiant.e.s admis par chaque institution, qui permettraient une redistribution sur l’ensemble du secteur et entre les différentes universités, semble tomber dans l’oreille d’un sourd.

    Un article sur le blog de Jo Johnson, ancien ministre de l’Éducation et frère du Premier ministre britannique, exprime une vision cynique de l’avenir des universités britanniques. Sa formule est simple : le gouvernement devrait refuser l’appel au soutien des universités moins bien classées, telles que les « instituts polytechniques », anciennement consacrés à la formation professionnelle et transformés en universités en 1992. Souvent davantage orientées vers l’enseignement que vers la recherche, ceux-ci n’ont que rarement des partenariats avec des sociétés de gestion de programmes en ligne ou une offre de cours à distance. Selon Johnson, ces universités sont vouées à mourir de mort naturelle, ou bien à revenir à leur offre précédente de formation professionnelle.

    Les universités du Groupe Russell[2], très concentrées sur la recherche, qui proposent déjà des enseignements dématérialisés en partenariat avec des prestataires de gestion des programmes en ligne, pourraient quant à elles se développer davantage, à la faveur de leur image institutionnelle de marque, et concentreraient ainsi tous les étudiant.e.s et les revenus. Ce qu’une telle vision ne précise pas, c’est ce qu’il adviendrait du personnel enseignant. Il est facile d’imaginer que les nouvelles méga-universités seraient encore plus tributaires des services de « soutien aux étudiant.e.s » et d’enseignement dispensés par des universitaires externalisés, recrutés par des sociétés de gestion des programmes en ligne avec des contrats à la demande, hyper-précaires et déprofessionnalisés.

    Lieux de lutte et de résistance

    Ce scénario appelle à la résistance, mais celle-ci devient de plus en plus difficile. Au cours des six derniers mois, les membres du syndicat « University and College Union » (UCU) ont totalisé 22 jours de grève. L’une des deux revendications portées par cette mobilisation, parmi les plus longues et les plus soutenues dans l’enseignement supérieur britannique, portait sur les retraites.

    La seconde combinait quatre revendications : une réduction de la charge de travail, une augmentation des salaires sur l’ensemble du secteur (ils ont diminué de 20% au cours de la dernière décennie), s’opposer à la précarisation, et supprimer les écarts de rémunération entre hommes et femmes (21%) et ceux ciblant les personnes racisées (26%). Les employeurs, représentés par « Universities UK » et l’Association des employeurs « Universities and Colleges », n’ont jusqu’à présent pas fait de concessions significatives face à la grève. La crise du COVID-19 a limité l’option de la grève, alors que l’augmentation de la charge de travail, la réduction des salaires et la précarisation sont désormais présentées comme les seules solutions pour faire face à la pandémie et aux crises économiques.

    Dans ce contexte, le passage vers l’enseignement en ligne doit devenir un enjeu central des luttes des syndicats enseignants. Toutefois, la possibilité de mener des recherches sur ce processus – un outil clé pour les syndicats – semble limitée. De nombreux contrats liant les universités et les entreprises de gestion de programme en ligne sont conclus sans consultation du personnel et ne sont pas accessibles au public. En outre, les résultats de ces recherches sont souvent considérés comme nocifs pour l’image des sociétés.

    Pourtant, un diagnostic et une réglementation des contrats entre les universités et ces entreprises, ainsi que celle du marché de l’edtech en général, sont plus que jamais nécessaires. En particulier, il est impératif d’en comprendre les effets sur le travail universitaire et de faire la lumière sur l’utilisation qui est faite des données collectées concernant les étudiant.e.s par les sociétés d’edtech. Tout en s’opposant aux licenciements, l’UCU devrait également se mettre à la disposition des universitaires travaillant de manière externalisée, et envisager de s’engager dans la lutte contre la sous-traitance du personnel enseignant.

    Bien que tout cela puisse aujourd’hui sembler être un problème propre au Royaume-Uni, la tempête qui y secoue aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur ne tardera pas à se propager à d’autres contextes nationaux.

    Traduit par Céline Cantat.

    Cet article a été publié initialement sur le blog du bureau de Bruxelles de la Fondation Rosa Luxemburg et de Trademark Trade-union.
    Notes

    [1] La réforme de 2010 a entraîné le triplement des droits d’inscriptions, qui sont passés de 3000 à 9000 livres (soit plus de 10 000 euros) par an pour une année en licence pour les étudiant.e.s britanniques et originaires de l’UE (disposition qui prendra fin pour ces dernier.e.s avec la mise en œuvre du Brexit). Le montant de ces droits est libre pour les étudiant.e.s hors-UE, il équivaut en général au moins au double. Il est également bien plus élevé pour les masters.

    [2] Fondé en 1994, le Russell Group est un réseau de vingt-quatre universités au Royaume-Uni censé regrouper les pôles d’excellence de la recherche et faire contrepoids à la fameuse Ivy League étatsunienne.

    https://www.contretemps.eu/universite-covid19-technologies-education

    #le_monde_d'après #enseignement #technologie #coronavirus #facs #UK #Angleterre #distanciel #enseignement_en_ligne #privatisation #edtech #educational_technology #Mariya_Ivancheva #secteur_privé #enseignement_à_distance #dématérialisation #marchandisation #austérité #précarisation #Brexit #vacation #précaires #vacataires #zero-hour_contract #externalisation #ESR #enseignement_supérieur #partenariats_public-privé #financiarisation #conditions_de_travail #Universities_Superannuation_Scheme (#USS) #fiscalité #résidences_universitaires_privées #immobilier #santé_mentale #frais_universitaires #dette #dette_étudiante #rupture_numérique #technologies_numériques #MOOC #business #Cambridge_Education_Digital (#CED) #ubérisation #Russell_Group

  • La député LREM #Frédérique_Meunier a déposé une proposition de #loi le 19 MAI 2020...

    "PROPOSITION DE LOI VISANT À INSTAURER L’ENSEIGNEMENT NUMÉRIQUE DISTANCIEL DANS LES LYCÉES, COLLÈGES ET ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES".

    Cette proposition de loi a un seul article qui introduit le mot
    « obligatoirement » au deuxième alinéa de l’article L 131-2 du code de
    l’éducation."

