#pédagogie

Pour une #université libre de philosophie

Une boîte. Voilà dans quoi l’étudiant se trouve enfermé. Il se cogne, cherche des issues mais ne parvient pas à lever le couvercle. Michel Foucault et Gilles Deleuze nous alertait déjà en leur temps. Qu’en est-il aujourd’hui ? À part préparer son employabilité sur le marché, que fait l’étudiant ?

À l’image de la plupart de ses enseignants, ce n’est pas la puissance créatrice de la matière qui anime l’étudiant en #philosophie, mais bien au contraire les méthodes et notions qu’il faut apprendre pour les recracher telles quelles ensuite. En somme, il s’agit d’un savoir dont le seul et unique but est de nous faire fonctionner comme des machines et faisant ainsi de la philosophie — entre beaucoup autres — une pure industrie, un savoir-faire plus pauvre que jamais.

Comme le rappelait lucidement Michel Foucault en 1971, l’université fait partie de ces institutions qui ont l’air indépendantes mais qui ne le sont en aucun cas. Sa prétendue fonction de transmission de savoirs n’est que pure apparence, la première étant de maintenir au pouvoir une certaine classe sociale excluant ainsi une autre de l’accès aux instruments du pouvoir. Au même moment, son ami et collègue Gilles Deleuze théorisa, aux côtés de Félix Guattari, le #rhizome désignant une structure évoluant en permanence dans toutes les directions horizontales et exempte de hiérarchie. Ce concept s’applique à l’université et a été expérimenté à la création de l’#Université_de_Vincennes (1969-1980) dont Foucault et Deleuze furent des figures de premier plan. Aujourd’hui, force est de constater que l’université est restée au statut d’arbre par opposition au rhizome.

Dans l’ouvrage Deleuze aujourd’hui (PUF, 2025), Thomas Detcheverry souligne que : « {…} l’#éducation traditionnelle éteint l’#esprit_critique des élèves, elle renforce le pouvoir social des oppresseurs. »1 L’état actuel de l’université en témoigne plus que jamais. Particulièrement en philosophie, où la #liberté initiale d’une telle matière s’en trouve bafouée. La discipline a été considérablement codifiée de sorte à restreindre sa dimension créatrice dont Deleuze et Guattari firent l’éloge dans Qu’est-ce que la philosophie ? (Minuit, 1991). Cette observation appelle ainsi à repenser un nouveau mode d’enseignement à l’université dont les bases furent instaurées par l’Université expérimentale de Vincennes. Thomas Detcheverry aborde ses fondamentaux qui pourraient servir de socle à une nouvelle université libre :

– Une volonté de promouvoir la #pluridisciplinarité et la recherche théorique contemporaine.

– L’ouverture à un public plus large afin de démocratiser l’accès à l’#enseignement_supérieur.

– Son fonctionnement par système modulaire et personnalisé plutôt que par système hiérarchique, linéaire et standardisé.

– Un certain #engagement_politique.

– L’implication directe des étudiants dans les décisions institutionnelles ou la conception des cours.

– Des expérimentations pédagogiques non-conventionnelles (séminaires participatifs, ateliers pratiques, rejet des structures hiérarchiques traditionnelles, modes d’évaluations flexibles adaptés à l’abandon des programmes rigides.)2

Il ne s’agit pas ici de renier les modes classiques de l’enseignement tels que le cours magistral mais, plus simplement, d’en repenser la portée et son utilité aux yeux de chacun. La théorie deleuzienne de la « boîte à outils » étant parfaitement concevable, en ce que le #cours_magistral peut permettre à chacun de retirer ce qui lui paraît le plus pertinent afin de construire ensuite ses propres problèmes. De même, le cours magistral comme le séminaire participatif demeurent des lieux de rencontres uniques où le flux de paroles et de connaissances prime sur une transmission autoritaire du savoir. Le rhizome plutôt que l’arbre.3

Un chemin est possible. Une sortie de cette boîte dans laquelle, élèves comme enseignants, ne cessent de se cogner est envisageable. Cette boîte est à la fois image de la pensée et réalité effective, en ce sens que le cours dispensé dans une salle close, parfois pendant des heures, illustre la transmission de ce savoir-faire machinique qui ne laisse que peu de place aux questions de fond, à l’échange. Un lieu doublement clos donc, tant physiquement qu’intellectuellement. Transmission autoritaire ou flux de paroles limité, l’enseignement philosophique demeure purement arborescent. Le rhizome plutôt que l’arbre.

Tout comme sa méthode. Bien tracé, clinique, elle aussi nous enferme et reste pourtant maîtresse de notre devenir. À l’oral ou à l’écrit, recracher hiérarchiquement ce qui nous a été transmis prive l’esprit de sa création. Le savoir flotte en eaux bien connues. Aucune perspective, aucun esprit critique ne semblent envisageables. Les attendus sont prédéterminés, c’est oui ou non. On ne se situe jamais au milieu, où une ligne de fuite est toujours possible. Il faut apprendre Platon, Kant, Nietzsche et Hegel de manière autoritaire. Il n’est pas question de savoir en quoi certaines de leurs pensées me traversent, ce qu’elles me permettent de créer. De même, ces pensées demeurent insuffisamment actualisées et questionnées. L’apprentissage méthodique plutôt que l’apprentissage créateur. « Faire population dans un désert, et pas espèces et genres dans une forêt. » disait Claire Parnet.4 En renonçant à la création, à l’émancipation, à la véritable démocratisation de l’institution scolaire, nous peuplons une forêt qui ne cesse de grandir. Le rhizome plutôt que l’arbre.

Pas d’idées justes, justes des idées.5 Opposer et s’opposer aux structures autoritaires du champ social qui court-circuitent le savoir et muent en robot, en machine une majorité d’élèves qui se doivent d’effectuer chaque geste selon des règles bien établies. Il faut juste des idées et renier les idées justes. Thomas Detcheverry souligne encore : « L’institution scolaire est un espace de pratiques d’enseignement répressives qui soumet les corps par son système hiérarchisé, ses examens de connaissance ou son fonctionnement punitiviste ; mais c’est aussi une machine de constitution de subjectivités, des corps et des cerveaux disponibles à l’insertion dans l’entreprise et employables au service du capital. »6 Entendez par employables ce qui est automatisable et donc foncièrement opposé à la notion de travail à laquelle Bernard Stiegler souhaita revenir à travers une politique industrielle des technologies de l’esprit. Répéter encore et encore les mêmes faits, les mêmes gestes et les mêmes paroles. Le rhizome plutôt que l’arbre.

Tout mène ainsi à ce que Bernard Stiegler nomma la disruption : « Il tente à présent (le consumer capitalism) de compenser l’extrême désenchantement provoqué par l’épuisement des systèmes sociaux en se radicalisant — en devenant purement, simplement et absolument computationnel, imposant à toute activité un entendement automatique à travers les algorithmes de la société réticulaire, qui prennent de vitesse toute critique de la raison. La raison s’en trouve systématiquement court-circuitée. La réalité de la disruption, c’est la perte de raison. »7 Une perte de raison qui mène à l’accomplissement du nihilisme, radicalisation qui rend inévitable l’autodestruction en ce sens qu’elle épuise les sociétés qu’elle exploite en s’épuisant elle-même insiste Stiegler. Le rhizome plutôt que l’arbre.

Lutter ainsi contre l’entendement automatique d’une société réticulaire en transformant l’institution scolaire et notamment l’université en un espace libre serait une première grande étape mais la tâche semble colossale. Colossale tant beaucoup s’y plaisent et restent aveugles (du moins silencieux) devant la débâcle en cours. Il faut transpercer le couvercle de la boîte, s’extirper de celle-ci. Le rhizome plutôt que l’arbre.

1, 2, 6 Camille Chamois et Thomas Detcheverry, Deleuze aujourd’hui, Paris, Puf, 2025, p.96, p.105, p.104.

3 J’emprunte cette expression à Thomas Detcheverry.

4, 5 Gilles Deleuze et Claire Parnet, Dialogues, Paris, Champs, Flammarion, 1996, p.34, p.15.

7 Bernard Stiegler, Dans la disruption : comment ne pas devenir fou ?, Paris, Actes Sud, Babel, 2016, p.70.

▻https://blogs.mediapart.fr/batiste-tritsch/blog/141125/pour-une-universite-libre-de-philosophie
#pédagogie

Élèves dissipés à la cantine : la police municipale intervient pour calmer des enfants trop bruyants
▻https://www.sudouest.fr/insolite/eleves-dissipes-a-la-cantine-la-police-municipale-intervient-pour-calmer-de

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Des policiers municipaux sont intervenus dans la cantine d’une école de Nogent-le-Roi pour calmer des enfants dissipés. « Incompréhensible », pour les parents d’élèves. Le maire évoque « une mesure pédagogique »

#Pédagogie_de_la_matraque

#Deleuze aujourd’hui
▻https://laviedesidees.fr/Deleuze-aujourd-hui

En partie tributaire de l’actualité politique des années 1960, la pensée deleuzienne est désormais mobilisée aussi bien par des penseurs progressistes que par certains courants néoréactionnaires. Quels usages pouvons-nous en faire, aujourd’hui ?

#Philosophie #écologie #pédagogie

Meyers Lexikon 1936-1942 - Ernst Krieck
►https://www.dbc.wroc.pl/dlibra/publication/34997/edition/32081

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c9/Bundesarchiv_Bild_183-R24765%2C_Prof._Dr._Ernst_Krieck.jpg/250px-Bundesarchiv_Bild_183-R24765%2C_Prof._Dr._Ernst_Krieck.jpg

Une pédagogie nazie et novatrice, son auteur un criminel confirmé (membre du Sicherheitsdienst des Reichsführers SS , SS-Nummer 107.221, rapporteur de la section « Wissenschaft ») qui a échappé à sa juste punition en quittant cette terre à 64 ans dans une prison alliée.

C’est un personnage intéressant car ses idée pédagogiques ressemblent plutôt à l’idéologie libertaire états-unienne qu’aux idées nazies développées sur fond de l’idéologie allemande et prusse.

Il n’est pas étonnant que sa carrière au sein des institutions traditionnelles a trouvé une fin bien avant 1945. Il a pourtant continué à dénoncer chaque académicien pas assez nazi à son avis. Une crapule.

Krieck, Ernst, Nationalsozialist. Pädagog u. Philo­soph, * 6. 7. 1882 Vögisheim (Baden), 1928 Prof. a. d. Pädag. Akademie Frankfurt a. M-, Igzi Dort­mund, entwarf igZ2 in seiner Schrift »Nationalpolitische Erziehung« die erste systemat. nat.-soz. Erziehungslchre, seit 19ZZ a. d. Unio. Frankfurt a. M., seit 1934 Heidelberg Prof. (1935-38 Rektor), Gau­dozentenführer Baden im NSDDB. Besonderes Verdienst K.s ist eS, nicht ausschließlich auf dem Wege wissenschaftlicher und denkerischer Arbeit zu seinen neuen philos. und päd. Zielsetzungen gelangt zu sein, sie entstanden vielmehr im bewußten Kampfe gegen die liberalist. u. kommunift. Doktrin aller Schattie­rungen. K. blieb trotz allen Maßregelungen u. Dis­ziplinarstrafen in diesem Kampf dem einmal als richtig erkannten Wege treu. K. entwickelte sich seit seiner ersten Schrift »Die dt. Staatsidee« (1917, 1936 (3) ), die bereits den »Staat als Glied eines Orga­nismus, nämlich des gesamten Volkstums« erblickt, in folgerichtiger Entwicklung zum Vorbild des polit. Wissenschaftlers im nat.-soz. Sinne, aller sog. (ref.) »ob­jektiven« Wissenschaft (seit der »Revolution der Wissenschaft« 1920) u. der Begriffssystematik schärf­sten Kampf ansagend. 1922 formulierte er in seiner »Philosophie der Erziehung«: »Erziehung ist eine sich überall und jederzeit vollziehende geistige Urfunktion«; der von ihm begründeten autonomen Er­ziehungswissenschaft stellte er zugleich eine «prakt. Aufgabe«: die dt. Menschen aus den Fesseln des »Entwicklungsfatalismus« und deü »Relativismus« zu befreien. Seine »völkisch-polit. Anthropologie« (1936) erhebt den Anspruch, ein neues System der Wissenschaft zu umreißen. Auf Grund seiner philos. Grundgedanken fordert K. eine Erziehung »in der Dreiheit von Leibeserziehung, Seelcnführung und Geistesbildung«. Die lebensnahe phys. Grundlegung seiner Gesamtlehre gibt K. in der Schrift »Leben als Prinzip der Weltanschauung u. Problem der Wissenschaft«(l9Z9). (cf.) auch Deutsche Kultur (Philosophie, Sp. 1220-21). Bild (cf.) Beilage »Deutsche Philosophie« VIII, 7. Weitere Werke u. a.: »Menschenformung« 1925, »Grundriß der Erziehungs­wissenschaft« 1927, »Bildungsfystcme dcr Kultur­völker» 1927, »Dt. Kulturpolitik« 1928, »Musische Erziehung« 1928, »Staat u. Kultur« 1928, »Gesch. der Bildung« 1930, »Erziehungsphilosophie« 1930, »Völk. Gesamtstaat und nationale Erziehung« 1931.

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▻https://de.wikipedia.org/wiki/Ernst_Krieck

Ernst Krieck (* 6. Juli 1882 in Vögisheim; † 19. März 1947 in Moosburg an der Isar)[1] war ein deutscher Lehrer, Schriftsteller und Professor. Er gilt neben Alfred Baeumler als führender nationalsozialistischer Erziehungswissenschaftler.

An der Biografie Kriecks fällt auf, dass er ohne Abitur Hochschullehrer wurde. Als Arbeiterkind – sein Vater war Maurer und Kleinbauer –, hatte er nicht die Möglichkeit, das Gymnasium zu besuchen. Die Ausbildung zum Volksschullehrer war für ihn die einzige Möglichkeit, zu einer höheren Bildung zu gelangen.[2] Nach Abschluss der Realschule ging Krieck daher auf das Lehrerseminar Karlsruhe. Während der folgenden Tätigkeit als Volksschullehrer begann Krieck, das herrschende Schulsystem als mechanisch und zu bürokratisch zu kritisieren. Krieck bildete sich in dieser Zeit autodidaktisch weiter.

Im Jahre 1910 erschien sein erstes literarisches Werk Persönlichkeit und Kultur. 1917 veröffentlichte Krieck Die deutsche Staatsidee, 1920 Die Revolution der Wissenschaft und schließlich 1922 Philosophie der Erziehung, das als sein wichtigstes Buch gilt. Für dieses Buch erhielt er die Ehrendoktorwürde der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg.

Nach vier weiteren Jahren als freier Schriftsteller wurde Krieck 1928 an die Pädagogische Akademie in Frankfurt am Main berufen. Bis Ende der 1920er Jahre vertrat er traditionelle Ansichten der liberalen Lehrerschaft, in Auseinandersetzung mit der Schulpolitik von SPD, Zentrumspartei und katholischer Kirche, vollzog dann aber eine Wendung.[3] 1931 wurde er Mitglied im völkisch gesinnten, antisemitischen Kampfbund für deutsche Kultur.[4] Nachdem er bei der Sonnwendfeier im Jahr 1931 ein „Heil auf das Dritte Reich“ ausgerufen hatte, wurde er an die Pädagogische Akademie Dortmund strafversetzt. Vor allem im Ruhrgebiet trat er nun häufig als politischer Redner auf. Zum 1. Januar 1932 trat er der NSDAP bei (Mitgliedsnummer 710.670)[5][6] und schloss sich dem Nationalsozialistischen Lehrerbund an. Wegen weiterer NS-Agitation wurde er 1932 als Professor suspendiert.[4] Vor der Reichstagswahl Juli 1932 beteiligte er sich an Wahlveranstaltungen.[7]

Nach der „Machtergreifung“ der Nationalsozialisten wurde er als einziger Kandidat aufgrund eines ministeriellen Erlasses vom 21. April am 26. April 1933 zum Rektor der Universität Frankfurt gewählt.[8] Erst am Tag zuvor war er zum Professor für Pädagogik und Philosophie ernannt worden.[4] Er war der erste Nationalsozialist, der Rektor einer deutschen Universität wurde. Nach seiner Wahl erklärte er, die „alte Kluft zwischen Volkstum und Universität [sei] endlich überbrückt.“[8] Seine Wahl sei der Beginn eines Bundes „zwischen dem Führer der Stadt, der Leitung der NSDAP und dem Führer der Universität“.[8] Er kündigte die aggressive Säuberung und Gleichschaltung der Universität an: „Es ist unser gemeinsames Ziel, aus der Stadt Frankfurt eine Hochburg des deutschen Geistes zu machen. Wir schreiten einer neuen Kultur entgegen, der vom Nationalsozialismus und seinem Führer mit der politischen Revolution die Bahn gebrochen ist (…).“[8] Eine der ersten Maßnahmen war die öffentliche Bücherverbrennung auf dem Römerberg am 10. Mai 1933.

Krieck wurde Herausgeber der neuen Zeitschrift Volk im Werden, welche von 1933 bis 1943 etwa zweimonatlich erschien und der Darstellung nationalsozialistischer Ideen der Pädagogik dienen sollte. In dieser Zeitschrift veröffentlichte auch Krieck viele Artikel.[9] Im Jahr 1934 wurde in dieser Zeitschrift auch ein Vortrag Viktor von Weizsäckers über „ärztliche Aufgaben“ abgedruckt, den dieser im Dezember 1933 auf Einladung Martin Heideggers, der zu diesem Zeitpunkt Rektor der Universität Freiburg war, gehalten hatte. Wie die Publikation von Weizsäckers zustande kam, ist nicht genau geklärt.[10] 1934 ging Krieck an die Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, an der er einen Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik übernahm und im Sommer 1936 zusammen mit Bernhard Rust offiziell-programmatisch in Erscheinung trat.[11] Seit 1934 arbeitete er auch im Sicherheitsdienst des Reichsführers SS mit (SS-Nummer 107.221) und leistete für diesen in der Sektion Wissenschaft Spitzeldienste.[4] 1935 wurde er im NS-Dozentenbund Gaudozentenführer in Baden. Von April 1937 bis Oktober 1938 war er Rektor der Universität. Die von ihm als Lebenswerk und „Kernstück“ seiner Weltanschauungslehre angesehene „Völkisch-Politische Anthropologie“ aus den Jahren 1936 bis 1938 löste eine heftige Kontroverse mit den NS-Rassetheoretikern aus – allen voran mit Wilhelm Hartnacke, woraufhin Krieck alle Partei- und akademischen Ämter niederlegte.[3] 1938 trat er aus der SS aus und wurde ehrenvoll im Rang eines SS-Obersturmbannführers verabschiedet.[4] Seinen Lehrstuhl in Heidelberg behielt er bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs.

