• Alexis Potschke : « J’ai lu le message du ministre et j’ai peur »
    https://www.cafepedagogique.net/2023/12/12/alexis-potschke-jai-lu-le-message-du-ministre-et-jai-peur

    J’ai lu le message du ministre tout à l’heure, et j’ai peur maintenant, très peur de ce qui vient : ça faisait longtemps que je n’avais pas eu peur comme ça.

    Il y a un passage qui m’a plongé dans une angoisse terrible. Tenez, c’est ce morceau-là :

    « À compter de la rentrée prochaine, les élèves de 6ème et de 5ème seront donc désormais répartis en 3 groupes de niveaux pour leurs enseignements de français et de mathématiques. »

    Ça n’a l’air de rien, comme ça, et quiconque ne sait pas vraiment ce qu’est une classe pourrait même hausser des épaules, trouver cela normal, se dire que j’en rajoute, passer outre. Ah ! ces profs, ils se plaignent tout le temps !

    C’est malgré tout la mise à mort d’une certaine vision de l’enfance. C’est la fin de l’idée des classes hétérogènes ou chacun peut apprendre à chacun et de chacun, où les élèves en réussite peuvent venir en aide aux élèves en difficulté, et où les élèves en difficulté peuvent prendre confiance en eux, s’appuyer sur leurs pairs ; se sentir un peu, de temps en temps, membre d’un groupe qui n’est ni bon ni mauvais, juste un groupe ; savourer leurs prises de parole réussies, travailler ensemble : apprendre des autres et leur apprendre des choses.

    C’est la fin d’un même postulat d’éducabilité. Tous les élèves sont égaux, mais certains sont plus égaux que d’autres ! À dix ans, le rouage se met en marche : les uns à droite, les autres à gauche, le bénéfice du doute pour le ventre mou, tout ça, ça se rangera plus tard. Hop ! On classe, on trie ! Mais ce qu’il faut bien avoir à l’esprit, c’est que c’est pour le pire. Que ça ne marche pas.

    Imaginez-vous, dix ans fraîchement révolus, faire votre entrée au collège. Le couperet est tombé quelques semaines plus tôt, vous ne le saviez peut-être même pas, mais : vous êtes un élève en difficulté. Alors voilà : vos camarades seront des élèves en difficulté. Votre enseignant vous fera des cours pour élèves en difficulté. Vous aurez un emploi du temps d’élève en difficulté. Vous avez dix ans, votre avenir a déjà un nom.

    Autour de vous, aussi : essentiellement des garçons. À cet âge, les groupes de niveaux sont aussi, malheureusement, des groupes de genre.

    Vous ne pourrez pas profiter des remarques brillantes de vos camarades, travailler avec eux, apprendre d’eux : non, ce n’est pas la place qui vous a été assignée. Vous êtes en difficulté. Vous aurez toujours l’impression que vos enseignants vous parlent plus lentement qu’aux autres, et de la suspicion en lisant les appréciations sur votre bulletin.

    Le groupe classe, c’est fini. Bienvenue dans le sépulcre des ambitions. Mais que voulez-vous ? C’est ainsi que fonctionne la fabrique des élites. On vous laissera prendre la forme qu’on attend de vous. Vous n’apprendrez que ce qu’on a décidé de vous apprendre – à vous, parce que vous êtes : en d-i-f-f-i-c-u-l-t-é. Tant pis pour le reste !

    #école #élèves #éducation #groupes_de_niveau #ségrégation

    • On arrive au tri classiste et à la ségrégation mise en place déjà au lycée il y a 10 ans. Ça n’était pas clairement écrit, mais j’ai vu celleux qui avaient une bourse relégués dans des classes différenciées, avec des profs et un programme différent et surtout un discours de la direction à leur égard de type « Ah mais non, tu ne peux pas aller dans cette classe, iels ont beaucoup plus d’assurance que toi. » Et j’aurai aimé vous montrer une photo des classes, de ceux avec l’assurance de leur avenir et celleux qui n’en avaient pas, la différence de leurs fringues, leur façon altière de se tenir, de se sentir bien dans leur peau, de s’échanger leur réseau. Les soldats et leurs maitres.

    • Le groupe le plus performant sera affublé du doux nom de « castor » et avec le second groupe, appelés « les chasseurs », ils formeront l’Arc RIP aux Blicains. Quant aux élèves du troisième (et dernier) groupe dénommé « les sauvageons », ils se verront imposer un SNU à vie avec lever du drapeau en pyjama rayé tous les matins jusqu’au bout de leur vie. Par contre, les ceusses qui appartiennent à l’élite castorienne seront eux exemptés de service national universel et, promus aux mérites de leurs géniteurs, ils pourront aller directement pantoufler dans des cabinets de conseil après avoir obtenu leur bac avec mention.

      #école-caserne #saloperies #privilèges_de_classe #classes_ghettos #Gabriel_Attal #consanguinité #endogamie

    • Plus sérieusement, ceci est la conséquence fatale (dans le sens où ça devait arriver un jour) d’un délitement de l’institution #éducation_nationale initié par Sarkozy et finalisé par Blanquer : effectifs pléthoriques dans les classes. Des missions toujours plus nombreuses assignées aux personnels soumis à un feu roulant d’injonctions contradictoires. Résultats : les enseignants se barrent. Le recrutement se tarit. Les relations entre familles et l’institution deviennent de plus en plus conflictuelles. La hiérarchie (du sommet de la pyramide au plus médiocre sous-fifre) va essayer de dissimuler la poussière sous le tapis avec l’idéologie patriotico-laïcarde mais l’illusion fait rapidement long feu.
      Ce processus fait partie d’un dispositif idéologique qui a fait ses preuves dans les pays anglo-saxons, le fameux « starving the beast ».
      A mon avis, les familles « castoriennes » n’hésiteront pas un seul instant et scolariseront leurs progénitures dans le privé, cette attitude étant déjà une tendance lourde. Quant aux deux autres groupes de niveau, ils s’affronteront sur les bancs de l’école publique, les uns zélateurs impénitents de l’idéologie libertarienne, les autres au mieux regarderont par la fenêtre pour faire passer le temps, au pire mettront le feu aux établissements. On fera croire aux familles « chasseurs » que leurs enfants sont l’avenir de la nation et on les enjoindra de faire régner l’ordre raie-pue-blicain au sein de leurs établissements (en dénonçant par exemple les comportements idéologiquement déviants des familles sauvageo-wokistes.
      L’école a toujours été une interface d’une grande porosité entre la société et le pouvoir. Ça ne fait que se confirmer.
      Mon messages aux (ex) collègues qui y croiraient encore : courage, fuyez ou résistez !

    • Un copain de 40 ans, y-a 10 ans : « mais les budgets n’ont jamais été aussi élevés, faut arrêter de vouloir faire grève ou de dire qu’on n’a pas les moyens ». Les budgets à l’époque augmentaient pour prendre en compte l’augmentation du nombre d’élèves si mes souvenirs sont bons. Mais les profs n’étaient pas remplacés, et le pli était donné. 10 ans plus tard, plus personne ne veut devenir prof.

    • Les élèves du groupe « chasseurs » issus en majorité des familles de la classe moyenne déclassée auront bientôt un joli uniforme et s’ils se tiennent sages, ils pourront effectuer leur SNU aux Antilles (ou tout autre DOM-TOM).
      NB : ces familles « chasseurs » auront plébiscité le RN aux présidentielles de 2027.

    • Les jeunes parents, très écolos et socio-conscientisés qui approchent de la 40aine ont vite mis leurs discours sous le boisseau quand il s’est agit de scolariser leur précieuse progéniture là où les prolos autrement glorifiés n’ont pas d’autres choix que de laisser la leur et les « pédagogies alternatives » ont été là bonne excuse toute trouvée et toute offerte, en vrai, pour justifier leur cavalcade vers le privé, bien moins couteuse, socialement que les stratégies anciennes de contournement de la carte scolaire.

    • Ayant bossé (sur un poste adapté) à Angers avec la crème des pédagos dans « l’ingénierie éducative », les collègues ne se cachaient même pas de scolariser leurs rejetons dans le privé catho, parce que bon, hein, le collège (public) de secteur avait « clairement pas le niveau » ... Bel euphémisme en tout cas.

    • « Les groupes de niveau viennent percuter la motivation et l’estime de soi, et donc la réussite scolaire »
      https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/12/17/les-groupes-de-niveau-viennent-percuter-la-motivation-et-l-estime-de-soi-et-

      Les économistes Yann Algan [HEC] et Elise Huillery [Dauphine] estiment, dans un entretien au « Monde », que, pour faire face à l’hétérogénéité des niveaux, il faudrait investir davantage dans la formation des enseignants et dans les compétences sociales et comportementales des élèves.