    Et regardez ce deuxième alinéa de l’article L 131-2 :

    Article L131-2 (Modifié par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 11
    JORF 24 avril 2005) - voir : https://www.ac-amiens.fr/dsden02/sites/dsden02/IMG/pdf/code_de_l_education_1_.pdf
    – L’instruction obligatoire peut être donnée soit dans les
    établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par
    les parents, ou l’un d’entre eux, ou toute personne de leur choix.
    – Un service public de l’enseignement à
    distance est « OBLIGATOIREMENT » organisé notamment pour assurer
    l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une
    école ou dans un établissement scolaire.

    Ce qui était concevable uniquement en volontariat deviendra probablement obligatoire pour les enseignants...

    Or, avant cette loi :

    le décret portant sur le télétravail dans la fonction publique a été modifié le 5 mai 2020. Comme le souligne l’analyse d’Académia, il faudrait une loi pour changer la nécessité du #volontariat pour mettre les #personnels de la #fonction_publique en #télétravail. Cela n’a donc pas été modifié dans le décret du 5 mai 2020 amendant celui du 11 février 2016. Mais ledit décret prévoit désormais que lorsque le travailleur demande à télétravailler, « l’administration peut autoriser l’utilisation de l’équipement informatique personnel de l’agent ». Et soudain, tout s’éclaire. Nous rendre la vie impossible sur note lieu de travail à l’aide de mesures sanitaires si drastique qu’elles sont intenables en présentiel, c’est nous pousser à demander à télétravailler et à faire du distanciel, sans que les universités n’aient à débourser le moindre rond pour les coûts (matériel, communication, etc.) découlant de l’exercice de nos fonctions…

    #le_monde_d'après #ESR #école #enseignement #enseignement_à_distance #distanciel #France #obligatoire #travail

    Copié-collé de messages reçus via la mailing-list Facs et Labos en lutte.

    • Faudra-t-il transformer les universités en supermarchés pour y revoir les étudiants ?

      Alors que se prépare déjà une rentrée de septembre où l’enseignement à distance risque d’avoir une grande part, il est important d’exprimer que le tout-numérique est inacceptable.

      La scène est devenue banale : un appel est lancé, une tête apparaît dans une fenêtre, puis d’autres suivent. Soudain, un enseignant, fébrile, dans une pièce tant bien que mal isolée des autres occupants du domicile, s’essaie à dispenser ce que l’on appelait autrefois un cours. C’est ainsi que, dans un silence d’outre-tombe numérique, ce personnage malhabile s’emploie à singer quelques-uns des artifices pédagogiques d’antan : humour, interpellations ou art de la rhétorique. Sauf que cette fois-ci, rien. Le silence et l’écho de sa seule voix résonnent en guise de réponse à ce qui permettait jadis de capter l’attention et de partager des idées. Désormais, l’enseignant numérique fait cours, mais sans vraiment savoir à qui il s’adresse. Cet enseignant se rassure toutefois en se disant qu’en ces temps de crise, lui aussi est au « front » et qu’il n’est pas question d’abandonner ses étudiants. Pourtant il ressent une grande frustration et un sentiment de faire autre chose que ce pour quoi il avait choisi d’embrasser ce métier.

      La crise sanitaire que nous traversons a surpris par sa soudaineté en bouleversant profondément nos quotidiens. L’enseignement supérieur n’est pas en reste de ce choc. Face à la crise, l’injonction à la continuité pédagogique fut immédiate, et bon nombre de collègues se sont employés avec zèle à maintenir un semblant de normalité. Les outils d’enseignement à distance ont alors déferlé, chacun y allant de son nouveau logiciel à installer, si bien que les PC sont rapidement devenus de véritables démonstrateurs pour enseignants virtuels. Pourtant, alors que la crise se tasse, et que nous commençons à disposer de données sur l’incidence mineure de ce virus sur les moins de 50 ans, nous observons que certains semblent prendre goût à ce climat de crise.
      Deux métiers différents

      Tandis que nous ignorons beaucoup de choses sur le devenir de cette épidémie, nous voyons un nombre conséquent de responsables de l’enseignement supérieur pratiquer le zèle dans leurs anticipations, prévoyant dès le mois de mai la dégradation sine die de nos conditions d’enseignement. C’est ainsi que, sous ces injonctions anxiogènes, nous sommes priés d’imaginer une rentrée de septembre autour de scénarios invraisemblables : des étudiants ayant cours une semaine sur deux, des cours en ligne (sans consentement des enseignants, donc ?) ou encore de réduire la vie étudiante à néant.

      S’il est compréhensible de parer à tous les scénarios, pérorer ex cathedra sur ce que « sera » la rentrée de septembre dès mai trahit l’inavouable : certains profitent de cette crise pour avancer leur propre agenda. Ne nous y trompons pas : l’expérience de l’enseignement à distance pour tous est globalement un fiasco. S’il est d’ordinaire un complément utile de l’enseignement en présentiel, sa substitution intégrale en montre toutes ses limites.

      D’abord, nous constatons qu’enseigner à distance n’est pas qu’une transposition de l’enseignement physique face caméra. Il s’agit de compétences tout à fait différentes et donc de deux métiers différents. Transmettre est un acte complexe, dans lequel l’enseignant fait appel aux sens, à l’émotion et à différentes techniques pédagogiques. De plus, les étudiants ne sont pas tous égaux face au numérique et à l’apprentissage !

      La difficulté majeure de cette forme d’enseignement reste l’absence d’implication émotionnelle entre l’étudiant et l’enseignant. C’est une des raisons pour lesquelles l’apprentissage par Mooc [« Massive Open Online Course », cours en ligne ouverts à tous, ndlr] est un échec à former en masse : au mieux, seuls 10% des Mooc sont terminés par les personnes inscrites, alors même qu’elles sont volontaires !
      Injonctions pressantes

      Ensuite, nous pouvons questionner ce que cette évolution, que certains voudraient voir durable, dit de la vision divergente autour de notre profession. Pour ceux qui, ayant adopté goulûment la novlangue pédagogique et ses approches « par compétence », considèrent que l’enseignement à l’université doit être exclusivement une formation opérationnelle utilitariste, le cours en ligne est une aubaine pour alléger la charge (budgétaire ?) de l’enseignement présentiel. Mais cette fascination pour le virtuel conduit aussi à une négation de ce qu’est la vie étudiante, faite d’interaction en cours, certes, mais aussi d’amitiés et d’expériences structurantes à un âge où se bâtit la vie d’adulte. Là encore, le numérique n’est qu’un pis-aller.