Im Jahre 1939 wurde Krieck Mitarbeiter am antisemitischen Institut zur Erforschung und Beseitigung des jüdischen Einflusses auf das deutsche kirchliche Leben.[12] Zusätzlich wurde er Ehrenmitglied im Reichsinstitut für Geschichte des Neuen Deutschlands.[4] 1944 wurde er in die Führung des NS-Dozentenbunds berufen.

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurde Krieck von der US-amerikanischen Besatzungsmacht aus dem Hochschuldienst entlassen und in Moosburg an der Isar im Civilian Internment Enclosure No. 6 interniert; er verstarb am 19. März 1947 in der Haft.

Als überzeugtem Nationalsozialisten und Parteimitglied noch aus der Zeit vor der „Machtergreifung“ war es Krieck möglich, über die Lehrerausbildung in höhere Positionen berufen zu werden. Bis 1937/38 erlangte er innerhalb des nationalsozialistischen Wissenschaftssystems eine erstaunliche Machtfülle. In den folgenden Jahren verlor er diesen Einfluss aber zu großen Teilen wieder und wurde zunehmend zu einem unzufriedenen Außenseiter am Rande des Geschehens. In der wissenschaftlichen Literatur wird er zu den gescheiterten Vordenkern des Nationalsozialismus gerechnet.[13]

Kriecks Vorstellungen über Erziehung, die er in diesem Buch beschreibt, waren damals sehr ungewöhnlich.[14] Er beabsichtigte die „planmäßige Einwirkung der Älteren auf die Jugend zu zerbrechen […]“. Entscheidend an der „richtigen“ Erziehung sei die Art und Weise, wie Kinder in sozialen Gemeinschaften aufwachsen. Sie sei mehr als planmäßig gesetzte Ausbildung und deshalb „funktional“. Weil sie stets da vollzogen werde, wo bestimmte Formen des Gemeinschaftslebens auf das Kind einwirken und es formen, stehe sie im Gegensatz zum „intentionalen“ Vorgehen von Schule und Eltern. Mit dieser Theorie wandte er sich gegen die allgemein gültigen Vorstellungen der 1920er Jahre, dass Erziehung rational in Schule und Universität stattzufinden habe. Er entwarf ein Drei–Schicht–Modell, in dem „funktionale“ Erziehung ablaufen sollte: „Die unterste Schicht erzieherischer Faktoren besteht aus den unbewussten Wirkungen, Bindungen und Beziehungen von Mensch zu Mensch. Sie bilden den Untergrund des Gemeinschaftslebens, die unmittelbarste und stärkste Bindung im organischen Gefüge […].“ Die zweite Schicht befinde sich auf der Ebene des bewussten sozialen Handelns beispielsweise in der Familie oder am Arbeitsplatz. Krieck schrieb dazu: „[…] von jeder Wechselwirkung gehen auf die Beteiligten erzieherische Wirkungen aus, auch wenn diese Wirkungen weder beabsichtigt sind noch auch bewusst werden. Die Menschen werden sich darin zu gegenseitig bildenden Mächten. […] Wenn zwei Menschen an einem Geschäft oder an einer Arbeit teilnehmen, so wirken sie beständig durch Übereinstimmung oder Gegensatz erzieherisch aufeinander.“ Vereinfacht lässt sich daraus das Prinzip „Alle erziehen alle“ ableiten. Erst in der dritten Schicht finde eine rational organisierte Erziehung statt, der konkrete Absichten, Methoden und Zwecke zugrunde liegen. Alle drei Schichten seien gleichrangig und abhängig voneinander. Grundsätzlich habe das gesamte soziale und gesellschaftliche Leben eine erzieherische Implikation. Hier stoßen wir auf einen wesentlichen Begriff der Krieck’schen Erziehungstheorie, nämlich den der „Gemeinschaft“. Da jeder Mensch Mitglied von Gemeinschaften ist, wird er auch nach der jeweiligen Typenerwartung erzogen und trägt seinerseits zur Erziehung anderer bei. Die höchste Form der Gemeinschaft sei das „Volk“, zu dem alle in einem Gliedschaftsverhältnis stehen. In diesem Zusammenhang unterscheidet Krieck vier Formen der wechselseitigen „Fremderziehung“:

Die Gemeinschaft erzieht die Glieder.
Die Glieder erziehen einander.
Die Glieder erziehen die Gemeinschaft.
Die Gemeinschaft erzieht die Gemeinschaft.

Dazu muss gesagt werden, dass Krieck nicht jede Einheit als Gemeinschaft anerkennt. Zur Erklärung dieser Erziehungsformen wählt Giesecke das Beispiel der Familie: Die Familie als Gemeinschaft erzieht ihre Glieder, z. B. die Kinder. Diese erziehen sich untereinander und durch ihre Vorstellungen auch die Familie als Gemeinschaft. Die Gemeinschaften erziehen andere Gemeinschaften, z. B. Nachbarfamilien. Des Weiteren werden zwei Formen der „Selbsterziehung“ beschrieben:

Die Gemeinschaft erzieht sich selbst.
Der Einzelne erzieht sich selbst.

Unbeantwortet bleibt die Frage, wie sich Gemeinschaften selbst erziehen können, wenn dies nicht mindestens durch die Initiative ihrer Mitglieder geschieht. Mit der individuellen „Selbsterziehung“ ist die Leistung gemeint, die der Einzelne erbringt, indem er sich seine eigene Version aus den unterschiedlichen Erziehungsansprüchen verschafft und versucht, diese zu erfüllen.

An die Stelle der eigentlichen Erziehung tritt bei Krieck die „Zucht“. Sie sei ein Prozess der kollektiven Einfügung des Menschen. Gemeint ist dabei die Formung eines Individuums innerhalb einer Gemeinschaft durch feste Wertevorstellung und einen genormten Evolutionsgang. Das Ziel sei die Entwicklung zu einem festgelegten „Typen“. Nur das dem „Typus“ angeglichene Individuum werde ein „vollwertiges Glied“ der Gemeinschaft und sei Ergebnis des Formungs- und Zuchtprozesses.

Krieck trat am 1. Januar 1932 in den NS-Lehrerbund ein. Seine erziehungswissenschaftlichen Vorstellungen wurden besonders in dem Werk „Nationalpolitische Erziehung“ deutlich.[15] Krieck fordert darin eine „Politisierung“ der Wissenschaften. Aufgrund der gegenwärtigen Notlage Deutschlands müssten nun alle Bestrebungen auf die Vorlage produktiver Perspektiven gerichtet sein. In der Einleitung dieser Abhandlung steht: „Das Zeitalter der ‚reinen Vernunft‘, der ‚voraussetzungslosen‘ und ‚wertfreien‘ Wissenschaft ist beendet.“ Krieck sieht „politische Gegner“ vorrangig unter Anhängern des Liberalismus, Individualismus und Pazifismus. Der neue Träger der „politischen“ Wissenschaft sei die nationalsozialistische Bewegung selbst. Forderte er in seinen bisherigen Werken, dass die Erziehungswissenschaft die Erziehungswirkung auf die Gemeinschaft beschreiben solle, so erklärt er nun die pädagogische Bedeutung der NS-Massenbewegung.

Die Gemeinschaft solle wieder so geordnet werden, dass das „Volk“ erneut als „organische“ Totalität erscheint und sich die einzelnen Angehörigen als „Glieder“ verstehen. Als „Zuchtmeister“ solle der Staat das ganze Volk zur bewussten Teilhabe an dieser Aufgabe heranziehen. Hier wird eine Grundintention der nationalsozialistischen Ideologie deutlich, die die „Bewegung“ erst durch die umgestaltete Erziehung der Jugend verwirklicht sieht. Des Weiteren wird die Emanzipation der Frau verurteilt. Sie gehöre in die Familie und habe im öffentlichen Leben nichts verloren. „Die politische Amazone, das Symbol femininer Zeitalter“ erscheint als „Karikatur auf Mannheit und Weibheit gleichzeitig“.[16]

Im zweiten Teil seiner „Nationalpolitischen Erziehung“ entwickelt Krieck ein Konzept von Schule und Bildung als Gegenentwurf zur Reformpädagogik. Beides unterliege einem Reformbedarf, der nur von der „völkischen“ Gemeinschaft initiiert werden kann. Schule stellt für Krieck weiterhin keinen Ort dar, in dem Werte, Normen und Ziele vermittelt werden, sondern: „Das Prinzip der völkischen Schulreform heißt: Einordnen, Eingliedern nach allen Seiten hin, damit aus der organischen Bindung die Bildung wachsen kann.“

Ein anderer wesentlicher Aspekt seines Werkes ist der Begriff der „Rasse“, die als mythisches Symbol glorifiziert wird: „Rasse bekundet sich als eine Lebensordnung, die Haltung, Willensrichtung und Geschichte durchwirkende Macht, die sich aus dem Instinkt, dem Lebensgefühl […] offenbart und sich damit […] zur Aufgabe erhebt.“ Der Begriff müsse stets mit der politischen Zielsetzung verbunden werden und werde durch die herrschende Schicht definiert. Sie diene der Bildung und Erziehung des neuen Menschen: „Aus der allgemeinen Vermischung und Vermanschung des liberalen Zeitalters wird ein rassestarkes Menschentum ausgelesen und hochgezüchtet als Rückgrat des werdenden Volkes und tragende Schicht des nationalen Gesamtstaates.“ Das Führerprinzip scheint für Krieck die Garantie dafür, eventuell unvermeidliche Spannungen, die durch den Umbruch entstehen könnten, zu kompensieren. Nur dieses Dogma könnte in einem solchen Fall die Bewegung zusammenhalten.

Der kommerzielle Erfolg dieses Buches – bis 1941 wurden 80.000 Exemplare verkauft – lässt sich laut Giesecke[17] einerseits dadurch erklären, dass Kriecks darin geäußerte scharfe Kritik an der Weimarer Republik in der deutschen Bevölkerung auf ein breites Echo stieß, andererseits knüpfte man die Hoffnung auf Besserung der allgemeinen Lage an die NS-Bewegung. Dennoch blieb Krieck viele Erklärungen für seine Denkansätze schuldig. Der Forderung nach grundlegenden Umwandlungen der Erziehung liegen keine Lösungsansätze zugrunde. Er sieht die Antworten in der Bewegung des Nationalsozialismus. Denn dieser „[...] hat also die aus den Instinkten seiner Führer in Anwendung gebrachten Elementarmittel und Methoden der Massenerregung und Massenbewegung auszubauen zu einer allgemeinen Zuchtform, einem Übungssystem, das im ganzen Volk [...] das Rassebewusstsein zum Höchstmaß entfaltet [...].“ Im Gegensatz zu seiner „Philosophie der Erziehung“ hatte dieses Werk unverkennbare Züge einer politischen Kampfschrift.[18]

Seine Einstellung zur Religion beschrieb er 1943 in dem Buch Heil und Kraft: ‚Jede Religion stammt aus Asien; Religion ist uns art- und sinnfremd … Artgemäß und zielgerecht ist uns Germanen der lebendige Gott- und Schicksalsglaube‘.

#Allemagne #histoire #nazis #pédagogie #meyers_lexikon_1936-1942

Berliner Gericht zwingt Schule in Pankow zu Klassen mit 36 Kindern
▻https://www.berliner-zeitung.de/news/berliner-gericht-zwingt-schule-in-pankow-zu-klassen-mit-36-kindern-

Scandale, des classes de 40 élèves au lycée Horst Wessel, si seulement le _Führer était au courant ! Voici á ce que ressemblent les lamentations des parents d’élèves des petites classes du _Heinrich-Schliemann-Gymnasium l’ancien lycée d’élite nazi Horst Wessel Gymnasium à Berlin Prenzlauer Berg.

Comment est qu’on est arrivé à ce scandale ?

La ville de Berlin propose un grand nombre de lycées qui mènent au baccalauréat « Abitur » - pour les enfants de tout le monde. Alors tout le monde est servi, mais il y a des parents réactionnaires ou simplement conscients des mécanismes de la sélection sociale qui n’acceptent pas qu’on case leurs petits génies avec les rejetons de la racaille.

Pour eux la droite berlinoise maintient le « Gymnasium », les écoles d’élite traditionnelles de préférence avec latin comme première langue étrangère, cours de grèc et enseignants exigeants. On n’y redouble qu’une fois, après c’est fini. Bien sûr les places pour enfants durs et travailleurs sont limitées.

On vit dans un état de droit, alors les parents qui peuvent se le permettre paient des avocats pour forcer les Gymansien recherchés à accepter quand même leurs gamins quand ils échouent aux critères de sélection. C’est une histoire qui marche, les niars moins doués à l’école malgré des parents aisés sont acceptés et les petites classes se remplissent d’un surplus en matière grise enfantine alors qu’on n’y a pas prévu assez de chaises.

Mais qu’ils arrêtent de pleurnicher, un gamin qu’on fait exprès d’exposer á la pire forme de pédagogie scolaire d’Allemagne afin qu’il se démarque et prouve son appartenance á la classe dirigeante, un tel enfant survivra bien à quelques camarades de classe supplémentaires.

Le « Gymnasium » est une forme d’école ecxlusive qu’on aurait dû abolir après 1945. En #RDA c’était fait mais après la contre-révolution de 1990 on a rendu sa qualité de Gymnasium à l’école qui a donc retrouvé sa fonction d’exclusion sociale et de formation de l’élite pour le régime en place. On a fait un grand pas en arrière lorsqu’on a rendu au Heinrich- Schliemann-Schule la fonction de l’époque quand elle portait fièrement le nom de Horst Wessel.

Nous vivons un moment difficile et les budgets doivent d’abord permettte de petites classes pour les enfants dont les parents n’ont que vaguement entendu parler du « Gymnasium ». Si on prenait au sérieux la mission des écoles on fermerait les « Gymnasium » et les écoles privées avec afin d’obliger les parents de classe aisée à contribuer à la vie d’école là où en profiteraient les enfants de tout le monde.

6.9.2025 von Eva Maria Braungart - Kurz vor Schulstart trifft ein Gericht eine Entscheidung: Eine Schule in Pankow muss trotz gegenteiliger Empfehlungen Klassen mit 36 Schülern zulassen. Es hagelt Kritik.

Das Berliner Verwaltungsgericht hat am Freitag das Pankower Schulamt mit einem Gerichtsurteil angewiesen, siebte Klassen mit bis zu 36 Kindern aufzumachen. Die Entscheidung wurde kurz vor dem Schulstart nach den Sommerferien am kommenden Mondtag getroffen. Dies sorgt für Empörung beim Bezirkselternausschuss. Auf Facebook teilten die Eltern mit: „Das gestrige Urteil des Verwaltungsgerichts mag juristisch korrekt sein – pädagogisch ist es ein Skandal“.

Informationen des Tagesspiegels zufolge handelt es sich bei der betroffenen Schule um das Heinrich-Schliemann-Gymnasium in Prenzlauer Berg. Offenbar war diese in diesem Sommer besonders nachgefragt.

Diese Entscheidung des Gerichtsurteils wird von den Eltern scharf kritisert. „Seit Jahren gilt in Berlin die Empfehlung, Klassengrößen auf einem Maß zu halten, das individuelles Lernen, Inklusion und eine gute Begleitung beim Übergang an die Oberschule überhaupt ermöglicht. 36 Kinder in einem Raum widersprechen diesem Anspruch fundamental“, heißt es in dem Facebook-Beitrag weiter.

Die Eltern fordern vom Bezirksamt Pankow als Schulträger und von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, wie im Rahmen des Verfahrens mit eigentlich vorgesehenen Höchstgrenzen von 32 Schülern „eine solche Überbelegung möglich werden konnte“.

Berlins Gerichte müssen laut Tagesspiegel in diesem Jahr deutlich mehr Schulplatzklagen als noch im Vorjahr bewältigen. Allein der Bezirk Pankow berichtet über einen 50-prozentigen Anstieg bei den Eil- und Klageverfahren. Pankow hat mit Abstand die meisten Schüler. Insgesamt fehlen rechnerisch 25.000 Schulplätze.

#Allemagne #Berlin #Ptenslauer_Berg #école #sélection #exclusion #pédagogie #nazis

Une des deux écoles Steiner du Tessin fait faillite, symbole d’un modèle en perte de vitesse RTS/Nicole della Pietra/fgn

En Suisse, les écoles Rudolf Steiner sont en net recul. Fondé sur l’anthroposophie, cet enseignement alternatif attire de moins en moins d’élèves, entraînant des difficultés financières. Au Tessin, l’une des deux écoles du canton a cessé ses activités.