      .... à partir des évaluations de 6e de 2021, 50 % des élèves de classes sociales défavorisées se retrouveraient dans le groupe des élèves faibles contre seulement 13 % des élèves de classes sociales très favorisées. Les inégalités de genre seraient également marquées : le groupe des élèves forts en français compterait 57 % de filles et celui des forts en maths 56 % de garçons.

      https://archive.is/DwC84

      #PISA #économie #pédagogie_verticale #hétérogénéité #coopération

      "un choc d’ignorance"
      https://seenthis.net/messages/1032763

  • La Pédagogie noire
    Je découvre ce concept de #Pédagogie_noire dans le livre de Catherine Dufour sur #Ada_Lovelace, dont l’éducation a été dictée par les préceptes de Moritz Schreber

    https://regardconscient.net/archi14/1401pedagogienoire2.html

    Quelles empreintes un enfant élevé selon les principes de la Pédagogie noire conservera-t-il inévitablement du long calvaire de son enfance ? La répression quasi systématique de son élan vital peut-elle avoir d’autres conséquences qu’une altération durable de son équilibre intérieur et de ses facultés naturelles à établir des relations harmonieuses avec ses semblables ? Les promoteurs de cette idéologie prétendent que les privations imposées par la nature puis par l’éducation sont « le premier pas vers le sens moral, le fondement de nos sentiments et par conséquent de notre sociabilité[21] » ou encore que, par la discipline éducative, « les plus hautes aspirations de l’intelligence et du cœur peuvent de même être éveillées et satisfaites[22]. » Cependant, ils ne cachent pas leur volonté de briser la vitalité de l’enfant par les moyens les plus violents afin d’être « maître de l’enfant pour toujours » – comme l’écrivait le Dr Schreber. Une séquelle durable d’un tel traitement sera de priver le jeune adulte de sa capacité à exercer naturellement sa sensibilité. N’ayant pas été respecté dans son intégrité physique et psychique, il prendra difficilement en compte celle des autres, notamment des personnes faibles ou dépendantes. Plus grave encore : l’histoire démontre qu’une éducation fondée sur le déni des besoins essentiels de l’enfant, loin de développer son sens moral, débouche au contraire sur les idéologies les plus inhumaines. Ce lien de causalité a été amplement confirmé par les travaux d’Alice Miller sur le succès du nazisme en Allemagne par exemple[23].

    #Alice_Miller #Katharina_Rutschky
    #enfance #éducation_violente #traumatisme #barbarie

    et tout les proverbes merdiques qui découle de l’éducation au capitalisme « c’est pour ton bien » "qui le veut le peut" « qui aime bien châtie bien »

    Appareil de Moritz Schreber pour empêcher les enfants d’ouvrir la bouche

    @mad_meg mêmes tortures que pour les femmes :/

  • Immigration : une autre voie est possible, nécessaire, urgente

    « Ne pas accueillir », et « empêcher les gens d’arriver » : à l’heure où, par la voix de #Gérald_Darmanin, la France s’illustre encore dans le #repli, le #rejet et le manquement à ses obligations éthiques et légales les plus élémentaire, il apparait urgent de déverrouiller un débat trop longtemps confisqué. Quelques réflexions alternatives sur la « #misère_du_monde » et son « #accueil », parce qu’on ne peut plus se rendre complice de cinq mille morts chaque année.

    « Ne pas accueillir », et « empêcher les gens d’arriver » : à l’heure où, par la voix de Gérald Darmanin, la France s’illustre encore dans le repli, le rejet et le manquement à ses obligations éthiques et légales les plus élémentaires, et alors que s’annonce l’examen parlementaire d’un projet de loi plus brutal et liberticide que jamais, signé par le même Darmanin, il apparait urgent de déverrouiller un débat trop longtemps confisqué. C’est ce à quoi s’efforce Pierre Tevanian dans le texte qui suit. Dans la foulée de son livre « On ne peut pas accueillir toute la misère du monde ». En finir avec une sentence de mort->, co-signé l’an passé avec Jean-Charles Stevens, et à l’invitation de la revue Respect, qui publie le 21 septembre 2023 un numéro intitulé « Bienvenue » et intégralement consacré à l’accueil des migrants, Pierre Tevanian a répondu à la question suivante : de quelle politique alternative avons-nous besoin ? De son article intitulé « Repenser l’accueil, oser l’égalité », le texte qui suit reprend les grandes lignes, en les développant et en les prolongeant.

    *

    Lorsqu’en juillet 2022 nous mettions sous presse notre ouvrage, « On ne peut pas accueillir toute la misère du monde ». En finir avec une sentence de mort, l’association Missing Migrants recensait 23801 morts en méditerranée pour la décennie passée, ainsi que 797 morts aux frontières Nord et Est de la « forteresse Europe ». Un an plus tard, l’hécatombe s’élève à 20 089 morts en méditerranée et 1052 au Nord et à l’Est [Chiffres produits le 20 septembre 2023]. Soit 5340 vies de plus en un an, fauchées par une politique concertée qui, adossée à ce simple dicton sur la « misère du monde », s’arroge insolemment le monopole de la « raison » et de la « responsabilité ».

    C’est de là qu’il faut partir, et là qu’il faut toujours revenir, lorsqu’on parle d’ « immigration » et de « politique d’immigration ». C’est à ce « reste » consenti de la « gestion » technocratique des « flux migratoires » que nous revenons constamment, opiniâtrement, dans notre livre, afin de ré-humaniser un débat public que cinq décennies de démagogie extrémiste – mais aussi de démagogie gouvernante – ont tragiquement déshumanisé.

    L’urgence est là, si l’on se demande quelle politique alternative doit être inventée, et tout le reste en découle. Il s’agit de libérer notre capacité de penser, mais aussi celle de sentir, de ressentir, d’être affectés, si longtemps verrouillées, intimidées, médusées par le matraquage de ce dicton et de son semblant d’évidence. Ici comme en d’autres domaines (les choix économiques néolibéraux, le démantèlement des services publics et des droits sociaux), le premier geste salutaire, celui qui détermine tous les autres mais nécessite sans doute le principal effort, est un geste d’émancipation, d’empowerment citoyen, de sortie du mortifère « TINA » : « There Is No Alternative ».

    Le reste suivra. L’intelligence collective relèvera les défis, une fois libérée par ce préalable nécessaire que l’on nomme le courage politique. La question fatidique, ultime, « assassine » ou se voulant telle : « Mais que proposez-vous ? », trouvera alors mille réponses, infiniment plus « réalistes » et « rationnelles » que l’actuel « pantomime » de raison et de réalisme auquel se livrent nos gouvernants. Si on lit attentivement notre livre, chaque étape de notre propos critique contient en germe, ou « en négatif », des éléments « propositionnels », des pistes, voire un « programme » alternatif tout à fait réalisable. On se contentera ici d’en signaler quelques-uns – en suivant l’ordre de notre critique, mot à mot, du sinistre dicton : « nous » - « ne pouvons pas » - « accueillir » - « toute » - « la misère du monde ».

    Déconstruire le « nous », oser le « je ».

    Tout commence par là. Se re-subjectiver, diraient les philosophes, c’est-à-dire, concrètement : renouer avec sa capacité à penser et agir, et pour cela s’extraire de ce « on » tellement commode pour s’éviter de penser (« on sait bien que ») mais aussi s’éviter de répondre de ses choix (en diluant sa responsabilité dans un « nous » national). Assumer le « je », c’est accepter de partir de cette émotion face à ces milliers de vies fauchées, qui ne peut pas ne pas nous étreindre et nous hanter, si du moins nous arrêtons de l’étouffer à coup de petites phrases.

    C’est aussi se ressouvenir et se ré-emparer de notre capacité de penser, au sens fort : prendre le temps de l’information, de la lecture, de la discussion, de la rencontre aussi avec les concernés – cette « immigration » qui se compose de personnes humaines. C’est enfin, bien entendu, nourrir la réflexion, l’éclairer en partant du réel plutôt que des fantasmes et phobies d’invasion, et pour cela valoriser (médiatiquement, politiquement, culturellement) la somme considérable de travaux scientifiques (historiques, sociologiques, démographiques, économiques, géographiques [Lire l’Atlas des migrations édité en 2023 par Migreurop.]) qui tous, depuis des décennies, démentent formellement ces fantasmagories.

    Inventer un autre « nous », c’est abandonner ce « nous national » que critique notre livre, ce « nous » qui solidarise artificiellement exploiteurs et exploités, racistes et antiracistes, tout en excluant d’office une autre partie de la population : les résidents étrangers. Et lui substituer un « nous citoyen » beaucoup plus inclusif – inclusif notamment, pour commencer, lorsqu’il s’agit de débattre publiquement, et de « composer des panels » de participants au débat : la dispute sur l’immigration ne peut se faire sans les immigré·e·s, comme celle sur la condition féminine ne peut se faire sans les femmes.