      Certains collègues se veulent rassurants et expliquent que tout ceci n’est que passager. On voudrait les croire et imaginer qu’après avoir investi des millions d’euros dans des logiciels, des plateformes et des équipements numériques, les universités les remisent ensuite aux côtés des stocks de masques d’Etat pour la prochaine crise. Pourtant, un doute peut nous saisir en lisant certaines injonctions pressantes à nous « transformer ». N’oublions pas qu’en France, le temporaire en temps de crise a souvent des airs de pérennité. Qui se rappelle encore que l’impôt sur le revenu a été créé initialement pour financer la Première Guerre mondiale ? Cent ans après, l’impôt persiste. Faut-il en déduire que la guerre a été plus longue que prévu ?

      Cette tribune n’aura probablement aucune incidence sur le cours des choses, et chaque collègue prend place dans le camp des fatalistes ou des optimistes. Néanmoins, il est important d’exprimer que le tout-numérique est inacceptable. Faudra-t-il que nous déguisions nos universités en églises pour pouvoir y bénéficier de la liberté de culte et ainsi les rouvrir ? Ou bien faudra-t-il y installer des supermarchés pour que les étudiants puissent y reprendre leur place ? L’absurdité et l’asymétrie des règles de reprise d’activité masquent mal le sacrifice générationnel qui est programmé contre la jeunesse qui va affronter le chômage, après avoir été privée de ses études.

      Nos étudiants méritent notre indignation publique. Si elle ne suffit pas et que nous refusons d’être complices du naufrage numérique, il faudra alors songer à quitter le navire pour aider cette génération sacrifiée autrement.

      https://www.liberation.fr/debats/2020/05/29/faudra-t-il-transformer-les-universites-en-supermarches-pour-y-revoir-les
      #temporaire #pérennité #tout-numérique #émotions #enseignement #MOOC #métier #normalité #transmission_du_savoir #implication_émotionnelle #vie_étudiante #indignation #génération_sacrifiée

    • Le gouvernement reporte la responsabilité politique de l’abandon du présentiel sur les universités, à grands coups de circulaires particulièrement suggestives mais qui n’imposent rien, voir

      https://services.dgesip.fr/T712/S780/fiches_pratiques_et_informations

      Voir en particulier fiche 10 :
      https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_10_-_Hybrider_la_formation_dans_un_contexte_restreint.pdf
      et fiche 6 :
      https://services.dgesip.fr/fichiers/Fiche_6_-_Evaluer_et_surveiller_a_distance.pdf

      Message reçu via la mailing-list Facs et Labos en lutte, le 02.06.2020.

      Avec ce commentaire supplémentaire :

      Pour Rennes 1, nous avons reçu le document en pj, qui nous réclame aussi comme en Franche Comté du 20% de présentiel 80% de distanciel, pour pouvoir tout désinfecter, ce qui n’est écrit nulle part dans les fiches de la DGESIP.

      Dans mon UFR, je me retrouve à réclamer d’enseigner le samedi pour pouvoir ne pas enseigner à distance.

      La question des horaires est délicate. Si les conditions politico-sanitaires imposent des salles peu remplies, les amphis vont être une denrée rare, et je préfèrerais, je dois dire, faire cours le samedi (en me libérant un autre jour) plutôt que de reprendre le cirque du téléenseignement.

      Et ce qui est dingue, c’est la sidération collective qui est la nôtre, là où il faudrait, partout, réclamer des moyens humains pour dédoubler les groupes.

      –-> La pièce-jointe dont elle parle est la « PROPOSITION DE LOI VISANT À INSTAURER L’ENSEIGNEMENT NUMÉRIQUE DISTANCIEL DANS LES LYCÉES, COLLÈGES ET ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES » (voir ci-dessus) où elle a surligné ce passage :

  • Contribuez à la #consultation du collectif #LeJourdAprès


    –-> 11 thèmes à discuter

    Thème 1 - "Le plus important, c’est la #santé !" : quel #système_de_santé demain ?

    Thème 2 - Métro, boulot, robot” : quel monde du #travail voulons-nous ?

    Thème 3 - “A consommer avec modération” : vers une société de la #sobriété ?

    Thème 4 - “Des liens plutôt que des biens” : comment retisser des #solidarités ?

    Thème 5 - “Éducation et #jeunesse” : comment construire une #société_apprenante ?

    Thème 6 - “L’homme face à la machine” : peut-on humaniser le #numérique ?

    Thème 7 - “Une #démocratie plus ouverte” : comment partager le #pouvoir ?

    Thème 8 - “L’avenir de nos #territoires” : quel nouveau contrat pour les renforcer et préserver leur diversité ?

    Thème 9 - L’Europe dans le monde” : comment recréer une #solidarité_européenne et internationale ?

    Thème 10 - “Notre richesse est invisible” : comment mieux évaluer le bien-commun ?

    Thème 11 - "Le nerf de la guerre" : quel financement & quel nouveau #partage_des_richesses ?

    https://lejourdapres.parlement-ouvert.fr
    #le_monde_d'après #futur #consommation #solidarité #éducation #solidarité_internationale #bien_commun #richesse #pauvreté

    • Autour de l’éducation, voici un commentaire reçu via la mailing-list Facs et labos en lutte, le 06.04.2020 :

      Je suis allé voir sur leur site (appelé judicieusement « #le_jour_d'après » pile une semaine après la #tribune appelant à un futur écologique féministe et social et signée par 18 organisations : une bonne façon de reprendre le nom et de mettre le flou (de façon voulue ou non je ne me prononcerai pas).