La direction de l’école Rudolf Steiner d’Origlio près de Lugano avait jusqu’à dimanche dernier pour non seulement redresser ses finances – c’est-à-dire combler un trou de près de 800’000 francs – mais également verser le solde des salaires des enseignants et récupérer des frais d’écolages non versés par certains parents. 

https://www.la-ptite-famille.fr/upload/images/ecoles-steiner-waldorf.png

« Le personnel est très affecté. Certains enseignants arrivés d’autres écoles Steiner en Italie et ailleurs à l’étranger ont déménagé de loin et pas de régions proches du Tessin, spécialement pour venir enseigner la méthode Steiner ici. »

En Suisse, au fil des ans, les écoles Rudolf Steiner sont passées de 39 à 28 établissements. Le nombre d’élèves a quant à lui baissé d’un cinquième, passant de plus de 6300 à moins de 5200 actuellement, de l’aveu de sa faîtière à Bâle. L’école et son enseignement anthroposophique, tel que voulu par le philosophe Rudolf Steiner, fait face à des défis.
source : ▻https://www.rts.ch/info/regions/autres-cantons/2025/article/ecoles-steiner-en-suisse-fermeture-au-tessin-et-baisse-d-eleves-nationale-289491
#éducation #école #steiner #steiner-waldorf #montessori #pédagogie #pédagogies_alternatives #religion #anthroposophie #extrême_droite #Suisse #Enfants

Les dispositifs ULIS : abolir mais s’inspirer
▻https://www.questionsdeclasses.org/les-dispositifs-ulis-abolir-mais-sinspirer

Malgré des textes officiels plutôt clairs sur la condition des élèves affectéEs en ULIS, les élèves que j’accompagne en ULIS depuis 15 ans (5 ans en école élémentaire et depuis 10 en lycée professionnel) n’ont jamais été vraiment « des élèves à part entière de l’établissement scolaire » et leur classe de référence n’est jamais « la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d’âge » parce que ces enfants restent des « ULIS » avant d’être des élèves de leur classe d’âge. C’est le cas pour tous les dispositifs ou les classes spécifiques. Quand les élèves les intègrent iels sont étiquetéEs et stigmatiséEs :« les petits d’ULIS » (même quand iels ont 18 ans et font 1,90 mètres), « la classe des migrants », « les SEGPA », « cassos », « teubé », « mongols », « neuneu », « migrants »… Les termes prononcés sont différents selon qu’ils sont prononcés par des élèves ou des personnels mais la stigmatisation est partagée par toute la communauté scolaire.

Je passe de nombreuses heures chaque année pour informer sur le handicap et les discriminations associées : le harcèlement entre élèves, le déni des besoins et des aménagements en classe ou en entreprise. Mais ces temps ne peuvent rien changer à la réalité des élèves handicapéEs affectéEs en ULIS. Iels ne sont jamais des élèves à part entière dans leurs classes.

#éducation #pédagogie #ulis #handicap

Dans les algorithmes | IA et #éducation (2/2) : du dilemme moral au malaise social
►https://danslesalgorithmes.net/2025/07/01/ia-et-education-2-2-du-dilemme-moral-au-malaise-social

— Permalink

#apprentissage #intelligenceartificielle #pédagogie #déqualification

Dans les algorithmes | IA et #éducation (1/2) : plongée dans l’IApocalypse éducative
►https://danslesalgorithmes.net/2025/06/24/ia-et-education-1-2-plongee-dans-liapocalypse-educative

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#apprentissage #intelligenceartificielle #generativeai #pédagogie #cognition

Un autre genre de #Philosophie
▻https://laviedesidees.fr/Vanina-Mozziconacci-Apprendre-philosopher-feministe

Peut-on philosopher en féministe, alors même que l’histoire de la philosophie est fortement genrée ? Oui, mais cela implique de prêter attention à tous les parti-pris qui la traversent et souvent la constituent.

#féminisme #pédagogie #talent
▻https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20250616_cornuez.pdf

„Ich war im Kindergefängnis“ – Verschickungskinder brechen ihr Schweigen

A partir de la défaite nazie en 1945 les infirmières, médecins et pédagogues du régime assurent leur bien aller pécunier et leur emprise sur les enfants allemands en établissant un réseau de centres d’acceuil privés pour les enfants des couches populaires et petit-bourgeoises. Dans ces colos d’enfer ils continuent jusqu’à la fin des années 1980 à torturer les enfants avec les méthodes de l’éducation nazie.

Verschickungskinder
▻https://de.m.wikipedia.org/wiki/Verschickungskinder

Pour leurs victimes la guerre n’est toujours pas terminée. Les témoignages de survivants s’empilent alors que la pédagogie libératrice des années 1970 a fait place à la compétition et les dépenses pour les guerre à venir cannibalisent les budgets sociaux et pédagogiques.

12.06.2025 von Petra Strecker - Als junges Mädchen wurde unsere Autorin zur Kinderkur geschickt. Die traumatischen Erlebnisse im Heim kann sie auch nach 45 Jahren nicht vergessen.

Im Jahr 1980, als ich gerade zehn Jahre alt wurde, musste ich zur Kinderkur – so nannte man es damals. Der Grund war mein starkes Asthma. Meine Eltern wollten mir helfen, suchten Rat bei Ärzten, und die Empfehlung lautete: Höhenluft, gesunde Ernährung, frische Schwarzwaldluft. Und so wurde ich verschickt – nach Saig bei Lenzkirch im Schwarzwald.

Was mich dort erwartete, war allerdings alles andere als heilend. Es war kein erholsamer Aufenthalt, keine Zeit der Genesung oder der Unbeschwertheit. Es war ein Bruch – ein traumatisches Erlebnis, das mich geprägt hat, bis heute. Schon der Abschied war schwer, doch ich war ein kontaktfreudiges Kind, neugierig, offen für Neues. Ich hatte gehofft, Freunde zu finden, Abenteuer zu erleben. Aber ich erinnere mich an keine Namen, keine Kinder, keine Freundschaften. Nichts ist geblieben außer einem Gefühl der Einsamkeit, der Angst, des Eingesperrtseins.

Gemütliches Kinderzimmer war nur Kulisse

Meine Eltern hatten sich vor meiner Abreise die Einrichtung angeschaut. Sie erzählten später, man habe ihnen ein wunderschönes Zimmer gezeigt – mit Holzbetten, liebevoll dekoriert, mit karierten Bettdecken im typischen Schwarzwaldstil. Einladend, freundlich. Was sie nicht wussten: Dieses Zimmer war ein Vorzeigezimmer. Eine Kulisse.

Als ich ankam, war alles anders. Ich wurde in ein Gitterbett gelegt – mit zehn Jahren. Es war zu klein für mich, und abends wurde das Bett verschlossen. Ich konnte nicht mehr heraus. Ich hatte panische Angst. Ich erinnere mich besonders an die erste Nacht. Wie so oft bekam ich nachts einen schweren Asthmaanfall. Ich konnte nicht atmen, konnte mich nicht bemerkbar machen – es gab keine Klingel, kein Notfallknopf, keine Hilfe.

Ich kämpfte mich in meiner Panik aus dem Gitterbett, stemmte mich mit eingeklemmten Füßen hoch, suchte nach jemandem, der mir helfen konnte. Und ich hatte Glück – in dieser Nacht war die Nachtschwester Maggi im Dienst. Eine freundliche, warme Frau. Sie half mir zu inhalieren, beruhigte mich. Hätte sie nicht Dienst gehabt – ich weiß nicht, was passiert wäre.

Von den Mahlzeiten ausgeschlossen

Damals gab es noch keine Asthmasprays, keine moderne Notfallversorgung. Ich war auf Hilfe angewiesen – auf Menschen. Aber viele dieser Menschen dort waren nicht hilfsbereit. Sie waren streng, kalt, autoritär.

Ich war ein moppeliges Kind. Dick. Und das hatte man mich spüren lassen. Während andere Kinder zum Zunehmen gezwungen wurden, wurde ich vom Essen ausgeschlossen. Ich musste zusehen, wie andere Kinder gezwungen wurden, zu essen – oft unter Tränen. Ich hingegen saß daneben, hungrig, beschämt. Heute leide ich an Adipositas. Und tief in mir ist die Angst geblieben: Ich bekomme nichts zu essen.

Noch schlimmer war das Duschen. Alle Kinder – Mädchen wie Jungen – mussten sich gemeinsam ausziehen, in einer Reihe stehen. Kein Schutz, keine Trennung. Ich war in der Entwicklung, gerade aus dem Kommunionsunterricht gekommen, wo man von Sünde, Scham und Anstand gesprochen hatte – und nun musste ich nackt vor fremden Jungen stehen. Es war erniedrigend. Ein Gefühl völliger Ausgeliefertheit.

Das Duschen selbst war kalt, lieblos. Wir wurden abgespritzt, ohne Erklärung, ohne Zuwendung. Körperhygiene als Zwangsritual. Ich fühlte mich nicht gereinigt, sondern beschmutzt – seelisch. Auch der sogenannte Mittagsschlaf war ein Albtraum. Wir mussten draußen auf Liegen schlafen, still, regungslos. Wenn sich jemand auch nur einen Zentimeter bewegte, kam eine der Aufseherinnen – wir nannten sie nur „die Hexe“ – und schlug zu. Kein Trost, kein Verständnis. Nur Angst. Und Gehorsam.

„Ich war im Kindergefängnis, und ich weiß nicht, warum“

Lange dachte ich, es sei nur mir so ergangen. Dass ich übertreibe, empfindlich bin. Ich sagte zu Hause immer: „Ich war im Kinderknast.“ Oder: „Ich war im Kindergefängnis, und ich weiß nicht, warum.“ Meine Eltern verstanden das nicht. Ich konnte es auch nicht in Worte fassen. Wie auch? Ich war zehn. Was ich erlebt hatte, hatte keinen Namen. Nur Schmerz.

Erst Jahrzehnte später – viele Jahre, in denen ich nicht in den Schwarzwald fahren konnte, ohne Schweißausbrüche, ohne Panikattacken, ohne Heulanfälle – sah ich einen Bericht im Fernsehen über Verschickungskinder. Und plötzlich wusste ich: Das war es. Ich war nicht allein. Ich bin Teil dieser Geschichte. Ich gehöre dazu.

Seitdem habe ich sechs weitere Frauen gefunden, die ebenfalls damals in Saig waren. Wir nennen uns heute liebevoll „die Saigmädels“. Der Austausch mit ihnen ist heilsam. Gemeinsam versuchen wir, unser Leid zu verarbeiten. Unsere Erinnerungen decken sich. Die Rituale, die Strafen, die Ohnmacht. All das, was ich lange allein in mir trug, findet nun ein Echo. Es war real. Es war schlimm. Und es war nicht meine Schuld.

Wurden an den Kindern Medikamente ausprobiert?

Wir sprechen heute offen darüber. Über unsere Ängste, unsere Träume, unsere Krankheiten. Viele von uns sind chronisch krank geblieben – körperlich wie seelisch. Und immer wieder stellen wir uns die Frage: Gab es damals Medikamente, die an uns ausprobiert wurden?

Ich erinnere mich nur bruchstückhaft an die erste Nacht. Danach ist vieles verschwommen. Wurden wir ruhiggestellt? Gab es Schlafmittel, Beruhigungsmittel? Wir wissen es nicht. Das Heim war privat geführt. Es gibt keine Unterlagen mehr, keine Einsicht, keine Transparenz. Doch es würde mir helfen, manches besser zu verstehen. Vielleicht auch, warum ich mein Leben lang krank war – und bin.

Ein Lichtblick in all dem Dunkel ist für mich die Arbeit von Anja Röhl, die mit großem Engagement das Thema Verschickungskinder in die Öffentlichkeit gebracht hat. Sie hat Stimmen gehört, Schicksale gesammelt, Missstände benannt. Ihre Arbeit gibt uns Betroffenen ein Stück Würde zurück. Heute, mit Abstand, sage ich: Ja, ich war ein Verschickungskind. Und ich bin es noch. Denn das, was ich dort erlebt habe, lebt in mir weiter. Aber ich spreche darüber. Und ich bin nicht mehr allein.

Petra Strecker wohnt in Mühlheim an der Donau und ist Mutter von drei Kindern. Mit zehn Jahren wurde sie zur Kinderkur geschickt – ihre erste Reise und ein einschneidendes Erlebnis, das sie bis heute prägt. Sie beschreibt gerne ihre persönlichen Erlebnisse in Kurzgeschichten.

#Allemagne #pédagogie #iatrocratie

« En inscrivant durablement la classe dehors dans le système éducatif, il s’agit de rendre effectif le droit des enfants à grandir au contact de la nature »
▻https://www.lemonde.fr/idees/article/2025/05/30/en-inscrivant-durablement-la-classe-dehors-dans-le-systeme-educatif-il-s-agi

https://img.lemde.fr/2025/05/23/0/0/5184/3456/1440/960/60/0/ecab322_sirius-fs-upload-1-mfkkmyg2ph3n-1747985709507-g745750762.jpg

Des élèves et leurs professeurs en cours « dehors ». GRAHAM OLIVER/PANTHER MEDIA / GRAPHICOBSESSION

Alors que des pays comme l’Allemagne, la Suisse ou les pays nordiques ont depuis longtemps intégré le plein air à leur pédagogie, les enfants français passent dix fois moins de temps dehors qu’il y a trente ans. Près de 40 % des enfants de 3 à 10 ans ne jouent jamais dehors en semaine. Ce déficit de nature engendre un isolement sensoriel, un appauvrissement de l’imaginaire, un mal-être croissant.

Il est temps de franchir un cap. Si des milliers d’initiatives existent partout sur le territoire – portées par des enseignants, des élus locaux, des animateurs, des associations –, elles demeurent trop souvent isolées, fragiles, dépendantes de la bonne volonté ou de projets temporaires.

Cette proposition de loi vise à rendre effectif le droit des enfants à grandir au contact de la nature, dans les structures de petite enfance, à l’école comme en dehors. Elle modifie plusieurs articles du code de l’#éducation pour faire du dehors une modalité d’apprentissage reconnue, intégrée dans les projets d’#école et les projets éducatifs territoriaux. Elle prévoit la création d’un réseau national de formateurs à la #classe_dehors, afin d’outiller les enseignants et les collectivités. Elle donne un cadre clair pour que l’école devienne un acteur majeur de la transition écologique et de la santé publique.

▻https://archive.ph/HLeHY

#enfance

“Les pilotes de drones voient très bien la personne qu’ils vont tuer, jusqu’au dernier moment”
▻https://www.nouvelobs.com/monde/20250409.OBS102519/les-pilotes-de-drones-voient-tres-bien-la-personne-qu-ils-vont-tuer-jusqu

https://focus.nouvelobs.com/2025/04/07/292/0/7000/4666/1200/800/0/0/4fd2871_sirius-fs-upload-1-gma2ljnswefz-1744038024916-sipa-ap22945972-000013.jpg

Série Après avoir raconté le conflit en Ukraine du point de vue des drones, Isabelle Dufour, directrice des études stratégiques à Eurocrise, explique, dans cette deuxième partie du grand entretien qu’elle a accordé au « Nouvel Obs », comment ces appareils volant sans pilote changent la mécanique de la guerre.

Pour aller plus loin
La une du 29 mai 2025

Edition de la semaine Ukraine : la guerre des drones

Ils ont changé la face des combats entre Kiev et Moscou. Depuis le début de l’invasion russe à grande échelle de l’Ukraine en février 2022, les drones, jusqu’alors marginaux dans les conflits, se sont imposés comme une arme majeure. Au point de constituer une « révolution », comme l’observe Isabelle Dufour, directrice des études stratégiques à Eurocrise, dans la première partie du grand entretien qu’elle a accordé au « Nouvel Obs ». Une révolution dont on peine encore à imaginer l’ampleur et les conséquences sur la conduite de la guerre, sur les soldats eux-mêmes et sur l’avenir de l’armement. Dans ce deuxième volet de « Drones de guerre », l’experte raconte comment ces appareils volant sans pilote bouleversent l’art de la guerre.
Que changent les drones à la manière de faire la guerre ?

Isabelle Dufour Enormément de choses, parce qu’ils ont investi tous les secteurs du combat, ce qui n’était jamais arrivé auparavant. Usage par usage, on peut certes trouver des filiations : en Syrie en 2014, l’organisation Etat islamique utilisait de petits drones pour larguer des grenades, dans le Haut-Karabakh en 2023, lors de la guerre opposant l’Arménie à l’Azerbaïdjan, on voyait des [Bayraktar] TB2 turcs effectuer des missions semblables à celles pour lesquelles les Ukrainiens les utilisaient au début de l’invasion russe. Et, si on remonte plus loin, on se souvient des drones américains pilotés depuis les Etats-Unis et effectuant des frappes en Afghanistan. Mais, pour la première fois en Ukraine, non seulement les drones sont utilisés de façon massive et systématique, mais tous les usages sont explorés en même temps et dans une évolution constante. C’est donc la guerre dans son ensemble qui est affectée.

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Commençons alors par le combat terrestre.

Les fantassins sont aujourd’hui sous la menace constante des petits drones FPV (First Person View) qui les traquent jusqu’à une vingtaine de kilomètres derrière la ligne de front. Même si beaucoup de ces missions sont kamikazes, un drone à 400 dollars contre un soldat russe, ça reste une bonne affaire… La conséquence est l’obligation faite aux fantassins de s’enterrer. Bien sûr, l’artillerie obligeait déjà à se cacher, mais on pouvait espérer, sous un couvert ou dans une zone rocailleuse, passer inaperçu. Aujourd’hui, c’est impossible. Il faut donc creuser des abris et en protéger les ouvertures pour éviter que les drones entrent dans le tunnel. Même chose dans les bâtiments : comme on l’a vu aussi avec les Israéliens à Gaza, un petit FPV entre facilement dans un hangar ou une maison. Cela complique énormément la vie des fantassins, même entre deux offensives.

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Et qu’en est-il de l’artillerie ?

Là, l’apport des drones est surtout la reconnaissance. L’artillerie n’a pas toujours une vision très précise de ce qu’elle peut viser comme cible. Je rappelle juste qu’un Caesar français par exemple – un camion équipé d’un canon de 155 mm – peut tirer jusqu’à 40 kilomètres, ce qui n’est pas tout près, et doit souvent le faire sur la base de renseignements qui peuvent être flous et rarement en temps réel. Les drones Orlan, côté russe, font très bien ce travail de reconnaissance : ils ne sont pas très grands, volent à une hauteur qui les rend accessibles seulement à des systèmes de défense à longue portée très coûteux (alors que l’appareil vaut autour de 100 000 dollars). Ils permettent d’identifier des cibles, mais aussi, ce qui est très utile pour l’artillerie, de voir si le tir a tapé là où il fallait, s’il y a les dégâts voulus ou s’il faut rectifier le tir ou changer les munitions. Tout cela est très précieux et renforce l’efficacité.
Qu’en est-il du combat mécanisé, des chars, etc. ?