    Ce nouveau « nous » devra toutefois être exclusif lui aussi, excluant et intolérant à sa manière – simplement pas avec les mêmes. Car rien de solidement et durablement positif et inclusif ne pourra se construire sans un moment « négatif » assumé de rejet d’une certaine composante de la « nation française », pour le moment « entendue », « comprise », excusée et cajolée au-delà de toute décence : celle qui exprime de plus en plus ouvertement et violemment son racisme, en agressant des migrant·e·s, en menaçant des élu·e·s, en incendiant leurs domiciles. Si déjà l’autorité de l’État se manifestait davantage pour soutenir les forces politiques, les collectifs citoyens, les élus locaux qui « accueillent », et réprimer celles qui les en empêchent en semant une véritable terreur, un grand pas serait fait.

    Reconsidérer notre « impuissance »… et notre puissance.

    Nous ne « pouvons » pas accueillir, nous dit-on, ou nous ne le pouvons plus. L’alternative, ici encore, consisterait à revenir au réel, et à l’assumer publiquement – et en premier lieu médiatiquement. La France est la seconde puissance économique européenne, la sixième puissance économique du monde, et l’un des pays au monde – et même en Europe – qui « accueille », en proportion de sa population totale, le moins de réfugié·e·s ou d’étranger·e·s. Parmi des dizaines de chiffres que nous citons, celui-ci est éloquent : 86% des émigrant·e·s de la planète trouvent refuge dans un pays « en développement ». Ou celui-ci : seuls 6,3% des personnes déplacées trouvent refuge dans un pays de l’Union européenne [Ces chiffres, comme les suivants, sont cités et référencés dans notre livre, « On ne peut pas accueillir toute la misère du monde ». En finir avec une sentence de mort, op. cit.].

    Reconsidérer notre puissance, c’est aussi, on l’a vu, se rendre attentif au potentiel déjà existant : publiciser les initiatives locales de centres d’accueil ou de solidarités plus informelles, dont il est remarquable qu’elles sont rarement le fait de personnes particulièrement riches. C’est aussi défendre cette « puissance d’accueil » quand elle est menacée par des campagnes d’extrême droite, la valoriser au lieu de la réprimer. C’est donc aussi, très concrètement, abroger l’infâme « délit de solidarité » au nom duquel on a persécuté Cédric Herrou et tant d’autres. Aucun prétexte ne tient pour maintenir ce dispositif « performatif » (qui « déclare » l’accueil impossible, par l’interdit, afin de le rendre impossible, dans les faits). « Filières mafieuses », sur-exploitation des travailleurs sans-papiers, « marchands de sommeil » : tous ces fléaux sociaux pourraient parfaitement être combattus avec un arsenal légal délesté de ce sinistre « délit de solidarité » : le Droit du travail, le Droit du logement, et plus largement tout l’appareil pénal qui réprime déjà toute forme de violence, d’extorsion et d’abus de faiblesse.

    Repenser l’accueil, oser l’égalité.

    Si notre livre combat le rejet et valorise la solidarité, il critique pourtant la notion d’accueil ou celle d’hospitalité, telle qu’elle est mobilisée dans notre débat public. Pour une raison principalement : en entretenant la confusion entre le territoire national et la sphère domestique, le paradigme de l’hospitalité encourage les paniques sociales les plus irrationnelles (à commencer par le sentiment d’ « invasion »), mais aussi les régressions autoritaires les plus nocives (ce fameux « On est chez nous ! », qui assimile les étranger·e·s, fussent-ils ou elles titulaires d’un logement qui leur est propre, d’un bail ou d’un titre de propriété, à des intrus qui nous placent en situation de « légitime défense »). Ce qui est ainsi évacué du débat, c’est ni plus ni moins qu’un principe constitutionnel : le principe d’égalité de traitement de toutes et tous sur le territoire d’une république démocratique. Plusieurs dispositifs légaux, ici encore, seraient à abroger, parce qu’ils dérogent à ce principe d’égalité : la « double peine » , les « emplois réservés » – sans parler de la citoyenneté elle-même, qui gagnerait à être, comme dans la majorité des pays européens, ouvertes au moins partiellement aux résident·e·s étranger·e·s.

    Enfin, bien en deçà de ces mesures tout à fait réalisables, une urgence s’impose : avant de se demander si l’on va « accueillir », on pourrait commencer par laisser tranquilles les nouveaux arrivants. À défaut de les « loger chez soi », arrêter au moins de les déloger, partout où, avec leurs propres forces, à la sueur de leur front, ils ou elles élisent domicile – y compris quand il s’agit de simples tentes, cabanons et autres campements de fortune.

    Repenser le « tout », assumer les droits indivisibles

    Là encore la première des priorités, celle qui rend possible la suite, serait une pédagogie politique, et avant cela l’arrêt de la démagogie. Car là encore tout est connu, établi et documenté par des décennies de travaux, enquêtes, rapports, publiés par des laboratoires de recherche, des institutions internationales – et même des parlementaires de droite [Nous citons dans notre ouvrage ces différents rapports.].

    Il suffirait donc que ce savoir soit publicisé et utilisé pour éclairer le débat, en lieu et place de l’obscurantisme d’État qui fait qu’actuellement, des ministres continuent de mobiliser des fictions (le risque d’invasion et de submersion, le « coût de l’immigration », mais aussi ses effets « criminogènes ») que même les élus de leurs propres majorités démentent lorsqu’ils s’attèlent à un rapport parlementaire sur l’état des connaissances en la matière. Nous l’avons déjà dit : à l’échelle de la planète, seules 6,3% des personnes déplacées parviennent aux « portes de l’Europe » – et encore ce calcul n’inclut-il pas la plus radicale des « misères du monde », celle qui tue ou cloue sur place des populations, sans possibilité aucune de se déplacer. Cette vérité devrait suffire, si l’on osait la dire, pour congédier toutes les psychoses sur une supposée « totalité » miséreuse qui déferlerait « chez nous ».

    À l’opposé de cette « totalité » factice, prétendument « à nous portes », il y a lieu de repenser, assumer et revendiquer, sur un autre mode, et là encore à rebours de ce qui se pratique actuellement, une forme de « totalité » : celle qui sous-tend l’universalité et l’indivisibilité des droits humains, et du principe d’égalité de traitement : « tout » arrivant, on doit le reconnaître, a droit de bénéficier des mêmes protections, qu’il soit chrétien, juif ou musulman, que sa peau soit claire ou foncée, qu’il vienne d’Ukraine ou d’Afghanistan. Le droit d’asile, les dispositifs d’accueil d’urgence, les droits des femmes, les droits de l’enfant, le droit de vivre en famille, les droits sociaux, et au-delà l’ensemble du Droit déjà existant (rappelons-le !), ne doit plus souffrir une application à géométries variables.

    Il s’agit en l’occurrence de rompre, au-delà des quatre décennies de « lepénisation » qui ont infesté notre débat public, avec une tradition centenaire de discrimination institutionnelle : cette « pensée d’État » qui a toujours classé, hiérarchisé et « favorisé » certaines « populations » au détriment d’autres, toujours suivant les deux mêmes critères : le profit économique (ou plus précisément le marché de l’emploi et les besoins changeants du patronat) et la phobie raciste (certaines « cultures » étant déclarées moins « proches » et « assimilables » que d’autres, voire franchement « menaçantes »).

    Respecter la « misère du monde », reconnaître sa richesse.

    Il n’est pas question, bien sûr, de nier la situation de malheur, parfois extrême, qui est à l’origine d’une partie importante des migrations internationales, en particulier quand on fuit les persécutions, les guerres, les guerres civiles ou les catastrophes écologiques. Le problème réside dans le fait de réduire des personnes à cette appellation abstraite déshumanisante, essentialisante et réifiante : « misère du monde », en niant le fait que les migrant·e·s, y compris les plus « misérables », arrivent avec leurs carences sans doute, leurs traumas, leurs cicatrices, mais aussi avec leur rage de vivre, leur créativité, leur force de travail, bref : leur puissance. Loin de se réduire à une situation vécue, dont précisément ils et elles cherchent à s’arracher, ce sont de potentiels producteurs de richesses, en tant que travailleurs et travailleuses, cotisant·e·s et consommateurs·trices. Loin d’être seulement des corps souffrants à prendre en charge, ils et elles sont aussi, par exemple, des médecins et des aides-soignant·es, des auxiliaires de vie, des assistantes maternelles, et plus largement des travailleurs et des travailleuses du care – qui viennent donc, eux-mêmes et elles-mêmes, pour de vrai, accueillir et prendre en charge « notre misère ». Et cela d’une manière tout à fait avantageuse pour « nous », puisqu’ils et elles arrivent jeunes, en âge de travailler, déjà formé·es, et se retrouvent le plus souvent sous-payé·es par rapport aux standards nationaux.