      Quand on regarde les sujets cela paraît intéressant, ça couvre plusieurs choses (sans questionner l’#extractivisme, le #colonialisme par exemple non plus, dont dépend pourtant le numérique).
      Mais quand on fouille dans chaque thème, on aperçoit déjà un sacré biais sur la vision du jour d’après de ces députés :

      thème sur le soin :
      « il est aussi évident que notre système de soins a montré des limites inquiétantes [...] manque d’investissement dans la recherche (comme par exemple en #intelligence_artificielle » ? Le lien coronavirus -> médical -> recherche -> #IA est à m’expliquer... drôle de vision de la recherche en tout cas... Très #LPPR compatible...

      Thème sur l’éducation :
      « La crise nous a montré que de nouvelles façons d’apprendre sont possibles et à encourager : continuité pédagogique en ligne, mobilisation sans précédent des #EdTech, industrialisation des #Moocs et de la formation continue en ligne, cours et astuces via les #réseaux_sociaux »
      Super nouvelle pour toute la start-up éducation, une belle vision de l’#apprentissage !

      Encore plus orientant, la plateforme ne s’arrête pas à une consultation mais propose des #ateliers. Il y en a 3 pour l’instant et le moins qu’on puisse dire c’est que ça laisse songeur...
      « le jour d’après sera numérique ou ne sera pas ».
      Pour l’atelier « leçons à tirer de la crise » c’est #Laurent_Berger secrétaire général de la CFDT (pour la retraite à point ne l’oublions pas) qui est invité.
      Belle #démocratie_participative où on invite toujours les mêmes...

      à mon sens on ne peut que rester sceptique et prudent quand on sait d’où viennent les députés de la tribune (#Cédric_Villani signataire est aussi auteur d’un des rapports de la LPPR)... Est-ce l’arrivée d’un #grand_débat_bis ? Encore une fameuse/fumeuse initiative de démocratie participative complètement biaisée d’avance ?
      En tout cas au vu de l’organisation ça semble être un sacré bulldozer et ça n’est pas le plus rassurant.

    • A mettre en regard des (encore trop gentilles) propositions d’Attac :

      4 mesures d’urgence
      – L’ arrêt immédiat des activités non indispensables pour faire face à l’épidémie.
      – Les réquisitions des établissements médicaux privés et des entreprises afin de produire dans l’urgence masques, respirateurs et tout le matériel nécessaire pour sauver des vies.
      – La suspension immédiate des versements de dividendes, rachats d’actions et bonus aux PDG.
      – La décision de ne pas utiliser les 750 milliards d’euros de la BCE pour alimenter les marchés financiers mais uniquement pour financer les besoins sociaux et écologiques des populations.

      Dès maintenant et à long terme
      Il ne s’agit pas ensuite de relancer une économie profondément insoutenable écologiquement et socialement ! Nous demandons que s’engagent sans plus attendre des politiques publiques de long terme pour ne plus jamais revivre ça :
      – Un plan de développement de tous les services publics, en France et dans le monde.
      – Une fiscalité bien plus juste et redistributive, un impôt sur les grandes fortunes, une taxe sur les transactions financières renforcée et une véritable lutte contre l’évasion fiscale.
      – Un plan de réorientation et de relocalisation solidaire de l’agriculture, de l’industrie et des services, pour les rendre plus justes socialement, en mesure de satisfaire les besoins essentiels des populations et de répondre à la crise écologique.

      https://france.attac.org

    • Ce truc du parlement ouvert, c’est pas des députés qui se font un supplément d’âme ?

      Quand on regarde les sujets cela paraît intéressant, ça couvre plusieurs choses (sans questionner l’#extractivisme, le #colonialisme par exemple non plus, dont dépend pourtant le numérique).

      Niet, le jour d’après qui nous revend du partage de la connaissance et du numérique à tire-larigot !

    • Je vois, je vois ... Et sinon, pour le hashtag que j’avais initié ici même, (en l’occurence « le jour d’après ») je me sens un peu con. Une idée pour un éventuel détournement de LEUR « jour d’après » ?

      {edit] :
      * idée n°1 : « La nuit d’après » ?
      * idée n°2 : « Le Grand-Soir d’après » ?
      * idée n°3 : « the mess after » ?

    • 58 parlementaires appellent les Français à construire le monde d’après

      Des parlementaires de différentes sensibilités politiques lancent un appel invitant les Français à imaginer un « grand plan de transformation de notre société » à l’issue de la crise épidémique. Une consultation est ouverte à partir de samedi et pour une durée d’un mois, pour recueillir les propositions.

      Construire ensemble le monde de l’après-crise, c’est l’ambition de 58 parlementaires de différentes sensibilités politiques, pour la plupart députés, qui lancent un appel en ce sens aux citoyens et aux forces vives du pays (voir ci-bas). Pour écrire « notre avenir commun », ils organisent, jusqu’au dimanche 3 mai, une grande consultation ouverte à tous.

      Chacun est invité à contribuer sur la plateforme en ligne lejourdapres.parlement-ouvert.fr ou à se prononcer sur un certain nombre de propositions avancées par les signataires de cet appel. Emmenés par Matthieu Orphelin (Libertés et Territoires), Aurélien Taché (LaREM) et Paula Fortezza (ex-LaREM), ils pensent qu’"il y aura un avant et un après coronavirus" qui nécessitera bien plus qu’un « simple plan de relance ». Ils plaident pour établir collectivement un « grand plan de transformation de notre société et de notre économie » et estiment qu’il « faudra réapprendre la sobriété, la solidarité et l’innovation ». Les députés à l’origine de cette initiative sont issus de plusieurs groupes de l’Assemblée nationale (La République en Marche, Libertés et Territoires, Mouvement démocrate, Socialistes et apparentés, UDI Agir et Indépendants, non-inscrits).

      Cette crise « a violemment révélé les failles et les limites de notre modèle de développement, entretenu depuis des dizaines d’années. Elle nous rappelle le sens de l’essentiel : notre souveraineté alimentaire, notre besoin de sécurité sanitaire européenne, notre production locale pour des emplois de proximité, le besoin de relever les défis environnementaux, de réapprendre à vivre en concordance avec la nature, de réinventer le lien social et le vivre-ensemble, de développer la solidarité internationale plutôt que de favoriser le repli sur soi » écrivent les parlementaires dans leur appel.
      Des propositions tous azimuts

      Pour alimenter la réflexion sur la société de demain, des ateliers participatifs, visionnables en ligne, avec de grands témoins comme Laurence Tubiana, Laurent Berger et Cynthia Fleury, seront également organisés.