Les chars sont devenus très vulnérables. Et d’ailleurs, cela a donné lieu à des spectacles assez cocasses, si j’ose dire. On a vu les Russes recouvrir leurs véhicules de plaques de métal blindé. Outre que cela les faisait ressembler à des tortues, les chars étaient alourdis, parfois gênés dans leur liberté de tir à cause d’une tourelle limitée dans ses mouvements. On a aussi vu des filets de pêche montés sur le char grâce à des tiges en métal pour éviter la projection de drones kamikazes. Inutile de dire que ces parades ne fonctionnent qu’un temps…
Et l’aviation ? Parce qu’à vous entendre, on se dit qu’il n’y a plus besoin d’avions pilotés. Ne serait-ce que parce qu’ils coûtent extraordinairement cher, même par rapport au drone le plus coûteux…

Un avion coûte très cher, en effet, et on peut le perdre. Les pilotes coûtent très cher aussi à former. Et il est vrai que certains secteurs du combat aérien risquent d’être remplacés un jour par les drones. Par exemple, ce qu’on appelle le Close Air Support, le soutien aérien rapproché, où les aéronefs interviennent juste au-dessus des troupes au sol. Ce sont des missions très risquées car se déroulant dans des zones couvertes par de nombreux systèmes de surveillance. Dans ces situations, les drones pourraient être très intéressants.

Néanmoins, les avions pilotés ont encore des avantages : la vitesse et la capacité à délivrer de grosses quantités d’explosifs. Lâcher une bombe de 800 kilos avec effet de blast fait plus de dégâts que des FPV qui portent une charge de 15 kilos, et qui, même si plusieurs interviennent en même temps, laissent le temps aux soldats de se disperser. Les Russes préfèrent encore les avions pilotés qui tirent des missiles à longue distance pour viser les villes et infrastructures ukrainiennes. Les drones ne peuvent pas encore lancer les missiles au design spécial qui permettent par exemple de pénétrer un bunker grâce à une double charge – la première qui explose pour percer le mur et la deuxième à l’intérieur.
Photo, extraite d’une vidéo diffusée par le service de presse du ministère russe de la Défense le 2 avril 2025, montrant des soldats russes avant le lancement d’un drone vers des positions ukrainiennes.

Photo, extraite d’une vidéo diffusée par le service de presse du ministère russe de la Défense le 2 avril 2025, montrant des soldats russes avant le lancement d’un drone vers des positions ukrainiennes. RUSSIAN DEFENSE MINISTRY PRESS SERVICE VIA AP/SIPA
Mais pourquoi y a-t-il encore besoin de pilotes dans ces avions ? Pourquoi ne pas les manier à distance ou ne pas laisser faire une intelligence artificielle (IA) qui travaille en autonomie ?

Pour ce qui est du pilotage à distance, se pose le problème du temps de latence. Si vous utilisez une liaison satellitaire, ce qui est nécessaire au-delà d’une centaine de kilomètres, il faut compter 1 à 2 secondes de latence, le temps que le signal monte jusqu’au satellite et redescende. C’est énorme car quand on pilote un avion de combat, il faut réagir très vite : la cible peut apparaître au dernier moment, il est nécessaire de pouvoir effectuer une manœuvre évasive en un dixième de seconde.

Pour ce qui est d’un pilotage par l’IA, se pose un autre problème : la complexité de l’environnement. Même si, dans le Rafale chargé de la dissuasion nucléaire par exemple, il existe un radar de suivi de terrain qui peut vous faire voler à moins de 100 mètres de hauteur, en suivant le relief, sans que vous n’ayez à faire quoi que ce soit, il y a tout le reste à prendre en compte : le surgissement d’une menace impromptue et la nécessité d’adapter la mission au dernier moment. Là, le pilote demeure le meilleur recours : il est une sorte de multi-capteurs, capable de prendre en compte un nombre de paramètres encore inaccessible à l’informatique. Face à de l’imprévu – une forêt défeuillée par exemple –, le pilote va se poser des questions que la machine ne peut pas se poser : est-ce normal ? Pourquoi ces traces d’incendie au sol ? Cela suggère-t-il un départ fréquent de tir d’artillerie ? Aujourd’hui, plus qu’à l’IA à proprement parler – c’est-à-dire de modèles auto-apprenants et capables de décisions autonomes –, les systèmes existants ont recours à des algorithmes très complexes qui permettent déjà plein de choses : identifier une cible, aller seuls vers une cible programmée (donc ne plus émettre ni recevoir de données, ce qui les rend beaucoup moins détectables)…
Dans la marine, il semble aussi que l’usage des drones soit de plus en fréquent…

Oui, ce sont vraiment tous les secteurs de la guerre qui sont affectés, c’est pourquoi je parle de « révolution ». Dans le domaine maritime – un milieu complexe à maîtriser –, il existe deux types de drones : des drones sous-marins (qu’on appelle des UUV : Unmanned Underwater Vehicles) et des drones de surface (USV : Unmanned Surface Vehicles). Dans ce conflit, ce sont surtout les seconds qui sont utilisés. Ils servent essentiellement, pour les Ukrainiens, à harceler la flotte russe : un tiers de la flotte russe en mer Noire aurait été touchée par un de ces engins. Dans cette zone, la Russie a dû réarticuler son dispositif pour s’adapter à cette menace, et ce, dès l’automne 2022.
Si toutes les armées sont concernées par les drones, que cela change-t-il à la guerre globalement ?

J’aimerais bien le savoir… Trop de changements se produisent à des niveaux tactiques pour savoir ce qui changera vraiment aux niveaux opératif et stratégique. Mais il s’agit d’un changement majeur, qui impactera la façon dont on conçoit les opérations. Plusieurs armées ont déjà créé, à différents niveaux, des branches dédiées spécifiquement aux drones.

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Archives Lettre du front ukrainien : « Avec les drones, nous sommes en permanence observés du ciel par des yeux mécaniques qui peuvent fondre sur nous à tout moment »

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Alors, sérions les questions. Pour commencer, diriez-vous que les drones permettent de faire plus de victimes ?

C’est très difficile à dire. Les tapis de bombes de la Première Guerre mondiale et de la Seconde Guerre mondiale étaient une boucherie : les drones permettent-ils de les éviter ? Peut-être… Mais on pourrait tout aussi bien soutenir que ce qu’on voit en Ukraine, en termes de morts et de blessés, est inédit depuis 1945 et que les drones y sont pour quelque chose. Disons simplement qu’il est dans la nature de la guerre de faire beaucoup de victimes. Si vous n’infligez pas beaucoup de pertes à votre ennemi, c’est que vous échouez.
Autre manière d’aborder la question : voit-on apparaître avec les drones de nouveaux traumas, tant pour ceux qui en sont les victimes que pour ceux qui les pilotent (on se souvient des soldats américains qui supportaient très mal de tuer depuis le Nouveau-Mexique, et par écran et joystick interposés, des combattants en Afghanistan) ?

Encore une fois, c’est difficile à dire tant les syndromes de stress post-traumatique sont répandus parmi les soldats ukrainiens, comme la plupart du temps dans les guerres d’ailleurs. Néanmoins, on observe des troubles particuliers chez les pilotes de drones qui n’utilisent plus des écrans mais des casques immersifs et se projettent presque littéralement sur l’ennemi. Ils voient très bien la personne qu’ils vont tuer, jusqu’au dernier moment, et elle-même regarde souvent la caméra. Dans le cas d’explosif lâché, il arrive souvent que, une fois la charge lancée, quand il n’est plus possible de rien faire, le soldat visé crie, lève ou joigne les mains. Il a beau être un ennemi, quand vous voyez cela vingt fois, cela produit des effets. Là où le tireur d’élite – et encore moins l’opérateur d’artillerie – ne voit rien et où le fantassin qui tire au fusil de plus près peut décider au dernier moment d’épargner sa cible, ce qui arrive assez souvent.

Il faut ajouter à cela que les opérateurs de drones FPV sont eux-mêmes particulièrement ciblés par l’adversaire. Les Russes se sont fait une spécialité de détecter les émissions d’ondes électromagnétiques émises par la liaison entre l’opérateur et son drone, ce qui leur permet de le localiser et de le cibler par l’artillerie ou en envoyant un drone ou des snipers.

Quant aux fantassins, le fait de vivre sous la menace permanente des drones, même loin derrière la ligne de front, même dans un milieu censément protecteur, produit un stress nouveau et extrême. D’autant que le fait d’être poursuivi par un drone est une situation cauchemardesque. Par ailleurs, il faut noter que l’explosion n’est pas la seule menace : depuis un an, des drones dits « Dragon » dispersent par exemple de la thermite qui brûle les positions, notamment sous couvert forestier. Et puis les soldats ne sont pas les seuls visés : depuis l’automne 2024, les Russes « chassent », comme ils disent, les civils, notamment du côté de Kherson.
Autre changement : la multiplication des drones nécessite-t-elle de nouvelles compétences dans les armées ?

Bien sûr. Il faut former des pilotes. Aux Etats-Unis, le premier réflexe a été de recruter des gamers. S’ils avaient les aptitudes, on s’est vite aperçu qu’on ne pouvait pas se passer d’une formation militaire plus globale : faire la guerre, ce n’est pas jouer. Beaucoup de programmes ont donc été développés en Ukraine, et de nombreux centres de formation créés. Quant aux Russes, on sait qu’ils ont recruté une ancienne championne de tir pour former les fantassins et leur apprendre à tirer sur les drones au fusil.
Isabelle Dufour, directrice des études stratégiques à Eurocrise, sur le plateau de Public Sénat, le 18 mars 2025.

Isabelle Dufour, directrice des études stratégiques à Eurocrise, sur le plateau de Public Sénat, le 18 mars 2025. CAPTURE ÉCRAN PUBLIC SÉNAT
Et pour la fabrication de ces drones. Hormis ceux qui sont importés, est-ce qu’il a fallu créer une filière industrielle ?

Dès le début de la guerre, la société civile ukrainienne s’est organisée, par des systèmes de collecte et de sponsoring, pour fournir ses forces armées en nourriture, matériel etc. C’est valable aussi pour les drones : des levées de fonds sont régulièrement organisées pour acheter des pièces ou des appareils.

Pour ce qui est de la fabrication, l’Ukraine avait les compétences industrielles nécessaires, notamment dans les secteurs aéronautique et mécanique ; il ne faut jamais oublier que les chars soviétiques étaient fabriqués à Kharkiv. Il y a en Ukraine des ingénieurs qui savent concevoir et fabriquer, des ouvriers qui savent souder, qui peuvent bidouiller un réservoir à partir d’une bouteille en plastique ou profiter d’une imprimante 3D pour produire des composants. Cette qualité humaine de base – qui nous manque terriblement en France, soit dit en passant – leur a permis de produire des drones en quantité. Cette continuité entre le civil et le militaire explique aussi l’extraordinaire rapidité avec laquelle évoluent les drones et les systèmes qui permettent de s’en protéger. On a vu des gens fabriquer des brouilleurs en récupérant des systèmes électroniques à droite à gauche. Cette guerre est une guerre de l’adaptation permanente, les armées innovent et s’adaptent en continu, parfois à l’échelle de quelques semaines et très localement, eu égard à l’autonomie dont bénéficient les régiments ukrainiens qui ont souvent leur propre réseau d’entreprises qui les alimentent en matériel.

Cela a une conséquence inédite : si les différents modèles de drones ont un design commun, les variations sont innombrables. On peut y voir un avantage : l’innovation est constante, adaptée au terrain et aux usages. Mais cela rend compliquée la mise à l’échelle et, plus embêtant, une planification globale à la fois matérielle et stratégique.
On pourrait parler, du côté ukrainien, de « start-upisation » de la guerre ?

On peut le dire comme ça. Mais demeure la question de savoir si c’est efficace. On peut se contenter de constater que, jusqu’à maintenant, ils ont tenu avec cette organisation très décentralisée et agile, et peut-être grâce à elle. Mais c’était face à une armée russe qui, pendant longtemps, a été très mauvaise. Aujourd’hui que l’armée russe s’est beaucoup améliorée, je me demande où en est l’armée ukrainienne. Elle a perdu beaucoup de cadres intermédiaires très bien formés, et, de ce fait, les états-majors ne se sont pas renouvelés. Ce qui a sans doute affaibli leur capacité à planifier des campagnes opératives, contrairement aux Russes.

L’autonomie des unités empêche parfois les Ukrainiens d’avancer ensemble, de manière coordonnée. On a vu des unités quitter des positions de leur propre chef, contre l’avis de leur commandement, parce qu’un officier estimait que c’était la bonne à chose à faire. Quant aux drones, ils aident les Ukrainiens à tenir, c’est manifeste, mais ils participent aussi à cette fragmentation : à peu de frais, une unité peut trouver le moyen de faire quelque chose, alors pourquoi ne le ferait-elle pas ? Si on peut faire reculer l’ennemi de 2 kilomètres, pourquoi ne pas le faire ? Du point de vue de l’efficacité tactique, le système ukrainien fonctionne, mais sur plan stratégique, c’est plus contestable.
Dernier changement apporté par le drone à l’art de la guerre : ils permettent de produire des images qui, semble-t-il, sont très utiles à la propagande…

Là encore, cet usage n’est pas réellement nouveau : certaines wilayas (« provinces ») de l’organisation Etat Islamique, par exemple, avaient déjà des équipes dédiées au recueil d’images par drones. Le conflit russo-ukrainien a repris cet usage, à une échelle bien plus vaste, mais il n’y a pas là de rupture à proprement parler. Les vidéos, souvent captées par les combattants eux-mêmes et diffusées via des canaux spécialisés (en général sur Telegram), sont innombrables, des deux côtés.

#Guerre #Drones #Ukraine

Le #décrochage_scolaire : un #coût humain et social sous-estimé

#Apprentis_d’Auteuil alerte sur le coût du décrochage scolaire pour les #jeunes et pour la société. Ce 19 mai, la fondation publie un rapport sur les jeunes qui quittent l’école sans diplôme ni qualification, et sur le coût que représente le décrochage scolaire pour toute la société. Ce rapport montre combien il est urgent de redonner le goût d’apprendre à ces jeunes dans leur intérêt et celui de la collectivité. Exemple au collège Nouvelle Chance d’Apprentis d’Auteuil au Mans.

Aujourd’hui, en France, plus de 75 000 jeunes quittent chaque année le système scolaire sans diplôme ni qualification. Ces décrocheurs accèdent difficilement à l’emploi, sont plus touchés par le #chômage que les autres jeunes et risquent l’#exclusion. À ce drame humain s’ajoute un surcoût pour la société : accompagner un décrocheur coûte cher à la collectivité.
Selon les chiffres de l’Éducation nationale, le décrochage scolaire a décru : en 2023, 7,6% des 18-24 ans étaient en dehors du système scolaire contre 11% en 2006. « Trop de jeunes décrochent encore ! constate Jean-Baptiste de Chatillon, directeur général d’Apprentis d’Auteuil. Et les plus vulnérables sont les premiers concernés. Nous refusons de nous y habituer car il existe des solutions. »

Les plus vulnérables ? Des garçons et des filles en difficulté scolaire, qui ne trouvent pas de sens à l’école, peinent à acquérir les fondamentaux, sont mal orientés, freinés par une santé mentale fragile, victimes de harcèlement scolaire, etc.
Ces adolescents vivent souvent des difficultés socio-économiques au sein d’un environnement marqué par la précarité ou le chômage. Les difficultés peuvent également être d’ordre familial (ruptures, événement particulier, problèmes d’acculturation, de langue, lien famille-école distendu) ou personnel (liées à la santé, à la mésentente avec les enseignants, à la quête de l’argent facile...)

« Tous ces facteurs ont des conséquences sur le jeune, sa santé mentale et physique, son comportement en classe, ses résultats scolaires, sa motivation, sa projection dans l’avenir, souligne Julien Pautot, chef de projet au Pôle prévention du décrochage scolaire à Apprentis d’Auteuil. Les difficultés scolaires résultent de difficultés plus larges. Raison pour laquelle les décrocheurs ont besoin d’être accompagnés et suivis individuellement pour retrouver, avant toute chose, confiance en soi et estime de soi. »

L’innovation du #collège_Nouvelle_Chance au Mans

En proposant un #accompagnement_renforcé et des #pédagogies_innovantes en matière de #prévention et de #remédiation, Apprentis d’Auteuil démontre que le décrochage scolaire n’est pas une fatalité.
Au Mans, par exemple, le collège Nouvelle Chance ouvert en 2014, accueille des élèves âgés de 13 à 16 ans qui n’ont plus le goût d’aller à l’école, sont déscolarisés ou en cours de #déscolarisation. Il leur propose, en plus d’un parcours scolaire personnalisé établi en concertation avec le jeune, sa famille et une équipe pédagogique et éducative pluridisciplinaire, un apprentissage de la vie en société et de la #citoyenneté.