    Là encore, la solution se manifeste d’elle-même dès lors que le problème est bien posé : il y a dans ladite « misère du monde » une richesse humaine, économique notamment mais pas seulement, qu’il serait intéressant de cultiver et associer au lieu de la saboter ou l’épuiser par le harcèlement policier, les dédales administratifs et la surexploitation. L’une des mises en pratique concrète de ce virage politique serait bien sûr une opération de régularisation massive des sans-papiers, permettant (nous sommes là encore en terrain connu, éprouvé et documenté) de soustraire les concerné·e·s des « sous-sols » de l’emploi « pour sans-papiers », véritable « délocalisation sur place », et de leur donner accès aux étages officiels de la vie économique, ainsi qu’au Droit du travail qui le régit.

    Il y a enfin, encore et toujours, ce travail de pédagogie à accomplir, qui nécessite simplement du courage politique : populariser le consensus scientifique existant depuis des décennies, quelles que soit les périodes ou les espaces (états-unien, européen, français, régional), concernant l’impact de l’immigration sur l’activité et la croissance économique, l’emploi et les salaires des autochtones, l’équilibre des finances publiques, bref : la vie économique au sens large. Que ces études soient l’oeuvre d’institutions internationales ou de laboratoires de recherche, elles n’ont cessé de démontrer que « le coût de l’immigration » est tout sauf avéré, que les nouveaux arrivant·e·s constituent davantage une aubaine qu’une charge, et qu’on pourrait donc aussi bien parler de « la jeunesse du monde » ou de « la puissance du monde » que de sa « misère ».

    Redevenir moraux, enfin.

    Le mot a mauvaise presse, où que l’on se trouve sur l’échiquier politique, et l’on devrait s’en étonner. On devrait même s’en inquiéter, surtout lorsque, comme dans ce « débat sur l’immigration », il est question, ni plus ni moins que de vies et de morts. Les ricanements et les postures viriles devraient s’incliner – ou nous devrions les forcer à s’incliner – devant la prise en considération de l’autre, qui constitue ce que l’on nomme la morale, l’éthique ou tout simplement notre humanité. Car s’il est à l’évidence louable de refuser de « faire la morale » à des adultes consentants sur des questions d’identité sexuelle ou de sexualité qui n’engagent qu’elles ou eux, sans nuire à autrui, il n’en va pas de même lorsque c’est la vie des autres qui est en jeu. Bref : l’interdit de plus en plus impérieux qui prévaut dans nos débats sur l’immigration, celui de « ne pas culpabiliser » l’électeur lepéniste, ne saurait être l’impératif catégorique ultime d’une démocratie saine.

    Pour le dire autrement, au-delà de la « misère » que les migrant·e·s cherchent à fuir, et de la « puissance » qu’ils ou elles injectent dans la vie économique, lesdit·es migrant·e·s sont une infinité d’autres choses : des sujets sociaux à part entière, doté·e·s d’une culture au sens le plus large du terme, et d’une personnalité, d’une créativité, irréductible à toute appellation expéditive et englobante (aussi bien « misère » que « richesse », aussi bien « charge » que « ressource »). Et s’il n’est pas inutile de rappeler tout le potentiel économique, toute l’énergie et « l’agentivité » de ces arrivant·e·s, afin de congédier les fictions anxiogènes sur « l’invasion » ou « le coût de l’immigration », il importe aussi et surtout de dénoncer l’égoïsme sordide de tous les questionnements focalisés sur les coûts et les avantages – et d’assumer plutôt un questionnement éthique. Car une société ne se fonde pas seulement sur des intérêts à défendre, mais aussi sur des principes à honorer – et il en va de même de toute subjectivité individuelle.

    Le réalisme dont se réclament volontiers nos gouvernants exige en somme que l’on prenne en compte aussi cette réalité-là : nous ne vivons pas seulement de pain, d’eau et de profit matériel, mais aussi de valeurs que nous sommes fiers d’incarner et qui nous permettent de nous regarder dans une glace. Personne ne peut ignorer durablement ces exigences morales sans finir par le payer, sous une forme ou une autre, par une inexpugnable honte. Et s’il est précisément honteux, inacceptable aux yeux de tous, de refuser des soins aux enfants, aux vieillards, aux malades ou aux handicapé·e·s en invoquant leur manque de « productivité » et de « rentabilité », il devrait être tout aussi inacceptable de le faire lorsque lesdit·es enfants, vieillards, malades ou handicapé·e·s viennent d’ailleurs – sauf à sombrer dans la plus simple, brutale et abjecte inhumanité.

    https://blogs.mediapart.fr/pierre-tevanian/blog/220923/immigration-une-autre-voie-est-possible-necessaire-urgente

    #complicité #Pierre_Tevanian #mourir_aux_frontières #morts_aux_frontières #migrations #réfugiés #asile #déshumanisation #There_is_no_alternative (#TINA) #alternative #courage_politique #intelligence_collective #raison #réalisme #re-subjectivation #émotion #fantasmes #phobie #invasion #fantasmagorie #nationalisme #résidents_étrangers #nous_citoyen #racisme #xénophobie #impuissance #puissance #puissance_d’accueil #délit_de_solidarité #solidarité #extrême_droite #performativité #égalité #hospitalité #paniques_sociales #principe_d'égalité #double_peine #emplois_réservés #citoyenneté #hébergement #logement #pédagogie_politique #fictions #obscurantisme_d'Etat #droits_humains #égalité_de_traitement #lepénisation #débat_public #discrimination_institutionnelle #discriminations #déshumanisation #richesse #régularisation #sans-papiers #économie #morale #éthique #humanité #agentivité #potentialité_économique #valeurs
    #ressources_pédagogiques

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    • « On ne peut pas accueillir toute la misère du monde » : la vraie histoire de la citation de #Michel_Rocard reprise par #Macron

      Le président de la République a cité, dimanche 24 septembre, la célèbre phrase de Rocard. L’occasion de revenir sur une déclaration à laquelle on a souvent fait dire ce qu’elle ne disait pas.

      C’est à la fois une des phrases les plus célèbres du débat politique français, mais aussi l’une des plus méconnues. Justifiant la politique de fermeté vis-à-vis des migrants arrivés à Lampedusa, Emmanuel Macron a déclaré hier : « On a un modèle social généreux, et on ne peut pas accueillir toute la misère du monde. »

      https://twitter.com/TF1Info/status/1706009131448983961

      La citation est un emprunt à la déclaration de Michel Rocard. La droite aime à citer cette phrase, ce qui est une manière de justifier une politique de fermeté en matière d’immigration en citant un homme de gauche. Tandis que la gauche a souvent tendance à ajouter que le Premier ministre de François Mitterrand avait ajouté un volet d’humanité en rappelant que la France devait aussi « prendre sa part » (ou « s’y efforcer »), et donc que sa formule, loin d’être un appel à la fermeture des frontières, était en réalité un appel à l’accueil.

      En réalité, comme Libération l’avait expliqué en détail il y a quelques années, les choses sont moins simples. Contrairement à ce que la gauche aime dire, cette déclaration de Michel Rocard n’était, initialement, pas vraiment humaniste, et était invoquée par le responsable socialiste pour justifier la politique draconienne vis-à-vis de l’immigration du gouvernement d’alors.

      On retrouve la trame de cette formule dans un discours prononcé le 6 juin 1989 à l’Assemblée nationale (page 1 797 du document) : « Il y a, en effet, dans le monde trop de drames, de pauvreté, de famine pour que l’Europe et la France puissent accueillir tous ceux que la misère pousse vers elles », déclare ce jour-là Michel Rocard, avant d’ajouter qu’il faut « résister à cette poussée constante ». Il n’est nullement question alors d’un quelconque devoir de prendre part à cet afflux.

      A l’époque, le climat est tendu sur la question de l’immigration. L’exclusion d’un collège de Creil de trois élèves musulmanes ayant refusé d’ôter leur foulard a provoqué, en octobre 1989, un vif débat national. En décembre, le FN écrase la législative partielle de Dreux. Les discours sur l’immigration se durcissent. Celui du PS n’échappe pas à la règle, d’autant que la gauche se voit reprocher d’être revenue sur les lois Pasqua. François Mitterrand déclare dans une interview à Europe 1 et Antenne 2, le 10 décembre 1989, que le « seuil de tolérance » des Français à l’égard des étrangers « a été atteint dans les années 70 ». Se met en place le discours qui va être celui du PS pendant quelques années. D’un côté, une volonté affichée de promouvoir l’intégration des immigrés réguliers en place (c’est en décembre 1989 qu’est institué le Haut Conseil à l’intégration). De l’autre côté, un objectif affirmé de verrouiller les flux migratoires, avec un accent mis sur la lutte contre l’immigration clandestine, mais pas seulement. Dans la même interview à France 2 et Europe 1, Mitterrand explique ainsi que le chiffre de « 4 100 000 à 4 200 000 cartes de séjour » atteint selon lui en 1982 ne doit, « autant que possible, pas être dépassé ».