      Onze thèmes sont soumis à la discussion : la santé, le travail, les solidarités, le bien commun, le numérique, les territoires, le partage des richesses, etc. Autant de sujets sur lesquels les parlementaires avancent déjà des propositions, parfois déjà entendues lors de débats à l’Assemblée nationale. Parmi ces propositions : une revalorisation de 200 euros nets mensuels pour les aides à domicile, aides-soignantes, infirmières et autres agents hospitaliers, une TVA réduite sur les biens de consommation issus de l’économie circulaire, une relocalisation de l’activité industrielle en France et en Europe, un renforcement de 5 milliards par an des investissements des collectivités territoriales dans la transition écologique, une taxation du kérosène sur les vols intérieurs, la création d’une réserve solidaire de bénévoles associatifs, la revalorisation des salaires et des carrières des enseignants pour la rentrée de septembre 2020, la création d’un revenu universel dès l’âge de 18 ans.

      Autres propositions : une augmentation du barème des droits de succession et de mutation, une plus grande progressivité de l’impôt, une révision du barème de la flat tax, l’ajout d’impôt sur les liquidités pour compléter l’impôt sur le fortune immobilière, le fléchage du cibler le crédit impôt recherche vers les entreprises qui relocalisent, la mise en place d’un green new deal européen, d’un plan de relance par l’investissement abondé par une taxation européenne sur les transactions financières et d’une taxe carbone aux frontières de l’Europe,

      « Une synthèse de la consultation sera rendue publique avant mi-mai », indique le texte de l’appel. Avec à la clé, ambitionnent les parlementaires à l’origine de cette initiative, un plan d’action politique à décliner en mesures législatives.

      http://www.lcp.fr/actualites/58-parlementaires-appellent-les-francais-construire-le-monde-dapres

  • Un MOOC pour mieux appréhender les violences sexuelles dans le cadre professionnel

    La thématique des violences sexuelles prend actuellement une place considérable dans les débats sociétaux. Ce MOOC a pour ambition de montrer comment prévenir et réagir face à ce type de violence.

    En 1905, à Limoges, un groupe d’ouvrières de l’usine de porcelaine Haviland sont entrées en grève pour dénoncer les violences sexuelles faites par quelques-uns de leurs contremaîtres. Aujourd’hui, plus d’un siècle plus tard, malgré les avancés sociales, le phénomène persiste. Début 2019, une enquête sur les violences sexuelles menée par l’Ifop (Institut français d’opinion publique) pour la Fondation Jean-Jaurès démontrait que 60% des femmes européennes avaient déjà souffert au moins une fois au cours de leur existence de violences sexuelles ou d’atteintes sexistes dans le cadre de leur travail.

    Bien que les hommes soient aussi susceptibles de subir ces mêmes types de violence, ce sont les femmes qui en sont aujourd’hui les plus impactées. Dans une société Post #MeToo, les questions d’égalité entre hommes et femmes constituent un enjeu important aussi bien sur le point de vue politique que juridique.

    Les violences sexuelles et sexistes au travail sont des faits graves, caractérisés par plusieurs gestes effectués dans la finalité d’avoir un acte sexuel. Il peut s’agir d’agissements déplacés, de harcèlements physiques et moraux, de pressions psychologiques, de menaces verbales. Ces gestes représentent un abus de pouvoir pour les personnes qui en sont victimes, et peuvent causer d’importantes répercussions, par exemple une dépression, un isolement social, ou encore un suicide. Nul n’est protégé face à ce genre de violence, car il peut toucher tous les milieux socio-professionnels et peut parfois mener au licenciement de la victime. Aujourd’hui, le législateur prend de plus en plus la mesure de ce type de violence dans les textes de loi.

    L’université de Lille avec le soutien du Secrétariat d’État chargé de l’égalité entre les femmes et les hommes et de la lutte contre les discriminations, propose un MOOC consacré à ces questions s’intitulant : “ Violences sexuelles et sexistes au travail : prévenir et réagir ”. Le cours est segmenté en 5 semaines distinctes durant lesquelles les apprenants pourront suivre le quotidien d’une jeune femme fictive victime de violences sexuelles au travail. Ce MOOC de sensibilisation permet d’apprendre à réagir, psychologiquement, socialement et juridiquement face à ce type de situations.

    https://www.fun-mooc.fr/news/violences-sexuelles
    #MOOC #violences_sexuelles #formation

  • La commune est à nous ! Comprendre le #municipalisme en 8 étapes en ligne

    Nous affirmons que la #commune appartient à ses habitants et qu’il est nécessaire de la reconquérir pour la gérer différemment (#féminisation, #collégialité, #bienveillance …). C’est ça le municipalisme !

    « La commune est à nous ! », accessible en ligne, répond à vos questions en 8 étapes pour comprendre la #radicalité_démocratique et construire une nouvelle #éthique_politique. Quelles sont les clés pour ouvrir collectivement les portes d’une #municipalité ? Quelles expériences existent déjà, quels sont leurs succès, leurs difficultés ? Quelles méthodes utiliser pour inclure les habitants ? Comment animer une #assemblée_citoyenne et parvenir à une décision portée par tous ?

    Les modules

    Au cours de 8 modules répartis sur 6 semaines vous aurez l’occasion de traiter des sujets des plus politiques aux plus pratiques :

    Module 1 : Présentation du MOOC et de son fonctionnement
    Module 2 : Qu’est-ce que le municipalisme et quelle est son histoire ?
    Module 3 : Quelles sont les étincelles qui amènent au municipalisme, le terreau favorable et les différentes stratégies de mobilisation qui en résultent ?
    Module 4 : Comment se préparer à des candidatures électorales et nouer des alliances sociales et politiques ?
    Module 5 : Sur quels principes, valeurs et processus reconstruire la confiance en la #démocratie et les institutions dans sa commune ?
    Module 6 : Que signifie organiser un système démocratique PAR, POUR et AVEC les gens ?
    Module 7 : Quelles #politiques_publiques et quels résultats pour répondre aux enjeux sociaux, écologiques et démocratiques ?
    Module 8 : Comment trouver des marges de manœuvre et des stratégies pour peser sur les échelles de décision supra locales ?