« L’objectif du collège Nouvelle Chance est de révéler le meilleur de chaque jeune, de faire germer et grandir en lui ses capacités, ses compétences, ses talents et ses envies, résume Emmanuelle Barsot, directrice. Pour que chacun reprenne confiance en soi mais aussi dans l’institution scolaire et s’autorise à rêver. Bien souvent, ce sont des jeunes extraordinaires qui ont une histoire de vie compliquée. À nous de changer notre regard sur eux, de leur faire confiance et de leur donner les moyens de s’épanouir et de réussir. Un simple « Tu vois, tu y arrives » peut changer beaucoup de choses. »

Depuis le mois de janvier, Shelly, 15 ans, vient tous les jours au collège Nouvelle Chance. Une grande victoire pour elle après plus de trois mois de déscolarisation, et une énorme satisfaction pour les enseignants chaque jour à ses côtés. « En 5e, je ne pouvais plus aller au collège, se souvient-elle. J’avais peur de l’école, j’en vomissais. Je ne voulais pas que ma mère me voie dans cet état. Tout cela à cause d’élèves qui ne faisaient pas attention à ce qu’ils disaient. J’en ai parlé à beaucoup d’adultes, mais rien n’a changé. Un jour, j’ai dit à l’ancien directeur : "Je ne peux pas rester là. Sinon, je risque de faire une grosse bêtise." Il a appelé ma mère et nous a proposé le collège Nouvelle Chance. Ici, je n’ai plus peur. »

Un parcours scolaire personnalisé

Faire différemment pour ces jeunes loin de l’école, tel est le leitmotiv du collège Nouvelle Chance, qui accueille 30 élèves décrocheurs ou exclus d’établissements scolaires de la Sarthe. Pour chacun, un projet personnalisé et attractif destiné à le raccrocher aux apprentissages. « À un moment de l’année scolaire, les collèges des jeunes se trouvent un peu démunis. Ils ont tout tenté pour les raccrocher à l’école, en vain, explique Emmanuelle Barsot. En nous confiant ces adolescents pour un an, exceptionnellement deux, ils espèrent leur donner une nouvelle chance. »

Dans des classes à petits effectifs de 6 à 8 élèves, les jeunes suivent des cours de trois-quarts d’heure (avec pauses de quinze minutes) le matin. À leurs côtés, deux enseignants dont l’un fait cours et l’autre apporte des compléments d’information. Au déjeuner, jeunes et adultes se retrouvent à la même table pour un temps d’échange informel. L’après-midi, en compagnie de professeurs et d’éducateurs, les collégiens participent à des activités susceptibles de les aider dans leur orientation scolaire ou professionnelle. Des projets artistiques ou sportifs individuels ou collectifs, des rencontres intergénérationnelles, des stages, des découvertes métiers leur sont proposés. Des emplois du temps à la carte sont même créés pour les jeunes qui ont décroché depuis plusieurs mois voire années.

« L’essentiel est que les décrocheurs viennent de plus en plus souvent au collège Nouvelle Chance et retrouvent le goût et l’envie d’apprendre et de progresser via un projet personnalisé, conclut Emmanuelle Barsot. Et ce, en lien étroit avec les familles. Aucun décrocheur n’est livré avec un mode d’emploi. Chacun a sa façon de fonctionner. À nous de lui faire confiance et de l’aider au mieux. Tous en valent vraiment la peine ! »

▻https://www.apprentis-auteuil.org/actualites/plaidoyer/le-decrochage-scolaire-un-cout-humain-et-social-sous-estime
#France #rapport #école #éducation #statistiques #chiffres

Neulich im Internet entdeckt. Die Meldung kann ohne Bezahlschranke ...
▻https://diasp.eu/p/17606041

Neulich im Internet entdeckt. Die Meldung kann ohne Bezahlschranke gelesen werden:

▻https://omni.se/foralrarpakten-vaxer-forbjuder-smartphones/a/alEr0E

Aus Schweden wird gemeldet, daß in dem kleinen Städtchen VIKEN bei Helsingborg / Schonen-Skåne sich eine Elterninitiative gebildet hat.

Der Usprung dieser Initiative geht auf eine Verabredung zwischen zwei Eltern zurück, Holly Kvist und Anna Granqvist. Sie einigten sich darauf, ihren Kindern erst nach dem 14. Lebensjahr den Zugang zu snartphones zu ermöglichen. Diesem Pakt haben sich mittlerweile 150 Eltern angeschlossen.

Die beteiligten Eltern möchten, daß ihre Kinder eine geschützte Kindheit haben und die sozialen Fähigkeiten entwickeln.

Das Ziel der Initialtive ist, daß das ganze Örtchen smartphone-frei für die Kinder wird. Je mehr Eltern sich der Initiative anschlileßen, desto einfacher ist es für die Eltern nein zu smartphones zu sagen, auch weil dann kein Kind in eine Außenseiterposition gerät.

DDR, Krippentrauma und Widerstand gegen Forschung: Neue Studien widerlegen Klischees
▻https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/ddr-krippentrauma-und-widerstand-gegen-forschung-neue-forschung-wid

30.3.2025 von Wiebke Hollersen - Neue Studien widerlegen das „Krippentrauma“ und zeigen, dass ostdeutsche Kinder auch nach der Wende weniger Gewalt erlebt haben. Die Forscher werden dafür angegriffen. Ein Interview.

Es gibt seit acht Jahren eine Forschungsgruppe mit dem Namen „DDR-Vergangenheit und psychische Gesundheit: Risiko- und Schutzfaktoren“, sie hat ihren Sitz an der Universität Mainz. Weit weg von jenem Teil des Landes, dessen Vergangenheit sie durchleuchtet. Eine solche Entfernung kann in der Forschung ein Vorteil sein. Auch der Leiter der Gruppe stammt aus dem Westen, Elmar Brähler, ein Sozialpsychologe; sein Blick auf die DDR ist nicht durch sein Erleben der DDR beeinflusst.

Die Gruppe wird attackiert, seit sie Studien veröffentlicht, die Klischees über die DDR widersprechen. So zeigten die Forscher, dass Menschen, die in der DDR eine Krippe besucht haben, nicht reihenweise psychische Schäden davon getragen haben. Sie wiesen auch nach, dass Menschen mit DDR-Sozialisation sogar seltener traumatische Erfahrungen in der Kindheit erlebten als Westdeutsche. Nun hat Christoph Kasinger, Psychotherapeut und Forscher in der Arbeitsgruppe, zwei neue Auswertungen zur Kindheit im Osten vorgelegt – die erneut auf Widerstand stoßen.

Herr Kasinger, seit Jahren wird darüber gestritten, ob die frühkindliche Betreuung in der DDR ein Krippentrauma ausgelöst hat. Sie haben auf dem Kongress für Psychosomatik eine neue, große Untersuchung vorgestellt. Was wollten Sie herausfinden?

Weil über die Erkenntnisse, die es zu dieser Frage schon gab, so viel gestritten wird, wollten wir sie an einer großen Gruppe von Menschen überprüfen. Wir haben Daten aus der Nationalen Kohorte verwendet, das ist eine groß angelegte bundesweite Studie, für die regelmäßig um die 200.000 Menschen zu ihrer Gesundheit und ihren Lebensumständen befragt werden. Wir haben die Daten von Personen, die nach 1988 geboren wurden oder nach Deutschland eingewandert sind, herausgelassen. Es blieb eine riesige Stichprobe übrig, Daten von 143.549 Personen. Das hat uns auch ermöglicht, zum ersten Mal die Auswirkungen von frühkindlicher Betreuung in der Bundesrepublik genauer zu untersuchen. Wir haben uns angeschaut, ob Menschen, die in beiden Teilen des Landes in der Krippe oder dem Kindergarten waren, häufiger unter Angststörungen oder Depressionen leiden.

Und, haben ehemalige Kita-Kinder öfter psychische Probleme?

Das haben wir tatsächlich nur bei einer Gruppe von Westdeutschen festgestellt. Menschen, die zwischen 1957 und 1973 in der Bundesrepublik geboren wurden und vor ihrem dritten Geburtstag schon in der Kita betreut worden sind, zeigen mehr Angst- und Depressionssymptome.

Woran könnte das liegen?

Wir können nicht sagen, ob das an der Erziehung in der Krippe lag. Aber ich würde vermuten, dass es eher an den sozialen und wirtschaftlichen Umständen lag, in denen die Kinder aufwuchsen. Im Westen kamen damals vor allem Kinder alleinerziehender Mütter so früh in die Krippe. Die Kinder waren vermutlich vielfach belastet.

Bei Menschen, die in der DDR aufgewachsen sind, konnten Sie keine negativen Folgen der Betreuung außerhalb der Familie feststellen?

Es geht nicht um die Frage, ob einzelne Menschen psychische Probleme haben. Sondern wir wollten wissen, ob Menschen, die als Kinder in der Krippe oder der Kita waren, besonders häufig psychisch krank sind. Hier haben wir nur in einer Gruppe eine Häufung gefunden: Bei Personen, die zwischen 1944 und 1956 in Ostdeutschland geboren und schon vor ihrem ersten Geburtstag in der Krippe betreut wurden.

Vor dem ersten Geburtstag, das ist außergewöhnlich früh.

Ja. Diese Menschen berichten, dass sie mehr Angst, mehr Depressivität und mehr Stress erleben. Allerdings ist auch da unklar: Lag das an der Krippe oder sind auch diese Menschen eine spezielle Stichprobe? Also sind da etwa Kinder von Vertriebenen stark vertreten oder Menschen, die in einem Heim oder einer Wochenkrippe waren. Eine Schwäche unserer Studie ist, dass wir die Art der Unterbringung nicht kennen; in der Nationalen Kohorte wird nur gefragt, ab welchem Alter die Menschen in Einrichtungen betreut wurden. Bei Ostdeutschen, die später geboren wurden und erst ab dem ersten oder gar dritten Geburtstag in der Kita waren, lässt sich keine Häufung von psychischen Problemen feststellen.

Haben Sie die Ergebnisse überrascht?

Ich muss bei dieser Antwort ein bisschen weiter ausholen. Ich bin 1990 geboren und in Baden aufgewachsen, weit weg von der DDR. Ich hatte auch keinerlei familiäre Bezüge zur DDR.

Waren Sie selbst in der Kita?

Ja, aber erst ab drei.

Was wussten Sie über die DDR?

Nur das, was ich so aufgenommen habe aus den Medien, dem öffentlichen Diskurs, Film und Fernsehen. Ich bin mit einer anderen Erwartung in dieses Thema gestartet, ich hätte einen schädigenden Effekt erwartet. Hinzu kommt auch noch, dass ich approbierter Psychoanalytiker bin. Wir befassen uns viel mit frühkindlichen Beziehungserfahrungen, und ich hätte angenommen, dass es einen negativen Einfluss hat, wenn Kinder früh die Krippe besuchen. Aber ich kannte andere Forschungsergebnisse, die zeigen, dass die frühe Betreuung von Kindern außerhalb der Familie der Psyche nicht schaden muss und gerade in der DDR offenbar nicht geschadet hat. Aber ich war durchaus überrascht, dass sich das jetzt in der großen Stichprobe bestätigt.

In den anderen Studien wurden viel weniger Menschen befragt, waren Sie deshalb skeptisch?In den anderen Untersuchungen hat sich ja auch gezeigt, dass Personen, die in der DDR in der Wochenkrippe betreut worden sind, durchaus von höheren psychischen Belastungen im späteren Leben berichten. Diese Menschen sind Teil unserer Stichprobe. Aber obwohl sie unter negativen Folgen leiden, zeigt sich das für die Gesamtzahl der Menschen, die in der DDR in der Krippe waren, nicht. Der Anteil der Wochenkrippen-Kinder an der Gesamtbevölkerung war vielleicht nicht so hoch. Wir haben die Daten von Menschen einbezogen, die zwischen 1944 und 1988 geboren wurden.

Wie waren die Reaktionen, als Sie die Studie auf dem Kongress vorgestellt haben?

Auch bei früheren Studien, die gezeigt haben, dass die Kinderbetreuung in DDR-Einrichtungen keine auffälligen Traumatisierungen hinterlassen hat, war ich Co-Autor. Was immer kommt, wenn wir diese Ergebnisse vorstellen, ist der Einwand: Sind die Ostdeutschen nicht durch die Erfahrung in der Diktatur gehemmter, ehrlich zu antworten? Man traut den Selbstauskünften von in der DDR geborenen Menschen offenbar nicht. Es gibt allerdings Untersuchungen, zum Beispiel zu Depressionen, in denen man sieht, dass sich Ost- und Westdeutsche nicht in ihrem Antwortverhalten unterscheiden. Und wir wissen ja eben von Menschen, die in der Wochenkrippe betreut wurden, dass das negative Folgen hatte – weil sie es in Befragungen gesagt haben.

Ostdeutschen wird unterstellt, auch 35 Jahre nach dem Mauerfall nicht die Wahrheit zu sagen?

Einer der Moderatoren auf dem Kongress hat zum Glück angemerkt: Man müsse sich dann auch fragen, ob es nicht auch Verzerrungen in Westdeutschland gibt. Er sei in einem erzkatholischen Dorf in Bayern aufgewachsen, wo die Kinder geschlagen worden seien, er sei heilfroh, dort nicht im Kindergarten gewesen zu sein. Man könnte sich auch fragen, ob Menschen darüber offen berichten.

Frühere Studien haben einen Fragebogen verwendet, der vor allem nach traumatischen Erfahrungen in der Familie fragt. Das wurde kritisiert, weil man damit nicht erfassen kann, was in DDR-Kindergärten passiert ist.

Bei sexuellem Missbrauch wird in diesem sogenannten „Adverse Childhood Experiences“-Fragebogen auch nach Erlebnissen außerhalb der Familie gefragt. Aber ansonsten kann ich die Kritik nachvollziehen. Es gibt allerdings auch Untersuchungen, die andere Bögen, etwa den „Childhood Trauma Questionnaire“ verwendet haben. Dabei kam ebenfalls heraus, dass Menschen, die in der DDR aufgewachsen sind, weniger traumatisierende Erfahrungen aus der Kindheit berichten.

Sie haben gerade auch eine Studie veröffentlicht, in der Sie der Frage nachgegangen sind, ob sich das nach der Wende fortgesetzt hat. Ob Menschen, die im Osten aufgewachsen sind, immer noch weniger schlimme Erfahrungen aus der Kindheit berichten. Wie kamen Sie auf diese Fragestellung?

Wir haben in so vielen Datensätzen immer wieder diese Ergebnisse gesehen: Personen, die in der DDR sozialisiert worden sind, berichten seltener über Missbrauch und Vernachlässigung in der Kindheit. Mich interessieren transgenerationale Mechanismen in Gesellschaften. Gibt es psychische Risiko- oder Schutzfaktoren, die über Generationen hinweg wirken? Wir haben etwa 6000 Menschen in beiden Teilen des Landes befragt. Und interessanterweise haben wir dieselben Unterschiede gefunden: Menschen, die im Osten leben und nach 1988 geboren sind, berichten seltener über traumatisierende Erlebnisse in ihrer Kindheit als Menschen im Westen.

Was könnten mögliche Erklärungen dafür sein?

Es muss etwas weitergegangen sein, nur was? Das ist eine spannende Suche. Es gibt mehrere denkbare Erklärungen. Zum einen konnten Studien zeigen, dass Ostdeutsche das Erziehungsverhalten ihrer Eltern positiver erinnern. Die Erziehung wird als wärmer, weniger überbehütend, weniger strafend erinnert, im Vergleich zum Westen. Eine weitere Studie, die in unserem Forschungsverbund entstanden ist, konnte zeigen, dass Menschen, die im Westen aufgewachsen sind, mehr körperliche Bestrafung von den Eltern erlebt haben als im Osten aufgewachsene Menschen.

Das klingt, als könnte es im Westen eine andere Erziehungskultur gegeben haben.

In der Bundesrepublik wurde Literatur der schwarzen Pädagogik noch lange vertrieben und gelesen, etwa das Buch „Die deutsche Mutter und ihr erstes Kind“ von Johanna Haarer, das 1934 erstmals erschienen ist und zu einer gewissen Härte schon gegenüber Babys rät. In der DDR wurde es nicht neu verlegt und war nicht zu kaufen. Es könnte sein, dass andere Erziehungseinstellungen fortwirken. Es gab auch eine andere Gesetzeslage. In der DDR waren Körperstrafen in der Schule seit 1949 verboten, in der Bundesrepublik erst seit 1973, in Bayern erst seit 1983. Wir wissen aus der Forschung, dass Menschen, die als Kinder körperliche Misshandlung erlebt haben, selbst häufiger Gewalt anwenden.

Es gibt auch die Hypothese, dass Kinder im Osten weniger traumatische Erfahrungen gemacht haben, gerade weil sie öfter im Kindergarten betreut wurden. Wieso kann es ein Kind schützen, in die Kita zu gehen?

Sexueller Missbrauch findet nach wie vor am häufigsten in der Familie statt. Schon allein, dass ein Kind nicht in der Familie ist, kann es schützen. Außerdem fallen in der Kita vielleicht die Spuren von Missbrauch oder Gewalt auf. Und es kann Kindern helfen, mehr Erwachsene als Bezugspersonen zu haben, an die sie sich wenden können. Bei körperlicher Misshandlung kann es schützend wirken, dass die Betreuung in der Kita Druck aus der Familie nimmt. Es gibt noch einen weiteren Faktor, der in der DDR gewirkt haben könnte und im Osten weiter schützend wirken könnte: Die größere berufliche Selbstständigkeit der Frauen, die weniger abhängig von gewalttätigen Männern waren und diese Beziehungen leichter verlassen konnten.

Das alles widerspricht dem Bild vom Osten, das es im Westen gibt, oder?

Wenn wir die Ergebnisse im medizinischen oder psychotherapeutischen Kontext präsentieren, dann gibt es im Westen immer Therapeuten, die sagen, das kann doch gar nicht sein, sie haben da diesen einen Patienten mit DDR-Geschichte, bei dem das alles ganz anders war. Das kann ja sein, das widerspricht unserer Forschung nicht. Im Osten sind die Therapeuten weniger überrascht von den Ergebnissen.

Viele in Westdeutschland sozialisierte Menschen sind der Auffassung, dass eine frühe Betreuung in der Kita generell schadet. Was ist da der Stand der Forschung?

Es gibt die NICHD-Studie aus den USA, die größte und bisher umfassendste Studie zur frühkindlichen Betreuung. Da kam heraus: Man findet Unterschiede bei Kindern, die früh in der Krippe waren. Aber sie sind gering, kaum wahrnehmbar. „Wir könnten nicht in ein Klassenzimmer gehen und die Kinder identifizieren, die früh und viel in der Betreuung waren“, sagt Jay Belsky, der die Studie geleitet hat.