      C’est dans ce contexte, le 3 décembre 1989, que Michel Rocard prononce la formule qui restera dans les mémoires. Michel Rocard est l’invité d’Anne Sinclair dans l’émission Sept sur sept sur TF1. Il précise la nouvelle position de la France en matière d’immigration et le moins qu’on puisse dire c’est que ses propos sont musclés. La France se limitera au respect des conventions de Genève, point final, explique-t-il : « Nous ne pouvons pas héberger toute la misère du monde. La France doit rester ce qu’elle est, une terre d’asile politique […] mais pas plus. […] Il faut savoir qu’en 1988 nous avons refoulé à nos frontières 66 000 personnes. 66 000 personnes refoulées aux frontières ! A quoi s’ajoutent une dizaine de milliers d’expulsions du territoire national. Et je m’attends à ce que pour l’année 1989 les chiffres soient un peu plus forts. »

      Après l’émission, Michel Rocard décline la formule à l’envi lors de ses discours les mois suivants, pour justifier de sa politique d’immigration. Le 13 décembre 1989, il déclare ainsi à l’Assemblée nationale : « Puisque, comme je l’ai dit, comme je le répète, même si comme vous je le regrette, notre pays ne peut accueillir et soulager toute la misère du monde, il nous faut prendre les moyens que cela implique. » Et précise les moyens en question : « Renforcement nécessaire des contrôles aux frontières », et « mobilisation de moyens sans précédent pour lutter contre une utilisation abusive de la procédure de demande d’asile politique ».

      Il la répète quelques jours plus tard, le 7 janvier 1990, devant des socialistes d’origine maghrébine réunis à l’occasion d’un colloque sur l’immigration. « J’ai beaucoup réfléchi avant d’assumer cette formule. Il m’a semblé que mon devoir était de l’assumer complètement. Aujourd’hui je le dis clairement. La France n’est plus, ne peut plus être, une terre d’immigration nouvelle. Je l’ai déjà dit et je le réaffirme, quelque généreux qu’on soit, nous ne pouvons accueillir toute la misère du monde », martèle-t-il devant un parterre d’élus pas très convaincus. Avant de conclure : « Le temps de l’accueil de main-d’œuvre étrangère relevant de solutions plus ou moins temporaires est donc désormais révolu. » Le reportage de France 2 consacré au colloque insiste sur le silence qui s’installe alors dans l’auditoire, avec un gros plan sur le visage dubitatif de Georges Morin, en charge du Maghreb pour le PS et animateur des débats.

      Le Premier ministre recycle son élément de langage dans un discours sur la politique d’immigration et d’intégration prononcé dans l’hémicycle le 22 mai 1990 : « Nous ne pouvons pas – hélas – soulager toutes les misères de la planète. » Le gouvernement reprendra aussi à son compte la petite phrase rocardienne, à l’image de Lionel Stoléru, secrétaire d’Etat auprès du Premier ministre chargé du Plan, qui, face à Jean-Marie Le Pen sur la Cinq le 5 décembre 1989, déclare : « Le Premier ministre a dit une phrase simple, qui est qu’on ne peut pas héberger toute la misère du monde, ce qui veut dire que les frontières de la France ne sont pas une passoire et que quel que soit notre désir et le désir de beaucoup d’êtres humains de venir nous ne pouvons pas les accueillir tous. Le problème de l’immigration, c’est essentiellement ceux qui sont déjà là… » On retrouve le double axe de la politique que revendique le gouvernement : effort pour intégrer les immigrés qui sont présents et limitation au maximum de toute nouvelle immigration.

      Il faudra attendre le 4 juillet 1993 pour une rectification tardive de Michel Rocard, en réaction à la politique anti-immigration de Charles Pasqua, raconte Thomas Deltombe, auteur d’un essai sur l’islamophobie dans les médias, dans un article du Monde diplomatique : « Laissez-moi lui ajouter son complément, à cette phrase », déclare alors Rocard dans Sept sur sept. « Je maintiens que la France ne peut pas accueillir toute la misère du monde. La part qu’elle en a, elle prend la responsabilité de la traiter le mieux possible. »

      Trois ans plus tard, dans une tribune publiée dans le Monde du 24 août 1996 sous le titre « La part de la France », l’ex-Premier ministre assure que sa formule a été amputée et qu’elle s’accompagnait à l’époque d’un « [la France] doit en prendre fidèlement sa part ». Ce qu’il répète dans les pages de Libé en 2009, affirmant ainsi que sa pensée avait été « séparée de son contexte, tronquée, mutilée » et mise au service d’une idéologie « xénophobe ». Pourtant, cette seconde partie — censée contrebalancer la fermeté de la première — reste introuvable dans les archives, comme le pointait Rue89 en 2009. Une collaboratrice de Michel Rocard avait alors déclaré à la journaliste : « On ne saura jamais ce qu’il a vraiment dit. Lui se souvient l’avoir dit. En tout cas, dans son esprit, c’est ce qu’il voulait dire. Mais il n’y a plus de trace. On a cherché aussi, beaucoup de gens ont cherché mais on n’a rien. »

      Quelques années plus tard, en 2013, le chroniqueur de France Inter Thomas Legrand (désormais à Libération) a reposé la question à Michel Rocard, qui a alors assuré avoir retrouvé le texte d’un discours prononcé en novembre 1989 lors du cinquantenaire de la Cimade (Comité inter-mouvement auprès des évacués) . C’est là, affirme le Premier ministre, que la phrase aurait été prononcée. Voici ce que Rocard dit avoir déclaré : « La France ne peut pas accueillir toute la misère du monde, raison de plus pour qu’elle traite décemment la part qu’elle ne peut pas ne pas prendre. » Sauf que le verbatim de son discours n’a jamais été publié. Le site Vie publique ne donne qu’un résumé très sommaire de son intervention (« mise en cause du détournement du droit d’asile et importance de la rigueur dans l’admission des réfugiés »).

      Mais que ces mots aient été, ou pas, prononcés, devant la Cimade, ne change rien au fait qu’entre 1989 et 1990, la phrase a bien été assénée par Michel Rocard sans cette seconde partie, comme une justification de sa fermeté vis-à-vis de l’immigration. Et non comme un encouragement à l’accueil des immigrés.

      https://www.liberation.fr/checknews/on-ne-peut-pas-accueillir-toute-la-misere-du-monde-la-vraie-histoire-de-l
      #Emmanuel_Macron

  • De la #violence_coloniale dans l’#espace_public. Visite du triangle de la #Porte_Dorée à #Paris.

    Ce #guide décolonial nous emmène du côté de la Porte Dorée, à Paris, visiter un « #triangle_colonial » composé de trois #monuments qui offrent un condensé de l’#histoire_coloniale, culturelle, économique, raciale et politique de la France.

    Ce triangle comprend le bâtiment du #Musée_national_de_l’histoire_de_l’immigration, ex-Musée des Colonies inauguré à l’occasion de l’Exposition coloniale de 1931, dont l’immense bas-relief met en scène, « l’air de rien », l’économie extractiviste basée sur l’esclavage et le travail forcé dans les colonies. Face au musée, le deuxième sommet du triangle est le monument à la #mission_Marchand qui, depuis les années 1970, fait régulièrement l’objet d’actions anti-colonialistes allant du tag au plastiquage. Le dernier sommet révèle quant à lui « La France apportant la paix et la prospérité aux colonies » sous les traits de la #déesse_Athéna.

    S’inspirant des bases d’une #pédagogie_critique explorée par les universités de Décoloniser Les Arts (DLA), cet ouvrage revient sur les débats et les luttes menées à travers le monde autour de #statues, célébrant esclavagistes et colonialistes, « au pied desquelles le pouvoir dépose des gerbes de fleurs. »

    Accompagné d’une riche sélection d’images d’archives et ponctué par les interventions visuelles de l’artiste Seumboy Vrainom :€, Françoise Vergès nous livre ici un texte incisif qui propose une nouvelle manière d’aborder la ville.

    https://shed-publishing.com/De-la-violence-coloniale-dans-l-espace-public

    #décolonial #colonisation #colonialisme #urban_matter
    #TRUST #master_TRUST #livre #violence

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  • « La mixité ? Nécessaire. Pas toujours possible »

    Faut-il séparer les élèves par niveaux ou les réunir dans des #classes hétérogènes ? Alors que Genève votera sur CO22, qui privilégie la seconde option, que dit la recherche ?

    Vaut-il mieux des #systèmes_scolaires séparant les élèves en filières ou les regroupant dans des classes hétérogènes ? Alors que Genève décidera le 15 mai s’il veut en finir ou non avec les sections et regroupements au Cycle d’orientation, que dit la recherche ?

    L’association Changeons l’école (CLÉ) a justement voulu donner des clés de compréhension pour éclairer le débat sur CO22 en invitant quatre universitaires autour d’une table ronde. Son président, Stéphane Garcia, doyen dans un collège, précise que, sur CO22, CLÉ, fondée il y a six mois par des gens travaillant ou ayant travaillé au DIP, ne prend pas position, bien qu’on trouve dans son comité le député vert’libéral et référendaire Jean-Michel Bugnion.