    Ces sujets seront portés par des habitants qui portent ces expériences et des spécialistes. Vous aurez la possibilité d’interagir avec eux ainsi qu’avec les participants-es lors des webinaires et des rencontres locales, et aurez à votre disposition de nombreuses ressources.

    https://la-commune-est-a-nous.commonspolis.org
    #mooc #cours
    ping @karine4 @nepthys

  • Comment les étudiants en programmation contournent les systèmes automatisés de correction des soumissions pour tricher aux évaluations des MOOCs

    http://www.developpez.com/actu/244906/Comment-les-etudiants-en-programmation-contournent-les-systemes-automati

    Les universités et autres instituts qui œuvrent dans le domaine de l’éducation s’appuient de plus en plus sur les MOOCs (Massive Open Online Courses – cours en ligne ouverts et massifs) pour transmettre des connaissances et même évaluer les apprenants. La démarche s’applique désormais à une panoplie de domaines comme les langues, l’ingénierie, l’architecture, etc. Une étude de la Lubeck University of Applied Sciences en Allemagne est, courant janvier, parue à ce sujet sur la plateforme ResearchGate. Elle attire l’attention sur les tares de l’utilisation des MOOCs pour le cas des évaluations des étudiants lancés dans des cursus de programmation informatique.

    #mooc #triche

  • The Main Weakness with MOOCs
    https://hackernoon.com/the-main-weakness-with-moocs-40d85de9fafe?source=rss----3a8144eabfe3---4

    Image credit to Davin EdvardWhen entering the world of coding, you will quickly realize how essential team work really is. Though this begs a new question, if team work is a complete necessity in the coding world, why do MOOCs (Massive Open Online Course) not provide a team working aspect to them? Would it even be feasible to include a team work portion to these #programming courses?These courses, known as MOOCs, offered by Coursera, Edx, Udacity and many other sources provide excellent instruction to help an individual hone their coding skills. There are discussion boards to ask for help along with great reading resources to reference in order to provide help through each assignment. They encourage the use of Stack Overflow. These courses are great to help with mastery of the “hard (...)

    #teamwork #education #computer-science #mooc

  • Université TÉLUQ - Menacés de mises à pied massives, les tuteurs et les tutrices manifestent
    http://www.lelezard.com/communique-15522712.html

    QUÉBEC, le 7 déc. 2017 /CNW Telbec/ - Inquiets de l’avenir de l’Université TÉLUQ alors que celle-ci est en pleine restructuration et menace d’effectuer des mises à pied massives, les tuteurs et les tutrices, manifestent aujourd’hui devant le siège social de l’université. Ils sont appuyés par les représentantes et les représentants des syndicats affiliés à la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec (FNEEQ-CSN) et du Conseil central de Québec Chaudière-Appalaches (CCQCA-CSN).

    C’est lors de leur assemblée générale tenue la semaine dernière, que les membres du Syndicat des tuteurs et des tutrices de la Télé-université (STTTU) ont pu mesurer l’ampleur de la réorganisation initiée par leur employeur depuis plus d’un an. Après avoir transféré à un sous-traitant privé, l’Institut Matci, l’encadrement d’environ 37% des étudiants-es provoquant la mise à pied d’une quarantaine de postes de tuteurs et de tutrices, la direction de l’Université TÉLUQ s’est livré à une seconde attaque. Elle crée des « professeurs-es sous contrat », qui reprendront l’encadrement des étudiants-es, une tâche effectuée depuis toujours par les tuteurs et les tutrices. De l’aveu même du porte-parole patronal, ceux-ci vont perdre 75 % de leurs tâches d’ici quelques semaines en raison de la restructuration. Ce chiffre ne tient pas compte des étudiants-es déjà transféré-es à l’Institut Matci.

    Pour Nancy Turgeon, présidente du syndicat, cette décision est incompréhensible. « Qu’un établissement d’enseignement du réseau jette à la rue des enseignantes et des enseignants après 10, 15 ou 25 années de bons et loyaux services est scandaleux ! Et ça l’est encore plus si l’objectif est de transférer les emplois à des enseignants nouvellement embauchés ou à un sous-traitant privé », souligne-t-elle.

    Un détournement de fonds publics
    Selon Yves Fortin, secrétaire général du CCQCA, la sous-traitance dans l’éducation est un enjeu qu’il faut prendre très au sérieux. « L’administration de l’université donne l’impression qu’elle gère une entreprise privée quand en réalité nous parlons ici de gestion de fonds publics et de services à la population. Prendre l’argent public, mettre à pied

    « Where are the bytes (and who owns them) ? »

    #télé-enseignement #e-learning #MOOC

  • Université : pas de #sélection, mais des conditions d’entrée
    https://www.mediapart.fr/journal/france/301017/universite-pas-de-selection-mais-des-conditions-dentree

    Jean-Michel Blanquer, Édouard Philippe et #Frédérique_Vidal © DR Les nouvelles modalités d’accès à l’enseignement supérieur ont été dévoilées le 30 octobre. Si l’option de la sélection sèche a été écartée, chaque filière aura dorénavant ses propres critères d’admission et des « attendus » seront réclamés aux étudiants. Passage en revue des principales annonces.

    #France #APB #jean-Michel_Blanquer #licence #Université

    • La ministre promet des places supplémentaires dans les filières dites en tension au fil du quinquennat. Si les capacités d’accueil d’une filière sont épuisées, les universités pourront en dernier recours en refuser l’accès aux étudiants. Les établissements d’enseignement supérieur auront accès aux dossiers scolaires des candidats, et pourront admettre en priorité les meilleurs élèves ou ceux qui auront par exemple fait montre d’une motivation importante, décrite dans une lettre jointe au formulaire de candidature. Pour intégrer une filière de Staps, la pratique antérieure d’une activité sportive pourra être prise en compte par exemple. Et ce même si cela peut générer des inégalités entre élèves favorisés et les autres.