Wie sind Sie eigentlich dazu gekommen, sich als Forscher mit der ostdeutschen Psyche zu befassen?

Ich habe in Mainz meine Ausbildung als Psychotherapeut gemacht, und hier gibt es den Forschungsverbund „DDR-Vergangenheit und psychische Gesundheit“. Ich interessiere mich sehr dafür, wie die Sozialisation von Menschen und das Auftreten von psychischen Erkrankungen zusammenhängen. Die DDR bietet die historisch einmalige Chance, das zu untersuchen.

Warum das denn?

Man hat ein Design, das fast aus einem Experiment stammen könnte: Man hat eine Bevölkerungsgruppe mit der gleichen Vorgeschichte, der gleichen Sprache, einer ähnlichen Kultur. Diese Gruppe wurde aufgebrochen, in zwei Staaten mit unterschiedlichen soziopolitischen Bedingungen. Und dann ist diese Bevölkerungsgruppe wieder zusammengekommen. Wenn man hier Unterschiede findet, besteht eine große Wahrscheinlichkeit, dass sie auf die unterschiedlichen Systeme zurückzuführen sind. Das eröffnet ein Untersuchungsfeld, in dem man schauen kann, welche politischen und sozialen Rahmenbedingungen schädlich für die psychische Gesundheit sind – oder eben eine Schutzwirkung haben. Man kann zum Beispiel fragen: In welchem soziopolitischen Rahmen kommt es zu weniger Kindesmisshandlung?

Die Studien, die zeigen, dass die Kindheit in der DDR womöglich gewaltfreier war, werden sehr stark angegriffen. Oder es wird gar nicht darüber berichtet.

Ich halte es für fast fahrlässig, nach den Ergebnissen so vieler Untersuchungen nicht auch zu gucken: Okay, was hat denn die DDR da scheinbar richtig gemacht?

Aber das will man sich nicht fragen?

Als Forscher habe ich, seit ich mich mit diesen Themen befasse, am eigenen Leib erfahren, wie viele negative Vorurteile es gegenüber Menschen gibt, die im Osten aufgewachsen sind oder der DDR, die so gar nicht stimmen. Ich hatte diese Vorurteile zum Teil ja auch.

Ihr Forschungsverbund unterschlägt die negativen Seiten der DDR nicht, es gibt etwa Studien zu den Spätfolgen bei Menschen, die Repressionen erlebt haben.

Es gab diese furchtbaren Seiten, wir beschönigen nicht. Ich möchte Menschen, die unter der DDR gelitten haben, keinesfalls ihre Erfahrungen absprechen. Sie sind in den Medien und in Filmen vielfach dargestellt worden. Es gab aber eben auch andere Erfahrungen. Ich kann vieles aus dem Buch von Dirk Oschmann, jetzt als Forscher, als Westdeutscher, 1990 geboren, nachfühlen. Über den Osten wird auf eine festgelegte Weise geschrieben und gesprochen. Das westdeutsche Narrativ über das Leben in der DDR ist primär negativ. Und es gibt scheinbar Widerstände, dass sich daran etwas ändern soll. Das merkt man an dem Gegenwind, der uns für unsere Ergebnisse entgegenschlägt.

In den letzten Jahrzehnten gab es viele Enthüllungen über schreckliche Erfahrungen von Kindern in Westdeutschland, der Missbrauch an der Odenwaldschule, die vielen Missbrauchsfälle bei der katholischen Kirche. Wird das verdrängt?

Meine Eltern haben in der Schule beide noch Lehrer erlebt, die mit Rohrstöcken geschlagen haben. In den 1960er und 70er-Jahren, in Baden-Württemberg. Ich glaube, das war keine Ausnahme.

Zur Person

Dr. phil. Christoph Kasinger, geboren 1990 in Achern, studierte Psychologie (M.Sc) in Frankfurt am Main und Istanbul. Seit 2020 arbeitet er als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universitätsmedizin Mainz im Projekt zur DDR-Vergangenheit und psychischen Gesundheit, in dem er 2024 seine Promotion erfolgreich abgeschlossen hat. Parallel dazu absolvierte er eine Ausbildung zum Psychologischen Psychotherapeuten mit der Fachkunde Psychoanalyse im Weiterbildungsstudiengang für Psychodynamische Psychotherapie an der Universitätsmedizin Mainz.

#pédagogie #traumatismes #DDR

L’outil Ma Carte de l’IGN - Entretien avec Jean-Marc Viglino

▻http://www.cartolycee.net/spip.php?article287

par Jean-Christophe Fichet

Ma Carte est un outil en ligne de création et de publication de cartes proposé par l’IGN(Institut national de l’information géographique et forestière). Il poursuit l’oeuvre entamée avec Édugéo et permet de réaliser puis diffuser simplement des cartes à partir des ressources de l’Institut (fonds cartographiques, photographiques ou historiques), de fichiers, de flux, ou de ses propres données.

http://www.cartolycee.net/local/cache-vignettes/L640xH291/interface_ma_carte-7388b.png?1737306601

#cartographie
#cartoexperiment_2025
#pédagogie

Guide sur l’utilisation de l’intelligence artificielle dans le réseau de l’éducation

https://pixelfed.zoo-logique.org/storage/m/_v2/578583396227231930/0bb057b62-db9a0d/gypCm6Zke0Gx/weeJJpSJf5U2Xj3QXIAZZXv3M4I9RASP8zf7zeNy.png

Le gouvernement du Québec poursuit ses travaux concernant l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) dans les établissements scolaires. Ainsi, le ministre de l’Éducation, M. Bernard Drainville, franchit un premier pas en lançant le guide destiné au personnel enseignant, L’utilisation pédagogique et #éthique de l’intelligence artificielle générative. Ce dernier précise notamment les critères pour une utilisation pédagogique, éthique et légale de l’IA.

Au cours des dernières années, le développement de l’intelligence artificielle a connu une avancée fulgurante. La mission fondamentale de l’école québécoise, définie par la Loi sur l’instruction publique, est d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves. Il est donc essentiel que le développement et l’utilisation de l’IA en éducation servent toujours l’humain, afin de soutenir et promouvoir cette mission.

De ce fait, le ministère de l’Éducation a créé un guide fournissant des pistes de réflexion et d’action quant à l’#utilisation_responsable de l’IA, tant pour le personnel enseignant que pour les élèves. Ce guide propose donc trois critères qui pourront orienter les décisions au regard de l’IA en contexte éducatif : la #pertinence_pédagogique, les #principes_éthiques et les #obligations_légales. Pour chaque critère, il explicite différents enjeux et suggère une liste de questions pour soutenir les réflexions. Chaque section traite des implications au regard de la #compétence_numérique.

▻https://www.quebec.ca/nouvelles/actualites/details/le-ministre-drainville-diffuse-un-guide-sur-lutilisation-de-lintelligence-art

#AI #IA #intelligence_artificielle #éducation #pédagogie #enseignement #guide #manuel

voir aussi :
Pourquoi il est important que les étudiant(e)s apprennent à se passer de #Chat-GPT ?
▻https://seenthis.net/messages/1081943

Cut the ’AI’ bullshit, UCPH

Why do we keep believing that AI will solve the climate crisis (which it is facilitating), get rid of poverty (on which it is heavily relying), and unleash the full potential of human creativity (which it is undermining)?

Before the summer holidays, the University Post posted a call to the University of Copenhagen to more tightly integrate generative AI in teaching and the »university’s daily life«. The well-intentioned advice came from the researchers behind a study of students’ AI usage, which showed that the majority of students at SAMF do not use large language models. Thus, it was understood, the university is ostensibly failing to prepare the students for the »labour market of the real world«.

The underlying premise in the article is that because AI seems to be everywhere these days, it should be embraced by educators and students, who must »realize« that they should »exploit the potential« rather than »obstruct the trend«.

In response to this, I would like to offer a few reflections on the real and the imagined, the present and the future, and the responsibility of the university and of the students.

A different »real world« than today

The aspiration to prepare students for the real world is commendable, indeed vital. But when encountering such calls, we should be mindful of what world exactly we are being invited to consider real.

The »real world« of which the article speaks is notably not of today, but of tomorrow. The article talks about »the reality of society and the labour market that [the students] will meet« even though the students currently enrolled in a study programme are, by definition, going to enter a different labour market from the one of today.

The article then goes on to predict that future academics will have no choice but to use AI extensively. Again and again, a future is being substituted for the present, someone’s imagination for reality.
Illusion of inevitability

This substitution of future for present tense manufactures consent in two ways.

First, it removes the burden of proof from anyone who makes a statement about the benefits of AI, no matter how vague and grandiose. The AI ​​revolution is upon us, we are being told. Oh, you haven’t already found yourself in a more just and enjoyable world? But of course, that’s because we’re in the midst of a transition, and so you may have to wait just a little longer to really feel its impact!

Second, this blurring of lines creates an illusion of inevitability. We may lack evidence that AI is a force for good – but that doesn’t matter, because opposing its ever-broader deployment is wasted effort.

This preemptively brushes aside any possible criticism of the technology: whether or not this is a future we want, the argument goes, it is the future we are going to get. We are being led to believe that interrogating whether this is a desirable (or, indeed, plausible) future is futile and even counterproductive.
AI pollutes, divides and exploits

Back in 2020, Microsoft committed to becoming carbon negative by 2030. Since then, the company has instead increased its emissions by 30 percent, largely due to new data centers used to run generative AI models (with other companies and governments, including the Danish government, following suit). However, we needn’t worry because, as Bill Gates baselessly claimed in a recent interview: »AI will pay for itself«.

We are asked to ignore the fact that the push for mass adoption of AI is fueled by immense harm to the environment. That the hardware on which AI runs relies on extraction of conflict minerals by miners trapped in modern-day slavery. That the algorithms are trained by stealing creative and scholarly work and by exploiting a vast global underclass of ghost workers tasked with helping finetune these models under unfair, often traumatizing conditions.

And what are we offered in return? A technology with such dubious utility and low reliability that its outputs are referred to as »soft bullshit« by academics, and attempts to shoehorn it into much simpler and lower-stakes contexts than education (for example, ordering a burger) are being abandoned after massive failures. Even Wall Street firms are growing tired of unsubstantiated claims that AI is cost-effective or even just meaningfully useful.

Yet time and time again we are asked to ignore all these present harms and misfires, because the future in which AI has solved the climate crisis (which it is facilitating), done away with poverty (on which it is heavily relying) and unleashed the full potential of human creativity (which it is undermining) is inevitable and ever so close.
UCPH should do something completely different

The university has an obligation to interrogate the proposition that a world in which AI is widely used is desirable or inevitable. We don’t need to cheer for a vision of tomorrow in which scientists feel comfortable with not personally reading the articles their peers have written and students are not expected to gain insight through wrestling with complex concepts: a world in which creative and knowledge work is delegated to a mindless algorithm.

The real world is what we make it. It is our responsibility as educators to make sure our students remember this and actively participate in deciding how to best shape a common future.

As Richard Shaull writes in the foreword to Paulo Freire’s Pedagogy of the Oppressed: »There is no such thing as a neutral educational process. Education either functions as an instrument that is used to facilitate the integration of the younger generation into the logic of the present system and bring about conformity to it, or it becomes ‘the practice of freedom’, the means by which [people] deal critically and creatively with reality and discover how to participate in the transformation of their world.«

By insisting that the future is predetermined and that the best we can do is accept whatever next product is pitched to us by the company with the highest market cap, the university is betraying its responsibility to enable its students to perceive themselves as subjects capable of affecting the world and thinking of it critically.

To avoid falling into this trap, the university and the students should be asking this: Is the future we want one where we’re all drowning in ChatGPT’s soft bullshit? Or does our imagination allow for any different ‘real worlds’?

▻https://uniavisen.dk/en/cut-the-ai-bullshit-ucph
#AI #IA #intelligence_artificielle #critique #résistance #université #recherche #créativité #éducation #real_world #monde_réel #inévitabilité #pollution #exploitation #pédagogie

Les mots de Bruno : CEB et lancés de toques - Enseignons.be
▻https://www.enseignons.be/actualites/87736

"Mettre en scène des enfants qui ont réussi leur CEB comme on ritualise les proclamations universitaires en les affublant d’une toge et en les coiffant d’une toque académique, c’est un peu comme une façon de déplacer le carnaval en plein mois de juin. Cela peut être amusant mais c’est incontestablement absurde et cela contribue encore à ajouter de la confusion au sens que l’on donne à cette évaluation quand on en fait un instrument de filtrage anticipé ou de distinction précoce."

-- Permalien

#enseignement #belgique #psychologie #pédagogie

Lehrerin aus Berlin: Meine Schülerinnen sitzen plötzlich mit Kopftuch vor mir – was steckt dahinter?
▻https://www.berliner-zeitung.de/open-source/lehrerin-aus-berlin-meine-schuelerinnen-sitzen-ploetzlich-mit-kopft

06.06.2024 von Ada M. Hipp - Unsere Autorin unterrichtet an einer Berliner Schule. Immer mehr Mädchen tragen dort plötzlich Kopftuch. Im Gespräch mit den Schülerinnen fragt sie: Warum?

Ich unterrichte an einer Schule in Berlin. Immer öfter erlebe ich, dass ein Mädchen „plötzlich“ mit einem Kopftuch im Klassenraum vor mir sitzt, welches noch vor den Ferien oder dem Wochenende keines trug. In der Regel betrifft es Mädchen des 9. oder 10. Jahrgangs. Von manchen hätte ich es nicht gedacht, da sie sich zuvor meist offen verhielten und dem sogenannten westlichen Lebensstil sehr zugeneigt waren. Wenn sie dann mit Kopftuch vor mir sitzen, verhalten sie sich oft anders, wesentlich ruhiger als zuvor.

Weil mich das alles sehr erstaunte, bat ich sie, mir ihre Beweggründe darzulegen. Bei Gesprächen mit mehreren Schülerinnen stellte ich fest, dass die Veränderung der Mädchen nur für Außenstehende „plötzlich“ geschieht. Für die Mädchen selbst ist die Entscheidung zum Tragen eines Kopftuches das Ergebnis eines längeren Prozesses. Sie denken viel und intensiv darüber nach.

Ihre Lebenswirklichkeiten und ihre Perspektiven sind in der aufgeheizten gesellschaftlichen Debatte nur selten Thema. Die eine Seite stilisiert das Kopftuch zum feministischen Symbol und pocht auf die „weibliche Selbstbestimmung“ oder zumindest die private, persönliche Entscheidungsfreiheit. Die andere Seite redet vom „Kopftuchzwang“, der den „unterdrückten“ Mädchen auferlegt würde und ihnen jegliche Autonomie und Eigenwilligkeit abspricht.

Wenn ich die Gespräche mit meinen Schülerinnen Revue passieren lasse, fällt mir auf, wie komplex und widersprüchlich die Sache mit dem Kopftuch oft ist.

Im Jahre 2014 erschien ein Mädchen türkisch-libanesischen Familienhintergrunds meiner damals 10. Klasse nicht nur plötzlich mit Kopftuch in der Schule. Sie kleidete sich noch dazu in einer Abaya. Dieses bodenlange, hochgeschlossene, langärmelige Überkleid bedeckt weder Kopf noch Gesicht. Traditionell wird es mit einem Hijab (Kopftuch) oder Niqab getragen. Der Niqab ist ein Gesichtsschleier, der einen Sehschlitz freilässt. An deutschen Schulen wird der nicht getragen. Die Abaya sehe ich jedoch immer öfter im Schulalltag.

In Frankreich wurde im September 2023, zu Beginn des neuen Schuljahres, Schülerinnen verboten, in Abayas gekleidet in die Schule zu kommen, da man diese Kleidung als religiöses Zeichen einstuft. In Frankreich pocht man auf Laizität, also die strikte Trennung von Staat und Religion.

Vielen meiner Schülerinnen ist die Abaya ohnehin schlicht zu unpraktisch, wie sie mir erzählen – wegen der vielen Treppen im Schulhaus. Bei jenem türkisch-libanesischen Mädchen, das 2014 in meiner Klasse saß, war das offenbar nicht der Fall. Sie kam in der Abaya und verhielt sich fortan anders. Sie mahnte Mitschüler häufiger zu besserem Verhalten an, war selbst weniger aufbrausend und ruhiger. Ich war damals irritiert, da ich die Familie des Mädchens gut kannte und wusste, dass dort keine Frau ein Kopftuch trägt. Ich hakte nach. Das Mädchen erzählte, dass sie sich etwas intensiver mit dem Islam beschäftigt habe und sich daraufhin zum Tragen des Kopftuchs und der Abaya entschieden hätte.
Die Mutter hofft, es sei nur eine Phase

Als ich sie fragte, wie denn ihre Familie darauf reagiert hätte, meinte sie, sie wäre zwar zunächst einmal geschockt gewesen, ihre Entscheidung jedoch würde sie respektieren. Im Gespräch mit der Mutter, die immer sehr offen war, äußerte diese, dass sie hoffe, diese „Phase“ ihrer Tochter möge möglichst bald vorübergehen. Sie selbst würde von Verwandten, Bekannten und anderen auf ihre Tochter und deren neuen Kleidungsstil angesprochen. Gezwungen wurde das Mädchen offensichtlich nicht. Sie kam auch wie alle anderen mit auf unsere Klassenfahrt ins Ausland.

Als das Mädchen nach der Schule eine Ausbildung begann, legte sie Kopftuch und Abaya ab. Ihr seien die damit verbundenen Auflagen eines veränderten, streng nach islamischen Regeln geführten Lebensstils mit regelmäßigen Besuchen der Moschee dann doch zu einschneidend, als dass sie den Rest ihres Lebens so verbringen wolle, erzählte sie mir. Auch die ständigen Nachfragen nach dem Wieso oder Warum und der Druck in der Familie wurden ihr zu viel. Sie wollte sich nicht ständig rechtfertigen.