    Sociologue à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Barbara Fouquet-Chauprade affirme que, globalement, les #filières sont « les systèmes les moins efficaces et les plus inégalitaires ». Membre du Groupe genevois d’analyse des politiques éducatives, elle complète : « Plus l’orientation est retardée, mieux c’est pour limiter les inégalités. » Son collègue, Georges Felouzis, insiste sur le fait que la sélection précoce « laisse peu de place à la notion de seconde chance. La séparation a le défaut de pétrifier les statuts scolaires à la fin de l’école primaire. »

    Le pédagogue Olivier Maulini, qui dirige le Laboratoire innovation, formation, éducation (Life), rattaché à la même faculté, complète : « Des effectifs réduits pour mieux prendre en compte les difficultés d’une partie des élèves sont une mauvaise bonne idée, car on isole de plus en plus ces élèves, on individualise de plus en plus leur prise en charge en les privant des ressources du groupe qui peut stimuler les apprentissages. Résultat, on ne fait alors qu’empiler les dispositifs pour toujours plus individualiser, voire médicaliser l’encadrement des élèves en difficulté. » Dans une classe mixte, quand l’enseignant·e s’adresse plus particulièrement à un groupe d’élèves, les autres doivent apprendre à se taire, et donc le respect d’autrui, ajoute-t-il. « En réalité, les enseignants enseignent toujours pour toute la classe. »

    Lui aussi, au vu des comparaisons internationales, affirme que la recherche a prouvé la supériorité des systèmes hétérogènes, par exemple en Scandinavie ou en Asie. Dans une synthèse qu’il nous a fait parvenir, il note que « l’enseignement par niveaux est contesté dans (presque) toutes les sociétés : l’Allemagne tente de réduire le nombre de ses filières depuis que les comparaisons internationales l’ont mal classée ; la Pologne a unifié les siennes et nettement progressé ; la Corée du Sud a voulu à l’inverse avancer l’heure de la sélection, mais les experts l’en ont dissuadée. » Au micro, il explique : « Les effets de la concentration des difficultés sont l’étiquetage et la stigmatisation de ces élèves, un autodénigrement et un effet d’attente du corps enseignant, qui va adapter à la baisse ses exigences. »
    « Et l’excellence ? »

    Et plus les paliers d’orientation sont nombreux, plus les discriminations se durcissent : les parents des classes populaires ont tendance à auto-éliminer leurs enfants des filières les meilleures, explique le spécialiste. « Les enseignants ne font pas cette erreur pour leurs propres enfants et vont plutôt demander des dérogations. »

    Dans sa synthèse, M. Maulini précise encore que les classements et déclassements précoces peuvent susciter des sentiments de révolte, d’injustice, de résignation, et que ces choix ardus reposent essentiellement sur les jeunes les moins bien formé·es, qui vivent une double peine.

    Raison pour laquelle un système hétérogène profite en particulier aux élèves défavorisé·es. Ces gains sont largement supérieurs aux effets négatifs marginaux vécus par leurs camarades les mieux noté·es. Et l’excellence ? demande un enseignant dans le public. « Il est important pour tout pays de former une élite scolaire, mais là où on observe des politiques de mixité, on constate aussi que l’école est performante en termes d’excellence », répond M. Felouzis.

    Puis il prend l’exemple de la France, où le collège unique cache une ségrégation de fait en fonction des emplacements géographiques des établissements. « Les inégalités scolaires y sont très fortes, tandis que l’élite est formée dans les grandes écoles. Abandonner les filières n’aboutit pas à avoir un enseignement moyen, mais à ce que l’obtention des diplômes et la formation des élites ne dépendent pas de l’origine sociale ou migratoire. »

    Olivier Maulini affirme encore que « le passage mécanique des filières à des classes hétérogènes apporte une amélioration. Mais la plus-value augmente si l’on y ajoute une pédagogie différenciée efficace, privilégiant des remédiations intensives, ponctuelles et ciblées. » Tout le contraire d’un redoublement ou, justement, d’une séparation dans une classe à niveau. Les effets-leviers de ces remédiations, poursuit l’universitaire, ont un impact sur le climat de la classe, de l’établissement, du corps enseignant, une « boucle vertueuse » favorisant la cohésion sociale.

    Or, tout dépend de ce que l’on privilégie : la cohésion ou la compétition sociale ? Et c’est là que ça peut coincer, à entendre Olivier Maulini : « Au vu de leurs effets de ségrégation avérés, il est nécessaire de se passer des filières. Mais le nécessaire n’est pas toujours possible, on est bien placés à Genève pour le savoir. » Car « dans les régions où les diplômes décident le plus des destins sociaux, tout le monde attache beaucoup d’importance à la réussite scolaire ».

    Historien de l’éducation, Christian Alain Muller voit dans les Trente Glorieuses le début de la course aux diplômes, faisant qu’aujourd’hui, ne pas en avoir laisse comme seul débouché la livraison de pizzas. « Il fallait former de nombreuses personnes pour des emplois ‘moyens’ dans les services, nécessitant des diplômes. Aujourd’hui, l’école est très importante pour les gens des classes moyennes afin que les générations suivantes puissent conserver leur statut social. C’est pourquoi l’enjeu sur l’école est si fort et pas neutre du tout. »
    Une paix scolaire

    A Genève, ces rapports de force se sont traduits par ce qu’on appelle la « guerre scolaire » au début des années 2000, et, si l’on traduit correctement la pensée de ces universitaires, de la victoire de la compétition sociale : retour des notes à l’école primaire, puis retour des sections avec l’actuel « nouveau Cycle d’orientation ». Celui-ci, qui offre des passerelles pour passer d’un niveau à l’autre, se voulait une réponse politique consensuelle entre deux projets aux antipodes : l’hétérogénéité versus un Cycle multipliant des filières étanches. Genève s’est ainsi acheté la paix scolaire pour près de dix ans. Mais à quel prix ?

    Alors que ce système se voulait plus sélectif, il n’a rien changé pour la grande masse des élèves, selon Mme Fouquet-Chauprade, qui a étudié cette réforme de près. En revanche, celles et ceux à la marge ont été figés dans la voie de garage de la section la plus faible et génératrice de mal-être, alors qu’avec le précédent système, ces jeunes auraient pu prétendre à un destin scolaire plus gratifiant.

    Reste qu’elle aussi prévient : d’une réforme sur le papier comme CO22 à sa mise en pratique, il y a un fossé. Or « quand les acteurs du terrain ne sont pas impliqués dans une réforme éducative, ils ne s’y reconnaissent pas ». En ce sens, juge l’universitaire, en comparaison du système actuel qui a été « imposé par le politique », CO22 se veut « relativement innovant » au vu d’une « réelle volonté de négocier, du partenariat avec les syndicats, les partis ou encore l’apport des chercheurs ». Mais impossible de parler de co-construction puisque, de fait, « le corps enseignant du Cycle est divisé ». Si CO22 passe, une partie du corps enseignant réfractaire pourrait appliquer des stratégies d’évitement, comme on en observe à Neuchâtel, qui a abandonné les filières en 2017.

    Olivier Maulini, lui, observe parfois dans les classes hétérogènes des « effets non désirés » : suradaptation de l’enseignement aux aptitudes supposées, sous-stimulation d’individus ou de groupes marginalisés, hiérarchies implicites d’évaluation, exclusions de l’intérieur, dirigisme, paix sociale plus ou moins négociée…

    Au passage, le chercheur n’est pas étonné que, si le syndicat du Cycle s’abstient à propos de CO22, celui du primaire soutient cette réforme puisque, par un effet de cascade, « c’est au primaire que l’orientation se joue ».
    Des élèves coulent

    Conclusion du spécialiste : pour arbitrer entre hétérogénéité ou filières, il faut tenir compte d’au moins trois facteurs clés : un corps enseignant plus ou moins apte à mettre en œuvre une pédagogie inclusive ; le degré de cohésion social versus l’angoisse endémique d’être bien ou mal sélectionné ; une tradition politique de progrès patiemment négociés ou une autre, faite d’effets d’annonce sur fond de préférences idéalisées.

    Quant à Christian Alain Muller, il attire l’attention sur une bombe sociale qui transcende ce débat : « 10 à 15% d’élèves coulent, qui ne se conforment pas à la forme scolaire, développent une phobie scolaire ou entrent dans un processus de médicalisation, certains ne supportent pas l’énorme pression des évaluations et développent une angoisse. Les parcours se prolongent, on multiplie les dispositifs. » Et la conclusion qui fait mal : en réalité, « on ne sait pas quoi faire avec ces élèves ».