      Les « attendus »

      Les prérequis avaient polarisé l’attention médiatique et politique. Désormais, sous l’effet d’une rénovation sémantique, il faudra parler « d’attendus », moins connotés. En théorie, les élèves seront mieux orientés car en amont, ils auront pris connaissance du taux de réussite et d’insertion de chaque filière et de ces « attendus » pour chaque cursus. Un élève qui n’aurait pas le niveau requis devra suivre une remise à niveau obligatoire et personnalisée, selon les lacunes de l’élève au regard de ses bulletins scolaires et l’avis de ses professeurs de Terminale. Ces remises à niveau pourront durer jusqu’à un an et pourraient aussi être effectuées sous la forme de #Moocs, ces cours en ligne gratuits sanctionnés par un examen final. Ces attendus revêtiront un caractère national. Toutes les facultés de droit auront les mêmes exigences mais au niveau local, les établissements pourront édicter des spécificités liées à la formation dispensée.

      [...] Le lycée mis à contribution

      Le gouvernement entend introduire plus « d’humain » dans le processus d’orientation. Un nouveau maillon intervient. Le conseil de classe du deuxième trimestre formulera officiellement un avis sur chaque vœu d’orientation des élèves. Les enseignants sont désormais associés au processus et leur recommandation, jointe au dossier des candidats, sera prise en compte par chaque université. En revanche, il faut veiller à ce que les professeurs puissent juger dans leur globalité des capacités d’un élève et non pas uniquement sa propre matière. Sans compter qu’il s’agit d’une demande supplémentaire. Le conseil de classe du premier trimestre fera ainsi une première recommandation. Celui du deuxième trimestre donnera officiellement un avis sur ses choix d’orientation, qui sera transmis aux universités.

  • Les MOOC font pschitt
    http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/10/22/les-mooc-font-pschitt_5204379_3232.html

    Des vidéos en ligne de cours avec des quiz pour vérifier que les apprenants ne décrochent pas : une disruption, vraiment ?

    (...)

    En revanche, un débat fertile a (re)surgi à la ­faveur de l’éclatement de la bulle MOOC. Puisque le savoir est « partout sur la Toile, dis­ponible, objectivé, accessible à tous », comme ­l’écrivait, en 2011, Michel Serres, pourrait-on recentrer le rôle de l’enseignant sur le débat, la pensée critique, et les questions que se posent les étudiants ? Ce qui pourrait prendre la forme d’un dispositif bien connu avant l’arrivée des MOOC : la classe inversée.

    #mooc #grognons_du_numérique

    • Une étude de l’université de Pennsylvanie, publiée en décembre 2013, montrait que la moitié des inscrits consultait une seule séance du cours et seuls 4 % d’entre eux allaient jusqu’au bout.

      Je suis bien dans la moyenne : j’ai testé, j’ai aussi vite décroché et oublié.

    • La première manifestation de cette « bataille » se cristallisa rapidement autour de la pauvreté de cette innovation. Des vidéos en ligne de cours avec des quiz pour vérifier que les apprenants ne décrochent pas : une disruption, vraiment ? […] A y regarder de plus près, les MOOC constituent en effet une version ­virtuelle mais littérale d’un cours magistral ­accompagné d’un questionnaire qui ressemble à un simple contrôle de connaissances basé sur la mémoire immédiate.
      […]
      Mais au moment où le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur se lançait, fin 2013, dans la création d’une plate-forme de MOOC francophones, étrangement résumée à son acronyme FUN (France université numérique), les premières études vinrent donner ­raison aux sceptiques.
      Aux Etats-Unis, les taux d’abandon étaient vertigineux.
      […]

      #éducation #classe_inversé #NTIC #pédagogie

  • MOOC - Violences faites aux femmes
    http://www.fun-mooc.fr/courses/course-v1:USPC+37011+session01/about

    Pour relever le défi de l’élimination de toute violence à l’égard des femmes, ce MOOC s’appuie sur une approche globale et interdisciplinaire visant l’appropriation de connaissances et le développement de cadres d’analyse et de méthodologies d’intervention.

    Format

    Les vidéos sont sous-titrées en français, en anglais, ainsi qu’en espagnol. Le MOOC se déroule sur 9 semaines et débute par la Semaine 0 (prise en main) et est suivi par 8 semaines de cours.

    Fin d’inscription
    30 oct 2017

    Début du Cours
    18 sep 2017

    Fin du cours
    04 déc 2017

    Effort estimé
    02:00 h/semaine

    Langue
    Français

    Accessible à toutes et tous cela peut vous permettre d’en savoir plus mais aussi de devenir des relais prévention.

    #sexisme_violences #MOOC #planning_familial

    • Plan du cours / Lesson plan

      Semaine 0 : Introduction générale et prise en main / Week 0 : General introduction
      Semaine 1 : Types de violences / Week 1 : Types of violence
      Semaine 2 : Formes particulières de violences / Week 2 : Particuliar types of violence
      Semaine 3 : Vulnérabilité et violences / Week 3 : Vulnerability and violence
      Semaine 4 : Données épidémiologiques et juridiques / Week 4 : Epidemiological and legal data
      Semaine 5 : Conséquences des violences / Week 5 : Consequences of violence
      Semaine 6 : Prise en charge des victimes I / Week 6 : Care of victims I
      Semaine 7 : Prise en charge des victimes II / Week 7 : Care of victims II
      Semaine 8 : Les enfants co-victimes et prévention des violences faites aux femmes / Week 8 : Children co-victims and prevention of violence against women

  • OCW Course Index | MIT OpenCourseWare | Free Online Course Materials
    https://ocw.mit.edu/courses/index.htm

    tous les cours du MIT en accès libre :

    Aeronautics and Astronautics
    Anthropology
    Architecture
    Athletics, Physical Education and Recreation
    Biological Engineering
    Biology
    Brain and Cognitive Sciences
    Chemical Engineering
    Chemistry
    Civil and Environmental Engineering
    Comparative Media Studies/Writing
    Concourse
    Earth, Atmospheric, and Planetary Sciences
    Economics
    Edgerton Center
    Electrical Engineering and Computer Science
    Engineering Systems Division
    Experimental Study Group
    Global Studies and Languages
    Health Sciences and Technology
    History
    Linguistics and Philosophy
    Literature
    Materials Science and Engineering
    Mathematics
    Mechanical Engineering
    Media Arts and Sciences
    Music and Theater Arts
    Nuclear Science and Engineering
    Physics
    Political Science
    Science, Technology, and Society
    Sloan School of Management
    Supplemental Resources
    Urban Studies and Planning
    Women’s and Gender Studies
    Writing and Humanistic Studies