Im Jahre 2018 saß in meiner neuen siebten Klasse ein Mädchen mit Kopftuch, das sich immer darüber beschwerte, wie unschön ihre Mitschüler miteinander umgingen, Ausdrücke sagten, sich gegenseitig beschimpften. Ihr extrem vorbildliches Verhalten war untypisch für ein Kind ihres Alters. Sie lachte nie. Einmal sah ich, wie sie bei einem kleinen Missgeschick eines Mitschülers die Mundwinkel dann doch leicht zu einem, für ihre Verhältnisse, breiten Grinsen verzog. Als sie sich selbst bei ihrer Schadenfreude ertappte, erschien sofort wieder ihr überernstes Gesicht.

Nach den Sommerferien dachten meine Kollegin und ich, wir hätten eine neue Schülerin bekommen. Das Mädchen mit dem Kopftuch fehlte. Auf ihrem Platz saß ein Mädchen mit vollem, wunderschönem Haar. Wir fragten uns, weshalb uns niemand, weder das Sekretariat noch die Schulleitung, über die neue Schülerin informiert habe. Bei der Anwesenheitskontrolle lasen wir auch den Namen der verschwundenen Schülerin mit dem Kopftuch nicht laut vor, denn sie war ja nicht da.

Nach dem Verlesen der Namen rief eine Mädchenstimme: „Ich bin doch auch da, warum haben Sie meinen Namen nicht genannt?“ – Es war die vermeintlich nicht anwesende Schülerin, wir haben sie einfach nicht erkannt. Auch deshalb nicht, weil statt dem sehr stillen, verkrampften Mädchen, dort ein fröhlich lachendes saß.

Sie wollte das Kopftuch nicht mehr tragen – „Na endlich!“, sagte der Vater

Auch hier hakte ich nach. Das Mädchen erzählte mir, dass die Familie gemeinsam im Auto in die Türkei gefahren sei, um dort die Sommerferien bei den Großeltern zu verbringen. Sie saß auf der Rückbank, hinter dem Vater und schluchzte. Irgendwann fragte sie der Vater, was denn los sei. Sie antwortete, dass sie das Kopftuch nicht mehr tragen wolle. Da drehte sich der Vater während der Fahrt zu ihr um und riss ihr das Kopftuch ab. „Na endlich!“, sagte er. Dann lachten alle.

Im Sommer 2023 hörte ich auf einer Exkursion mit meiner Klasse, wie sich zwei befreundete Mädchen darüber unterhielten, wie es denn wäre, wenn sie beide nach den Sommerferien in der achten Klasse ein Kopftuch trügen. Sie verabredeten sich zum Tragen eines Kopftuchs, wie andere Teenager sich zum Tragen der gleichen Jacke oder gleichfarbiger T-Shirts verabreden.

Nach den Sommerferien kam eines der beiden Mädchen jedoch weiter ohne Kopftuch in die Schule. Sie erzählte mir, dass ihre Mutter ihr in intensiven Gesprächen erklärt hatte, dass sie ihrem Verhalten nach noch nicht reif genug für das Tragen eines Kopftuchs sei. Außerdem diene das Kopftuch nicht dazu, einer Teenagerlaune nachzukommen. Der Tochter kam das wie eine Art Kopftuchverbot vor.

Die Freundin erschien nach den Ferien wie verabredet mit Kopftuch. Sie nahm der anderen übel, dass sie keines trug, fühlte sich verraten. Die Freundschaft litt sehr, erst kürzlich näherten sich die beiden wieder an.

In einem Elterngespräch sprach ich die Mutter des Kopftuch tragenden Mädchens darauf an. Sie meinte, sie könne ihrer Tochter das Tragen des Kopftuchs nicht ausreden, obwohl sie genau wisse, dass sich ihre Tochter nicht an die mit dem Tragen des Kopftuchs verbundene, vorbildlichere Verhaltensweise halte.

Wenn ich meine Schülerinnen vor mir habe, denke ich oft: Wir sollten mehr mit ihnen, statt über sie reden, Interesse an ihnen und ihrer Kultur zeigen und versuchen, sie und ihre Beweggründe besser zu verstehen. Auch das ist wichtig für eine gelingende Integration.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

#Berlin #école #pédagogie #religion

Quand le brevet sert la soupe au SNU
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On rappellera que l’EMC est un matière censée nourrir l’esprit critique. Aussi faut-il scruter de près le questionnement sur les documents pour comprendre le cheminement intellectuel demandé à l’élève. Force est de constater que c’est assez simple ici puisqu’il s’agit de procéder en deux temps :

– S’assurer que l’élève a bien saisi les informations des documents publicitaires

– Lui demander de mobiliser ces informations pour faire la promotion du SNU auprès de ses camarades.

C’est simple, concis, et franc du collier.

On nous rétorquera sans doute que le gouvernement n’est nullement responsable de la confection des sujets, trop occupé à batailler pour faire accepter l’inique réforme des groupes de niveau/besoins/niveau. Et qu’il faut donc plutôt pointer la responsabilité de collègues et de l’Inspection. C’est sans doute vrai, et même pire tant cela reflète la toxicité d’une chaîne de loyauté fabriquée sur la base d’une soumission aveugle à l’autorité et d’autocensure face à la possibilité – même minime- de la critique.

Il est donc permis de se demander comment enseigner l’esprit critique à des élèves si l’on est soi-même saisi d’effroi à la simple idée d’introduire une pincée de nuances et un soupçon de distance dans l’analyse de documents. Ce n’était pourtant pas impossible à faire comme le montre cette proposition de sujet alternatif élaboré par nos soins.

Medizinstudium in Berlin: Es gibt unzählige Arten, sich im Krankenhaus falsch zu verhalten
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Les apprentis divins

10.5.2024 von Leon-Alexander Regin - Selbst Standardaufgaben, wie einen Zugang zu legen, können zur Herausforderung werden. Vor allem wenn der angehende Arzt nervös ist und keine Routine hat.

In einer Woche startet der erste Abschnitt meines Praktischen Jahres (PJ) im Medizinstudium. Ich freue mich darauf. Endlich wieder echte Patienten sehen. Nicht nur Prüfungsfragen wie im Staatsexamen. Aber denke ich an das PJ, habe ich auch Zweifel. Ich sehe Momente in der Klinik auf mich zukommen, die unangenehm werden können. Oder peinlich.

Es gibt unzählige Arten, sich im Krankenhaus falsch zu verhalten oder sich vor Patienten als Anfänger zu outen. Das birgt Konfliktpotenzial. Wie zum Beispiel beim Legen von Zugängen in die Venen von Patienten, was zu den Hauptaufgaben von PJ-Studenten auf Station zählt.

In meinem letzten Praktikum sagte der Assistenzarzt zu mir: „Wenn du es dreimal verkackt hast, komme ich und helfe dir.“ Das habe ich noch im Ohr. „Aber“, fuhr er fort, „wenn du später allein auf Station bist, musst du das können, du musst es lernen.“ Es ging um den Zugang bei Frau Sobek, einer Patientin. Ich hasste ihn für diese Sätze, weil ich wusste, dass er recht hatte.

Frau Sobek lag im Zimmer 49. Sie hatte zwei offene Beine und erzählte, wie sie im sozialistischen Polen zehn Jahre lang eine Champignonfarm leitete. Ihre Eltern seien Zahnärzte in Niederschlesien gewesen, erzählte sie, während ich den ersten Zugang aus der Packung nahm. An ihrem ersten Arbeitstag in der Zahnarztpraxis ihres Vaters sei sie umgekippt, weil sie kein Blut habe sehen können. Ich verfehlte ihre Vene. So musste sie auch kein Blut sehen.

Eine Champignonfarm, dachte ich, wäre vielleicht eine Alternative, wenn ich weiter den Zugang nicht reinbekomme. Zweiter Versuch. Die alte Dame machte eine Faust, ich stach die Metallnadel in ihre dünne, blasse Vene auf dem Handrücken. Das durchsichtige Endstück des Zugangs füllte sich rot. „Na, sehen Sie mal, jetzt klappt es“, sagt sie.

Ich zog die Nadel heraus, schob langsam das Plastikröhrchen vor. Auf dem Handrücken unter der pergamentartigen Haut bildete sich ein lilafarbener Kreis, ein Bluterguss. Ein richtig großer sogar.

Man will vor dem Patienten vor allem Routine ausstrahlen

Einen Zugang zu legen ist eine Standardaufgabe. Ich bin mittlerweile seit sechs Jahren im Studium, habe sicher Hunderte Zugänge gelegt. Aber wenn man einmal aus der Übung ist, wird man nervös. Die Haare fallen in das Gesicht. Man zieht sich die Latex-Handschuhe über die schwitzigen Hände, sie kleben an der Handfläche, man zittert. Die Leichtigkeit fehlt, die es braucht, damit es klappt.

Frau Sobeks Vene war geplatzt, das Blut floss daneben. „Tut mir leid“, sagte ich und hörte in meinem Kopf schon ihre Beschwerden: Der ganze Arm blau wegen Ihnen! Sah, wie sie mich mit gequältem Blick ansehen und sagen würde, dass ich es sein lassen solle. Doch stattdessen lächelte Frau Sobek mild und sagte: „Ist ja noch kein Meister vom Himmel gefallen. Versuchen Sie es einfach noch mal.“

Für einen Patienten ist es manchmal doch nur ein Stich. Bei einem Medizinstudenten im PJ kann das viel mehr auslösen. Man will zeigen, dass man es allein hinkriegt, dass man souverän ist und professionell wirkt. Man will gegenüber den Patienten vor allem keine Unsicherheit ausstrahlen, sondern Routine. Aber das ist es am Anfang eben noch nicht, wo alles neu und ungewohnt ist. Darauf freue ich mich im PJ am allermeisten.

Mascha Osang und Leon-Alexander Regin („Siemens“) berichten im Wechsel aus ihrem Alltag als Medizinstudenten in Berlin. Die Kolumnen erscheinen alle zwei Wochen.

#iatrocratie #pédagogie #lutte_des_classes

Medizinstudium in Berlin : „Also werde ich sterben ? Werde ich leiden ?“
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22.3.2024 von Mascha Osang - Während des Medizinstudiums in Berlin üben Studenten, wie sie Patienten schlechte Diagnosen überbringen. Manchmal fühlt sich das allzu echt an. Eine Kolumne.

„Wie geht’s Ihnen heute?“, fragte mich W. Ich seufzte. „Geht so, war ja alles ziemlich viel, die ganzen Untersuchungen und dann fünf Tage warten. Ich mache mir Sorgen.“

W. ist mein Kommilitone. Wir saßen im Kurs Kommunikation, Interaktion und Teamwork (kurz KIT). In KIT übten wir normalerweise an Schauspielern, wie man mit schwierigen Situationen in der Klinik umgeht. Wir lernten, wie man Patienten motiviert, mit dem Rauchen aufzuhören und übten, einen psychiatrischen Patienten nach Suizidgedanken zu fragen.

Im neunten Semester kam das Herausforderndste: Schwere Nachrichten überbringen. Die Woche zuvor hatte ich einem Kommilitonen mitgeteilt, dass er Multiple Sklerose hat. Mit jedem Rollenspiel wurden die Nachrichten gravierender.
Er machte eine Pause, so wie wir es gelernt hatten

Ich hätte ahnen müssen, was auf mich zukommt, als mein Kommilitone mir sagte, dass mein Hautkrebs in meine Lunge und Lymphknoten gestreut hat. Aber es fühlte sich an wie ein Schock, als hätte ich diese Diagnose tatsächlich gerade bekommen. Er machte eine Pause, mindestens 20 Sekunden, so wie wir es gelernt hatten.

Ich unterbrach die Stille. „Ich weiß gar nicht, was ich dazu sagen soll.“ Er nickte verständnisvoll: „Ich kann mir vorstellen, dass es für Sie gerade nicht einfach ist.“ Empathie zeigen, auch das war Teil des Schemas, an das wir uns halten sollten. „Was heißt das jetzt? Was passiert jetzt?“, fragte ich. Mein Herz klopfte. „Die Lungenmetastasen, kann man die nicht einfach rausschneiden?“

Er erklärte, dass die Zellen schon überall in meiner Lunge seien. „Und eine Lungentransplantation?“ Keine Option, sagte er. „Aber ich werde gesund, oder?“ Er schaute mich an. „Ähm, nein. Es gibt eine achtzigprozentige Wahrscheinlichkeit, dass Sie die nächsten fünf Jahre nicht überleben werden.“ Der zweite Schock, und er fühlte sich noch echter an. „Also werde ich sterben? Werde ich leiden?“
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Er sagte etwas von Therapieformen, die Vor- und Nachteile hätten, von palliativen Gruppen. Ich nickte, wollte nur noch weg von hier, nach Hause. Wir verabschiedeten uns, drehten uns zurück zur Gruppe. Sie klopften auf die Tische. Ich atmete durch.

Im Laufe des Semesters erlebte ich, wie ein Kommilitone einem „Patienten mit Hirntumor“ mitteilte, es würden „miese Zeiten“ auf ihn zukommen. Einer Frau wurde mitgeteilt, sie habe ein invasives duktales Mammakarzinom, ohne zu erklären, was das heißt. Fast alle versuchten, die Nachrichten zu beschönigen mit Sätzen wie: „Das ist ein bisschen nicht mit dem Leben vereinbar.“ Oder das Beste aus der Situation zu machen: „Ihr 27-jähriger Freund, der gerade mit Hirntod diagnostiziert wurde, wäre der perfekte Kandidat für eine Organspende.“ Klassische Fettnäpfchen. Als kritische Zuschauer nahmen wir sie wahr. Als Patienten fielen sie uns kaum auf.

Eine Studentin fing an zu weinen, als ihr mitgeteilt wurde, dass ihr Freund nach einem Fahrradunfall als hirntot diagnostiziert wurde. Ein Freund von mir zitterte am ganzen Körper, als er seine Diagnose bekam. Viele hatten leere Blicke, hörten ihrem „Arzt“ nicht mehr zu. Manche wurden sauer, akzeptierten ihre Diagnose nicht.

Ich war lange bedrückt nach meinem Auftritt. Und dabei erlebte ich wahrscheinlich nicht mal einen Bruchteil von dem, was ein Patient durchmacht. Zu Hause rief ich meinen Dermatologen an und machte einen Termin für eine Vorsorgeuntersuchung aus.

Mascha Osang und Leon-Alexander Regin („Siemens“) berichten im Wechsel aus ihrem Alltag als Medizinstudenten in Berlin. Die Kolumnen erscheinen alle zwei Wochen.

#iatrocratie #médecins #pédagogie

Pädagogik : Perfekt normal
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A propos de l’eugénisme dans la pédagogie arrièrrée de Maria Montessori. La pédagogue était proche de Mussolini qui regardait sa méthode comme élément de la création de l’homme fasciste idéal. Ce qu’on nous vend comme méthode Montessori aujourd’hui n’a rien à envier à l’obscurantisme anthroposophe.

19.3.2024 von Christoph Horst - Eine Studie über Maria Montessori zeigt, wie stark deren Pädagogik von eugenischem und rassistischem Denken geprägt ist

Maria Montessori wollte »die größtmögliche biologische Perfektion der Rasse« erreichen. Montessori-Kindergarten in Neapel (1930)

Während von der Waldorfpädagogik als größter Alternative zum öffentlichen Erziehungssystem inzwischen weithin bekannt ist, dass ihre vermeintliche Orientierung am Kind nicht mehr als ein werbendes Schlagwort ist, genießt die Montessori-Pädagogik als ebenfalls breit etablierte pädagogische Alternative einen noch weitgehend guten Ruf. Beide eint, dass Kinder sich in ihrer Erziehungsideologie einem Plan unterordnen sollen und diese Unterordnung dann als Freiheit ausgegeben wird – bei Waldorf-Begründer Rudolf Steiner unter kosmisch-okkulte Gesetze, bei Maria Montessori unter die biologisch determinierte Macht des Normalen. Zu Montessori jedoch sind die kritischen Auseinandersetzungen nicht so zahlreich wie zur Waldorf-Pädagogik, so dass eine nun erschienene Monographie der Salzburger Erziehungswissenschaftlerin Sabine Seichter sehr hilfreich ist, dem Thema breitere Aufmerksamkeit zu widmen.

Die Kritik an Montessori, die Seichter zusammenfasst, war bisher nicht unbekannt. Vor allem die vor bereits über 20 Jahren erschienenen Dissertationen der Pädagoginnen Christine Hofer und Hélène Leenders – letztere hat sich ausführlich mit Montessoris Paktieren mit dem italienischen Faschismus befasst – haben kritische Töne in die Diskussion um die Montessori-Pädagogik eingeführt. Die dadurch ausgelösten Debatten fanden allerdings lediglich in einem überschaubaren akademischen Zirkel statt. Einzelne kritische Veröffentlichungen in dezidiert säkularen Medien wurden ebenfalls wenig wahrgenommen. Bei Fachfremden und sogar in den pädagogischen Berufsausbildungen dominieren noch immer Erzählungen von Montessori als verständnisvoller und liebevoller Helferin der Kinder. Daher ist es verdienstvoll, dass Seichter nun mit einem Titel, der das Potential hat, ein größeres Publikum anzusprechen, ausbreitet, was man auch bei Montessori in den Originaltexten lesen kann.