    Alors que la guerre scolaire a repris, le 15 mai, le peuple dira si, après le retrait de l’initiative pour l’hétérogénéité il y a treize ans, suivi de l’échec du retour des sections en termes d’égalité des chances, le canton est mûr pour à nouveau réformer son Cycle.

    https://lecourrier.ch/2022/05/03/la-mixite-necessaire-pas-toujours-possible

    #école #mixité #éducation #classes_sociales #inégalités #politiques_éducatives #sélection #seconde_chance #statuts_scolaires #séparation #isolement #apprentissage #individualisation #médicalisation #enseignement_par_niveaux #stigmatisation #excellence #discriminations #double_peine #remédiations #pédagogie_différenciée #cohésion_sociale #compétition #diplômes #réussite_scolaire #pédagogie_inclusive #Suisse #Genève

  • How the Culture of the University Covers Up Abuse

    My task in Complaint! is relatively simple. I listen to, and learn from, those who make complaints about abuses of power within universities. Many of the stories I share in the book are about institutional violence, that is, the violence directed by the institution toward those who complain about violence within the institution. Those who try to complain are often warned about the costs of complaint or threatened with retaliation for complaining. We might assume warning and threats are used by management as top-down bullying tactics. They are. But many complaints are stopped not by senior managers or administrators but by colleagues, sometimes acting on behalf of colleagues or in order to protect colleagues.

    https://lithub.com/how-the-culture-of-the-university-covers-up-abuse
    #impunité #silence #complicité #collègues #harcèlement #abus #université #facs #violence_institutionnelle

    ping @_kg_

    –—

    ajouté à la métaliste sur le #harcèlement_sexuel à l’université :
    https://seenthis.net/messages/863594
    et plus précisément ici :
    https://seenthis.net/messages/863594#message863602

    • Complaint !

      In Complaint! Sara Ahmed examines what we can learn about power from those who complain about abuses of power. Drawing on oral and written testimonies from academics and students who have made complaints about harassment, bullying, and unequal working conditions at universities, Ahmed explores the gap between what is supposed to happen when complaints are made and what actually happens. To make complaints within institutions is to learn how they work and for whom they work: complaint as feminist pedagogy. Ahmed explores how complaints are made behind closed doors and how doors are often closed on those who complain. To open these doors---to get complaints through, keep them going, or keep them alive---Ahmed emphasizes, requires forming new kinds of collectives. This book offers a systematic analysis of the methods used to stop complaints and a powerful and poetic meditation on what complaints can be used to do. Following a long lineage of Black feminist and feminist of color critiques of the university, Ahmed delivers a timely consideration of how institutional change becomes possible and why it is necessary.

      https://www.dukeupress.edu/complaint
      #plainte #livre #Sara_Ahmed #pouvoir #victimes #abus_de_pouvoir #bullisme #pédagogie_féministe

    • Also : her #blog

      #feministkilljoys

      About

      My name is Sara Ahmed, and this is my research blog. I am a feminist killjoy. It is what I do. It is how I think. It is my philosophy and my politics.

      I was the inaugural director of the Centre for Feminist Research (CFR) at Goldsmiths. You can find further information about the CFR here.

      I am now working as an independent feminist scholar and writer. You can find my cv, links to my articles, description of my new projects, details of forthcoming lectures and information on all of my books on my personal website. If you need to get in touch with me please fill in my contact form.

      I recently completed a book Living a Feminist Life, which draws on everyday experiences of being a feminist to re-think some key aspects of feminist theory. I began this blog when I began the book: they were written together.

      I will however keep the blog even though the book is finished! In fact I will be sharing material from my new project on complaint which I have just begun.

      The work of a feminist killjoy is not over.

      https://feministkilljoys.com/about

    • And not yet read but called the ’bible’ by some colleagues:

      LIVING A FEMINIST LIFE

      In Living a Feminist Life Sara Ahmed shows how feminist theory is generated from everyday life and the ordinary experiences of being a feminist at home and at work. Building on legacies of feminist of color scholarship in particular, Ahmed offers a poetic and personal meditation on how feminists become estranged from worlds they critique—often by naming and calling attention to problems—and how feminists learn about worlds from their efforts to transform them. Ahmed also provides her most sustained commentary on the figure of the feminist killjoy introduced in her earlier work while showing how feminists create inventive solutions—such as forming support systems—to survive the shattering experiences of facing the walls of racism and sexism. The killjoy survival kit and killjoy manifesto, with which the book concludes, supply practical tools for how to live a feminist life, thereby strengthening the ties between the inventive creation of feminist theory and living a life that sustains it.

      All books: https://www.saranahmed.com/books-1

      Her website: https://www.saranahmed.com

  • Auto-formation 1 : la pédagogie critique - IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux
    https://iresmo.jimdofree.com/2020/10/30/auto-formation-pédagogie-critique-en-ligne

    Auto-formation 1 : la pédagogie critique
     
    Cette auto-formation en ligne sur les pédagogies critiques permet de se former aux pédagogies critiques pour en comprendre l’histoire, les courants, l’esprit et les pratiques. 

    Mode d’emploi 1 : Avant chaque video, il vous est posé une question. Nous vous invitons à faire des recherches dans notre dossier « Paulo Freire et la pédagogie critique » pour chercher des éléments de réponses. Puis nous vous suggérons de regarder la video pour confronter les éléments de réponse que vous avez trouvé par vous même à l’aide des documents et les réponses proposées dans les vidéos.

    Mode d’emploi 2 : Il vous est posé une question avant chaque video. Vous essayez d’y répondre à partir de vos connaissances personnelles et vous regardez la video pour confronter vos réponses à celle de la video.

    https://youtu.be/OFsIKBoA8mM

    #pédagogie_critique #paulo_freire #émancipation #pédagogie #éducation

  • Confinement : veillée d’armes avant un nouveau tour de vis ? - Libération
    https://www.liberation.fr/france/2020/11/11/confinement-veillee-d-armes-avant-un-nouveau-tour-de-vis_1805244

    Officiellement, tout est donc sur la table comme l’a exposé, mardi, le porte-parole du gouvernement Gabriel Attal à l’issue du Conseil des ministres : « Soit le maintien des règles telles que nous les connaissons aujourd’hui, soit un éventuel durcissement sur certains points […], soit un éventuel assouplissement. »

    Deux jours avant que le chef du gouvernement nous annonce les nouvelles décisions, le porte-parole du gouvernement communique sur le fait que ce sera soit le maintien, soit un durcissement, soit un assouplissement ? Deux jours avant, ils ne savent pas ?

    Nan mais c’est quoi ces branques ? Castex attend que Macron demande à Brigitte si elle a eu Raoult récemment au téléphone ?

    Tu m’étonnes que les gens ne leur fassent pas confiance, avec cette impression permanente que soit ils gèrent la Covid au pifomètre, soit ils se foutent ouvertement de notre gueule.

  • Insécurité et « ensauvagement » médiatique : entretien avec Laurent Mucchielli - Acrimed | Action Critique Médias
    https://www.acrimed.org/Insecurite-et-ensauvagement-mediatique-entretien

    Depuis la fin du mois d’août, la question de l’insécurité fait de nouveau la Une des médias. Au programme : mise en spectacle de faits divers, statistiques utilisées à tort et à travers, sondages orientés... Nous revenons sur ce traitement médiatique avec Laurent Mucchielli, sociologue et spécialiste des politiques de sécurité [1].

    Nous souhaitons vous faire réagir à un échange qui s’est tenu le 27 août sur CNews. Face à David Guiraud (LFI), le présentateur affirme tout d’abord que la montée de la violence est attestée par les chiffres du ministère de l’Intérieur. Puis, son affirmation étant contestée par son interlocuteur, il rétorque : « On s’en fiche des chiffres ! Il y a un sentiment dans le pays. »

    Cet échange révèle à mon sens au moins trois choses. D’abord il est typique de l’usage des chiffres comme des arguments d’autorité, leur instrumentalisation : « ce que je dis est chiffré, donc je dis la vérité ». Ensuite, je relève dans cet échange le passage à une rhétorique et un vocabulaire populistes bien connus notamment à l’extrême droite. En substance : « les chiffres ne vont pas dans mon sens mais je m’en fiche car les chiffres sont le produit du système accaparé par les élites, moi je connais le "pays réel", je vais vous dire ce que ressentent "les Français" ». Enfin, je note que ce journalisme d’opinion est devenu assez typique du rôle de présentateur/animateur des « plateaux télé » même si cela se voit davantage sur une chaîne comme CNews que sur une chaîne du groupe France Télévisions. Le présentateur n’est pas ici un journaliste neutre qui distribue la parole et surveille le bon déroulement d’un débat. Il est un acteur central du contenu du débat lui-même. Il est du reste recruté pour cela. C’est un rôle qui s’est « starisé » à la télévision comme à la radio. C’est le modèle américain du talk show qui s’est un peu généralisé me semble-t-il.

    #insécurité_ressentie #pédagogie_du_consentement #propagande #société_du_spectacle #télévision #rhétorique_populiste #extrême-droite #totalitarisme

  • Les universités, l’#enseignement_à_distance et le #Covid-19 (1/2)

    Alors que nos universités vivent depuis quelques semaines un des psychodrames dont elles ont malheureusement l’habitude au sujet des modalités d’examen ou de contrôle des connaissances à appliquer cette année, il peut être utile de prendre le temps de réfléchir quelques instants à la situation inédite à laquelle les universitaires sont confrontés et, surtout, à la manière dont cette crise va modifier, en profondeur, les métiers universitaires et l’université toute entière.