    #recherche #enseignement #mooc via @maliciarogue

  • Data Visualization

    À propos de ce #cours : Learn the general concepts of #data_mining along with basic methodologies and applications. Then dive into one subfield in data mining: pattern discovery. Learn in-depth concepts, methods, and applications of pattern discovery in data mining. We will also introduce methods for pattern-based classification and some interesting applications of pattern discovery. This course provides you the opportunity to learn skills and content to practice and engage in scalable pattern discovery methods on massive transactional data, discuss pattern evaluation measures, and study methods for mining diverse kinds of patterns, sequential patterns, and sub-graph patterns.

    https://www.coursera.org/learn/datavisualization?siteID=kLCTlhkookQ-wXuNzTbmio3I1hWUecbTDQ

    #MOOC #data_visualization #visualisation #cours_online #cartographie #cursera

  • Coursera

    https://www.coursera.org

    [ça a déjà été cité qqs fois en 2012, mais ça vaut la peine de le remonter en surface]

    Coursera est une plateforme d’éducation (MOOC) qui existe depuis 2012 et qui travaille avec plein d’excellentes universités dans le monde entier, pour offrir des cours en ligne, synchrones et asynchrones, gratuitement (et payant aussi).

    La majorité des cours sont en anglais, mais il y en a aussi en français.

    https://www.coursera.org/courses?_facet_changed_=true&primaryLanguages=fr

    On y trouve des cours en physics, engineering, humanities, medicine, biology, social sciences, mathematics, business, computer science, digital marketing, and data science,…

    liste des cours gratuits :

    https://www.coursera.org/courses?query=free

    liste des universités :

    https://www.coursera.org/about/partners?siteID=TnL5HPStwNw-POK76AYE_SfZYuZLYLOOqQ

    vraiment gratuit ?

    https://www.quora.com/Is-Coursera-free

    #Coursera #MOOC

  • Data Exploration and Storytelling : Finding Stories in Data with Exploratory Analysis and Visualization

    http://journalismcourses.org/DES17.html

    Un mooc sur la datavisualisation. Je me suis inscrit, pour voir...

    Welcome to the Massive Open Online Course (MOOC) “Data Exploration and Storytelling: Finding Stories in Data with Exploratory Analysis and Visualization,” offered by the Knight Center for Journalism in the Americas at the University of Texas at Austin. This is a free course open to anyone from anywhere in the world interested in data-journalism. Instructors Alberto Cairo and Heather Krause will teach how to extract journalistic stories from data using visualization, exploratory data analysis and other techniques. Learn more details below about this program and if you have any questions, please contact us at knightcenter@austin.utexas.edu.

    #datavisualisation #visualisation #sémiologie #mooc #atelier_cartographique

  • L’accesso a Internet, o la lotta quotidiana degli studenti ivoriani

    «Se i giovani avessero accesso a questi strumenti, forse non annegherebbero salendo a bordo dei barconi per raggiungere l’Europa». Le parole di Benjamin Yao, professore ivoriano, riassumono bene la speranza che suscitano i Moocs, ossia dei corsi online accessibili a tutti e gratuitamente. Il sogno è di offrire migliori prospettive di formazione a una generazione di studenti africani nata e cresciuta con Internet. Una speranza simboleggiata dalla realizzazione del primo Mooc nell’Africa subsahariana, alla quale swissinfo.ch ha potuto assistere a Yamoussoukro, capitale della Costa d’Avorio. Dietro a questo progetto messo in piedi dal Politecnico federale di Losanna (EPFL) in Svizzera, si celano le storie di studenti che lavorano assiduamente per riuscire, malgrado numerosi ostacoli. Storie che sono pure quelle del sogno di avere accesso alla conoscenza del mondo intero con un semplice click.


    http://www.swissinfo.ch/ita/longform/l-accesso-a-internet-o-la-lotta-quotidiana-degli-studenti-ivoriani?srg_sm_

    #accès #Internet #Côte_d'Ivoire #MOOC #éducation #apprentissage

  • Et si on inversait (aussi) la hiérarchie des normes dans l’enseignement supérieur ?
    http://affordance.typepad.com/mon_weblog/2016/05/et-si-on-inversait-aussi-hierarchie-normes-enseignement-superieu

    Souvenez-vous de l’accord que la ministre de l’éducation nationale a passé avec Microsoft, juste avant d’en passer un autre avec Amazon. Souvenez-vous qu’en même temps que l’on sucre plus de 250 millions d’euros aux grands organismes de recherche français (voir le récent Appel des Nobels) on file chaque année la même somme d’argent public à Elsevier et quelques autres grands éditeurs pour racheter des travaux financés sur fonds publics par des chercheurs payés sur fonds publics. Et là, toute guillerette à 6h25 du matin, Myriam El Khomri nous tweete le partenariat sur fonds publics avec Cisco pour former 200 000 personnes aux métiers des réseaux numériques. Source : (...)

  • On lance le #MOOC_Kafka

    Une heure de vidéo sur la question du père, j’ai essayé de rester au plus près de Kafka en me basant sur la biographie la plus récente, celle de Reiner Stach, et sur différents textes extraits du Journal (dans ma traduction) et de la Lettre au père (traduction de Marthe Robert).

    J’explique aussi le sens de cette démarche en évoquant le contexte autant éditorial qu’universitaire qui laisse de moins en moins de place à la recherche en littérature allemande, donc saisissons-nous des outils dont nous disposons, le web, la vidéo.

    D’avance merci si vous pouvez relayer, je ne pourrai continuer que si ces cours rencontrent un intérêt et mènent à la lecture de Kafka. Ouvert bien sûr à toutes vos questions, remarques, suggestions !

    http://www.oeuvresouvertes.net/spip.php?article3413

    un cours en vidéo

    MOOC Kafka

    « http://oeuvresouvertes.net/spip.php?article2785 »
    « http://oeuvresouvertes.net/spip.php?article3370 »
    « http://oeuvresouvertes.net/spip.php?article2778 »
    « http://oeuvresouvertes.net/spip.php?article2742 »
    « http://oeuvresouvertes.net/spip.php?article747 »