Angriffsflächen bietet Maria Montessoris Pädagogik zuhauf, denn das konkrete, individuelle Kind mit seinem jeweiligen Fühlen und Erleben ist ihr vollkommen egal. Wichtig ist für sie nur das abstrakte Kind, das Kind an sich als Träger eines kosmischen, über die Gene determinierenden Plans für die »Rasse«, der sich ungestört in ihm entwickeln soll. Wie in der Reformpädagogik üblich, wird das Kind als Träger einer neuen Zukunft überhöht, bei Montessori sogar zum »Messias« einer neuen Zeit vergöttlicht. Was sie mit ihren Bemühungen gesellschaftspolitisch erreichen wollte, waren »normale« Kinder. Dabei soll der Status der Normalität zugleich einen Optimierungs- und Perfektionierungsprozess durchlaufen.
Bereitwillig gehorchen

Der Normalitätsbegriff, der in Montessoris Pädagogik eine so wichtige Rolle spielt, schließt gleichzeitig das Un- oder Anormale kategorisch aus. Hofer formuliert, dass die zugrundeliegenden anthropologischen Vorstellungen »vom einzelnen Individuum abstrahieren und die biologische Norm eines einheitlichen Mittelmaßes anstreben«. Normalität entstehe, so Montessori, »wenn sich die tiefere Natur entwickeln kann und einen Typ hervorbringt, der fast einheitlich und gleichförmig in seinen Charakterzügen ist«. Montessori empfand vor diesem Hintergrund ein Übermaß an Phantasie und Kreativität – auf die sich viele vielleicht sogar gutmeinende Pädagogen in Montessori-Einrichtungen, die sich trotz vorgeschriebener weltanschaulicher Schulung nicht die Mühe einer vertieften Montessori-Lektüre gemacht haben, berufen – sogar als störend: »Wie stolz sind die Eltern und Erzieher auf ein Kind, das eine besonders starke Einbildungskraft besitzt. Sie sehen nicht, dass dies ein Symptom einer ungeordneten Intelligenz ist.« Das höchste Ziel der Normalisation sei das Aufgehen des Kindes in der normalen Welt durch inneres Wollen, durch »freudige(n) Gehorsam«, den Montessori mit der Unterwürfigkeit eines Hundes vergleicht:

»Der Hund ist begierig darauf, Befehle zu erhalten, und läuft mit vor Freude wedelndem Schwanz, um zu gehorchen. Die dritte Stufe des Gehorsams des Kindes ähnelt diesem Verhalten. Gewiss aber gehorcht es immer mit überraschender Bereitwilligkeit.«

Dieser Gehorsam wird in Montessori-Einrichtungen hergestellt, einerseits durch die vermeintlich exakt wissenschaftlich hergeleitete Herstellung der nahezu klinischen Umgebungsbedingungen sowie das berühmte Material, das durch seine Beschaffenheit und seine fordernde Omnipräsenz disziplinierend wirken soll, und andererseits durch die Autorität eines sich zwar zurücknehmenden, aber dennoch total herrschenden Lehrers, den das Kind als Führungsfigur zu akzeptieren hat. Dass Kinder spielen, ist dabei nicht vorgesehen. Montessori meinte anlässlich eines Besuchs in einem Kindergarten, dass kindliches Spiel zwar nett anzusehen wäre, aber keinen Nutzen habe. Zweckfreies Tun war ihr suspekt, jeder Moment der kindlichen Entwicklung soll dem pädagogischen Telos geopfert werden. Dem Lehrer fällt dabei die Rolle des dokumentierenden Lenkers zu. Er agiert wie der Versuchsleiter eines Laborexperiments.

Die Allmacht des Lehrers und die Vereinzelung der Kinder waren auch die Kritikpunkte des Pädagogen John Dewey an Montessori. Er kritisierte die Unmöglichkeit des Montessori-Kindes, in Gemeinschaft lernen zu können und erkannte die Hilflosigkeit des Schülers im System Montessori. Kinder sollen sich nach Montessori nicht nur dem Bestehenden einfach unterordnen, sondern dieses aus tiefster Überzeugung bejahen. Der Begründer der antiautoritären Pädagogik Alexander Sutherland Neill, ein Zeitgenosse Montessoris, formulierte daher treffend, dass Montessori »das Kind dem Apparat anpassen« wolle.

Am Punkt der Normalitätserwartung setzt auch Seichters Kritik an. Mit dem Instrumentarium Michel Foucaults – hier ausnahmsweise nicht weiter störend – zeigt sie, wie bei Montessori die Zurichtung bzw. sogar Züchtung »normaler« Kinder die Exklusion »anormaler« zwingend voraussetzt. Die stringente Beweisführung blamiert damit auch die pädagogische Praxis, wenn heutige Montessori-Einrichtungen sich besonders inklusiv geben. Wenn sie es sind, dann nicht wegen, sondern trotz der Ideen Maria Montessoris, die die weiße, italienische »Rasse« auf dem Umweg über das Kind zur höchsten Reinheit entwickeln wollte und forderte, dass schon über die Sexualhygiene (selbstverständlich in Verantwortung der Frau!) und strenge, politisch formulierte Fortpflanzungsrichtlinien »moralische und physische Monster« vermieden werden. Dazu maß Montessori, die sich immer wieder positiv auf den Begründer der Eugenik Francis Galton sowie auf den Physiognomiker Cesare Lombroso bezog, in ihrem Hauptwerk »Pädagogische Anthropologie« auch Schädel- und Gesichtsformen und teilte diese in höher- und niederwertige »Rassen« und Klassifikationen ein. Diese eugenischen und biologistischen Denkweisen sind das Fundament der Montessorischen Erziehung.
Gottes Plan im Kind

Ihr Konzept kommt dabei trotz eines vermeintlichen Szientismus nicht ohne Mystik aus – was sie auch für die katholische Kirche interessant machte, die allerdings einige Zeit brauchte, um Montessoris Pädagogik ihren Segen als christliche Vorzeigelehre zu geben. Eine angemessene kritische Darstellung der Herkunft Montessoris aus dem Katholizismus und ihrer Beziehungen zur katholischen Kirche steht noch aus. Aber aus ihrer Ergebenheit gegenüber katholischer Kirche und Lehre hat Montessori nie einen Hehl gemacht. Im Gegenteil schrieb sie religions­pädagogische Bücher, in denen sie Anweisungen gab, wie man Kinder an den richtigen Umgang mit Hostien, Heiligen, dem Abendmahl etc. heranführen soll. In »Kinder, die in der Kirche leben« erklärt sie auch ihre Überhöhung des Kindes christlich: »Wenn wir Christus und den Vater im Kind sehen, so wird unsere Ehrfurcht gegenüber den Kleinen tief und heilig sein.« Die Allianz zwischen Montessori-Bewegung und katholischer Kirche hält bis heute an. Im Oktober 2021 schickte Papst Franziskus eine Grußbotschaft an einen Montessori-Kongress und rief die Gläubigen dazu auf, sich an der Person Montessori zu orientieren.

Montessori war der Überzeugung, dass die Entwicklung einer genetisch und »rassisch« bedingten Natur der Vollzug eines von Gott gegebenen kosmischen Plans im Kind sei – in ihren eigenen Worten: »Wenn man die Gesetze der Entwicklung des Kindes entdeckt, so entdeckt man den Geist und die Weisheit Gottes, der im Kind wirkt.«

An diesem Punkt kommt die von heutigen Montessori-Pädagogen gelobte Freiheit ins Spiel. Das Kind sei frei, diesen im Moment der Zeugung eingepflanzten kosmischen Plan ohne eingreifende Störung durch den Erwachsenen entwickeln zu dürfen – aber nur, wenn das Kind sich in das Montessori-Schema füge: »Dem Kind seinen Willen lassen, das seinen Willen nicht entwickelt hat, heißt den Sinn der Freiheit verraten.« »Vom Kinde aus« könne also nur zugestanden werden, wenn der mächtige Lehrer es für richtig halte, dessen Hauptaufgabe in Montessoris Musterschule »Casa dei Bambini« (das ursprünglich passender »Labor für das Studium der kindlichen Entwicklung« heißen sollte) jedoch zum einen die Herstellung disziplinierter Ruhe war und zum anderen die positivistische Messung von Kinderkörpern und ihren Leistungen zur Auffindung und Aussonderung von Anormalität

Im quantifizierenden Vermessen der Kinder ist Montessoris Herkunft aus der Naturwissenschaft, zeitgemäß geprägt von sozial missgedeuteter Evolutionstheorie, ablesbar. Nicht umsonst stellt Seichter ihrem Buch ein Zitat Montessoris voraus, in dem diese die Bezeichnung »Pädagogin« zurückweist. Auch der Montessori-Kenner und langjährige Präsident der Deutschen Montessori-Gesellschaft Winfried Böhm stellt sie in seiner populären »Geschichte der Pädagogik« als Evolutionsbiologin und Anthropologin vor und widmet ihr im übrigen nur wenige Zeilen. Montessori sah sich primär als naturwissenschaftlich an (!) den Kindern arbeitende Ärztin mit dem Auftrag, an der Schaffung einer körperlich und moralisch höherwertigen »Rasse« mitzuwirken bzw. in ihren Worten, damit »die größtmögliche biologische Perfektion der Rasse erreicht« werden könne.

Prominent in ihrem Hauptwerk plaziert erklärt Montessori den ästhetisierten Körper des Menschen zum »rassischen« Ideal: »Die triumphierende Rasse, d. h. diejenige, die nicht zugelassen hat, dass das Territorium ihres Reiches oder der Fortschritt ihrer Kultur begrenzt werden, besteht aus weißen Menschen, deren Staturtyp mesatiskel ist, d. h. eine Harmonie der Formen bei allen Teilen des Körpers aufweist.« Die harmoniefördernde, vermeintlich sanfte Lenkung des Lehrers als starke Aufforderung zur Selbstlenkung entstehe überwiegend durch die Herstellung der Umgebung, »die den natürlichen seelischen Offenbarungen günstig ist«.

Während ein Kind in einem öffentlichen Kindergarten vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten hat, ist ein Kind an einer Montessori-Einrichtung frei, sich Montessori-Spielzeug auszusuchen. William H. Kilpatrick, der amerikanische Pädagoge des Pragmatismus, benannte schon 1914 in höflichen Worten, dass es sich dabei um langweilige Dinge handle: »Der so enge und begrenzte Rahmen der didaktischen Materialien kann das normale Kind nicht lange befriedigen. (…) Die Phantasie, ob sie sich im konstruktiven Spiel betätigt oder mehr ästhe­tischer Art ist, wird nur wenig eingesetzt.« Dieses innerhalb der Montessori-Szene völlig überschätzte Arbeitsmittel, das in Bezug auf moderne kindliche Experimentier- und Erfahrungsangebote eher konventionell wirkt, ist so hergestellt, dass die Kinder in klar abgegrenzten Entwicklungsphasen ihnen jeweils entsprechendes Material angeboten bekommen. Und dies streng innerhalb der Altersgrenzen. Kinder, die sich für Spielzeug außerhalb der vorgesehenen, »normalen« Phasen interessierten, waren Montessori suspekt wie jedes andere Verhalten, das auf Individualität hinwies. Ihr aus der Botanik abgeschriebenes Phasenmodell ist starr und alles andere als individuell. Die zugrundeliegenden entwicklungspädagogischen Ideen entstammen dem 19. Jahrhundert und wurden bis heute von ihren Anhängern nicht aktualisiert.

Von Mussolini gefördert

Ohnehin hat sich die Montessori-Bewegung mit Verweis auf die Gründungsfigur kaum weiterentwickelt und aus der akademischen Pädagogik nahezu verabschiedet. Heutige Werbung für Montessori-Einrichtungen verweist eher auf anekdotisches Erfahrungswissen als auf die tatsächlich zugrundeliegende Ideologie. Doch nicht nur heutige Montessori-Pädagogen tun sich schwer mit einem Blick auf die Wissenschaft. Schon Montessori selbst hatte zu ihr ein ambivalentes Verhältnis und bemühte lieber »geheimnisvolle und verborgene Quellen«, wenn sie einen »göttlich eingepflanzten Lebensdrang« behauptete: »Wir versuchen nicht, diese geheimnisvollen Kräfte zu ergründen, sondern wir achten sie als Geheimnis im Kind, das nur ihm alleine gehört.«

Diesen religiös-irrationalen Aspekt Montessoris, der durchaus in einem gewissen Widerspruch zu anderen Teilen ihres Werks steht, stellt Seichter ein wenig zurück, um sie deutlicher als positivistische Menschenbildnerin zeigen zu können. Mit ihrem Bildungsverständnis, nach dem jedes Kind auf seinen vorgegebenen Platz in der Gesellschaft vorbereitet werde, konnte Montessori gut bei den italienischen Faschisten andocken. Benito Mussolini, selbst gelernter Grundschullehrer, wurde schon 1926 Ehrenpräsident der italienischen Montessori-Vereinigung und verstand sich immer als ihr Förderer. Ab 1927 propagierte das italienische Erziehungsministerium die Montessori-Methode als genuin faschistisch. Die pädagogische Historiographie steht auf dem Standpunkt, dass Montessori sich an die Faschisten anbiederte, diese aber ein eher instrumentelles Verhältnis zu ihr hatten und sich ihrer daher entledigten, als sie nicht mehr benötigt wurde, weil faschistische Pädagogen eine eigene idealistische Methode ausgearbeitet hätten. Mussolini war an Montessori nicht nur als Vertreterin einer »reinen« Erziehungslehre interessiert, sondern wollte sie auch als Koryphäe italienischer Geistesgröße präsentieren und nutzen. Montessori und auch ihr Sohn und späterer Mitarbeiter und Vermächtnisverwalter Mario, den sie zugunsten ihrer Karriere nicht selbst erzogen hat, waren Machtmenschen mit einem starken Willen zur weltweiten Durchsetzung ihrer Methode. Montessori diente sich den Faschisten sogar soweit an, dass sie neue Auflagen ihrer frühen Werke in ein faschistisches Vokabular umschrieb. Noch 1945 lobte sie Mussolini und sogar Adolf Hitler für deren pädagogischen Programme, weil beide so früh und so total auf das Kind zugriffen.

Besonders die Eugenik verband Montessori und die Faschisten. Die Bemühung um die Reinheit und Höherentwicklung der exklusiven (Volks-)Gemeinschaft und die Ideologie vom Recht auf Weiterentwicklung nur für das Schöne und Starke sind die zentralen Schnittstellen montessorischen und faschistischen Denkens. Montessoris Behauptung, dass die kriminelle Laufbahn eines Kindes vom kosmischen Plan im Moment der Zeugung vorherbestimmt sei, liest sich wie eine Begründung für die Zwangssterilisationen im Nazifaschismus. Bei den italienischen Faschisten lief sie offene Türen ein mit der Forderung, dass »die Kriminellen, die Schwachsinnigen, die Epileptiker, dieser ganze menschliche Ballast, gar nicht erst entstehen« sollten.

Seichter weist in ihrem Text ausführlich darauf hin, dass Montessori mit ihren eugenischen Ansichten in der Pädagogik nicht alleine steht. Unter anderem zeigt sie, wie Montessori von der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key (1849–1926) beeinflusst wurde, die ebenfalls bis heute als den Kindern besonders zugewandt angesehen wird. Ihr viel rezipiertes Werk »Das Jahrhundert des Kindes« von 1900 holte die romantische Verklärung der Kindheit in die Pädagogik. Letztlich zielte aber auch Key nur am konkreten Kind vorbei auf eine »biologisch reine ›Rasse‹« über das vermeintliche Heilmittel der Erziehung. Seichter betrachtet dazu noch sehr genau Montessoris in die Gegenwart geworfenen »Schatten«, also die heutigen medizinischen Möglichkeiten pränatalen Modifizierens, aber auch neoliberale Methoden der lebenslangen Selbstvermessung und -optimierung.
Zutiefst reaktionär

Um einem berühmten Denkfehler zuvorzukommen: Die Kritik Montessoris oder auch eingangs Steiners bedeutet selbstverständlich nicht automatisch, dass andere pädagogische Entwürfe im simplen Umkehrschluss besser wären – auch heutige Montessori-Einrichtungen verweisen auf Probleme öffentlicher Bildung, als wären diese fern jeder Logik ein Argument für ihre Alternative. Es zeigt sich aber bei Montessori besonders gut die grundlegende Tendenz erzieherischen Denkens, das Kind einem pädagogischen Telos unterzuordnen. Und wenn diese Gerichtetheit auf eine zutiefst reaktionäre Ideologie verweist, besteht dringender Aufklärungsbedarf. Dies um so mehr, da, wenn Montessori in der Öffentlichkeit behandelt wird, kaum je über ihre eugenisch-»rassischen« Ideale gesprochen wird. Mario Montessori hatte durch unermüdliche Arbeit einen großen Anteil daran, dass seine Mutter fast ausschließlich wahrgenommen wird, wie er sie sah: »Wenn ich zurückblicke, erscheint es mir fast unglaublich, wieviel sie geleistet hat (…) als geniale Pädagogin.« Aber zur Wahrheit über die Begründerin so vieler bunt angemalter Kindergärten und Schulen gehört, wie gezeigt, eben auch, dass sie den Kern ihres Denkens prägnant auf eine Formel gebracht hat, die die Stigmatisierung von Andersartigkeit mythologisch begründet:

»(…) die realen Menschen entwickeln sich zu unterschiedlichen Typen, die mehr oder weniger entfernt von den Idealen sind, so dass sie nicht die von der Natur bestimmten Rassetypen sind, sondern Typen von Deviation und Entwicklungsstillstand oder von anormalem Wachstum, und sie sind durch unsere gesellschaftlichen Fehler dazu geworden. Somit ist das zentrale Objekt der pädagogischen Anthropologie die normale Vollendung der Schöpfung.«

Je mehr der Name Maria Montessori – von frühen Anhängern unterwürfig »Dottoressa« genannt – von den heutigen Einrichtungen nur noch als inhaltslose Werbeformel genutzt wird, desto besser für die dort betreuten Kinder.

Sabine Seichter: Der lange Schatten Maria Montessoris. Der Traum vom perfekten Kind. Beltz-Verlag: Weinheim/Basel 2024, 195 S., 29 Euro

Hélène Leenders: Der Fall Montessori. Die Geschichte einer reformpädagogischen Erziehungskonzeption im italienischen Faschismus. Klinkhardt-Verlag: Bad Heilbrunn 2001, 316 S., nur noch antiquarisch erhältlich.

Die Schriften Maria Montessoris sind auf deutsch im katholischen Herder-Verlag erschienen und in jeder Hochschulbibliothek mit pädagogischen Studiengängen vorrätig.

Christoph Horst ist Sozialarbeiter und Fachjournalist.

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