    En premier lieu, il faut remarquer et apprécier une véritable révolution spirituelle chez bon nombre de collègues, hier réticents et même hostiles à l’idée d’enseigner en ligne, de se faire enregistrer et diffuser, et qui semblent s’être convertis très rapidement à ces nouvelles méthodes, au point d’exiger, aux quatre coins de la France, l’organisation d’#examens en ligne afin de sanctionner les cours en ligne ! Alors qu’il y a quelques semaines, beaucoup refusaient catégoriquement de se laisser filmer en cours, considérant qu’il s’agissait d’une insupportable atteinte à leur liberté de parole ou d’enseignement, ils défendent aujourd’hui avec véhémence la conversion de l’université au tout numérique, examen compris, ce qui n’a pourtant jamais été envisagé même par les plus numériques d’entre nous. Étonnant revirement. Bien sûr, il convient d’interpréter ce nouvel amour pour ce qu’il est, c’est-à-dire un simple flirt passager lié aux circonstances particulières du confinement et la manifestation d’une addiction à l’examen et à la sélection qui frappe beaucoup d’universitaires.

    Toutefois, pour quelqu’un qui s’est battu presque dix ans pour développer la politique de #pédagogie_numérique de son université, cela reste un phénomène plaisant à observer. Naturellement, comme souvent, les nouveaux convertis se montrent imprudents, excessifs et bien trop zélés. Leur amour naissant les fait oublier bien des enjeux, comme la protection de la vie privée ou le nécessaire respect de l’#égalité entre étudiant∙es. Il convient, maintenant qu’ils ont la foi, de les faire réfléchir sur l’outil hier haï et aujourd’hui vénéré. Il y a urgence car si la conversion totale au numérique est une vue de l’esprit confiné, la réflexion sur ces outils désormais popularisés mais toujours méconnus doit désormais s’envisager dans une perspective de profonde rénovation de l’université que la crise sanitaire a complètement bouleversé au point de rendre un retour à la situation antérieure difficilement envisageable.

    Des #limites de l’enseignement numérique

    Une des premières choses qu’il convient de rappeler est le fait que l’équation « #cours_présentiel = #cours_à_distance » n’a jamais été vraie. Il y a une différence de nature entre les deux et il faut davantage envisager leur complémentarité plutôt que de les croire substituables. D’ailleurs, il ne s’agit pas d’établir une hiérarchie entre ces deux formes d’enseignement ! Dans certains cas, l’enseignement à distance se montre plus efficace que l’enseignement présentiel : il permet aux étudiant∙es de travailler en fonction de leur propre emploi du temps, ils peuvent revoir les interventions enregistrées, les utiliser pour apprendre puis réviser, poser leurs questions au milieu de la nuit ou en plein dimanche avec l’espoir de recevoir une réponse, rarement immédiate mais dans un délai raisonnable.

    Ainsi, dans mon université, après avoir créé une préparation estivale à distance pour les étudiant∙es souhaitant passer l’examen d’accès aux CRFPA (les centres de formation pour les futurs avocats), nous avons pu dématérialiser quasiment l’intégralité des préparations, même durant l’année universitaire, avec des résultats très concluant. Les préparations s’adressent à des étudiant∙es titulaires d’un Master 1 ou en passe de l’être et souhaitant entreprendre la carrière d’avocat. Avec un public très motivé, capable de travailler en parfaite #autonomie et ayant un temps limité pour préparer l’examen, la #dématérialisation des enseignements offre bien des avantages, pour le préparateur comme pour le préparant. Le programme est un indéniable succès qui a permis à l’université de devenir en quelques années le plus grand centre de préparation à cet examen en France. Pour autant, ce qu’il est possible de faire pour des programmes de préparation n’est pas nécessairement reproductible pour des enseignements de licence ou de maîtrise. Dans ces cas, la présence de l’enseignant demeure nécessaire pour stimuler les étudiant∙es, motiver ceux qui ne le sont pas ou plus, réorienter ceux qui sont perdus, orienter ceux qui survolent, c’est-à-dire enseigner en veillant à ne jamais laisser des étudiant∙es décrocher mais en s’efforçant aussi de ne pas frustrer les meilleurs. La recherche de ce fragile équilibre n’est pas vaine, dans un amphi ou dans une classe. Tous ceux qui ont eu l’occasion d’enseigner et qui ont senti une vocation, non à se mettre en scène, mais dans le fait de transmettre, le savent. Sans lieu, sans classe, sans amphi, tout cela disparaît et n’est pas remplacé. Il n’y a pas lieu de recenser ici les innombrables différences entre l’enseignement à distance et en présence de l’enseignant mais il convient de comprendre qu’elles sont de toute nature. Ainsi, par exemple, il n’est pas absurde de s’interroger sur la disparition ou la transformation du sentiment d’#empathie derrière un écran et l’effet que cela peut avoir sur le processus de #transmission. Quiconque connait le métier est à même de voir les innombrables différences entre ces méthodes s’il fait l’effort d’y réfléchir.

    Ensuite, même si dans certains cas l’enseignement à distance peut être utile et efficace, il suppose des #outils qui ne peuvent être improvisés en quelques jours ou en quelques semaines ! La construction d’un cours en ligne est un travail conséquent, que l’universitaire ne peut, en général, mener seul, sauf à réduire son enseignement à quelques vidéos mal cadrées dans lesquels on le voit en contrejour parler pendant des heures avec un mauvais micro ou à des documents à imprimer de plusieurs centaines de pages balancés en vrac aux étudiant∙es. L’attention d’un auditeur en amphi est déjà limitée à quelques dizaines de minutes ; devant un ordinateur, chez lui, c’est pire ! Le pouvoir de l’éloquence, les effets de manche et même, pour l’étudiant, le fait de pouvoir s’adresser à son voisin pour quelques secondes de détente disparaissent en ligne, ce qui rend le cours bien plus monotone et difficile à suivre, quel que soit l’intérêt de l’étudiant pour le propos de l’enseignant. Il convient donc de concevoir des #outils_pédagogiques qui prennent en compte ces limites et qui s’adaptent à cette réalité. La conversion en quelques jours et dans l’urgence de centaines d’enseignements en cours en ligne est une entreprise vouée à l’échec malgré l’enthousiasme de certains collègues et, si cette solution imparfaite permet malgré tout de sauver l’année en cours, elle ne saurait être considérée comme un modèle pour l’avenir ni comme une base sérieuse pour mettre en place un contrôle des connaissances discriminant.

    Surtout, l’enjeu de demain transcende largement le problème d’aujourd’hui et devrait nous convaincre, collectivement, à engager une réflexion approfondie sur notre avenir. Pense-t-on sérieusement que, passée la crise actuelle, nous allons revenir au monde d’hier, avec les amphis bondés, les couloirs noirs de monde, les nez qui coulent et les gorges qui raclent par centaines en hiver dans des espaces mal aérés ? Les comptoirs administratifs pris d’assaut, les files d’étudiant∙es se pressant autour de l’enseignant à la fin du cours, les cocktails de fin d’année où l’on égare son verre et récupère celui du voisin, les rentrées chaotiques avec les étudiant∙es perdus, errant de salles en salles à la recherche de leur enseignant, tout cela risque d’être impossible dans le monde de demain. La fin du confinement n’annonce pas la fin de la #distanciation_sociale ou de l’impérieuse nécessité de respecter des règles d’hygiène minimales actuellement impossibles à imaginer dans le contexte universitaire. Trop d’étudiant∙es, aucun moyen, des locaux vétustes et des habitudes bien ancrées risquent de faire de la rentrée et de toutes les rentrées prochaines un insoluble #casse-tête.

    Un nouveau modèle universitaire

    C’est dans ce cadre que l’outil pédagogique numérique mérite d’être étudié. Bien pensées, les formations à distance peuvent représenter un appui à l’intégration à l’université pour de nombreux étudiant∙es mais aussi des méthodes d’approfondissement particulièrement efficaces ; elles peuvent aussi être étudiée afin de désengorger considérablement les locaux universitaires permettant alors de consacrer les mètres carrés libérés à des actions davantage personnalisées. Ainsi, par exemple, il est possible d’imaginer que certains cours en présentiel ne soient accessibles qu’après avoir finalisé un parcours numérique d’apprentissage. Il n’est pas nécessaire d’imaginer des tests ou des examens discriminants : le simple suivi sérieux du cours peut suffire à s’assurer de la motivation et à exclure les plus dilettantes des séances en présentiel.

    Naturellement, des dispositifs d’appui aux étudiant∙es en difficulté numérique ou ayant besoin d’un suivi plus dense doivent se développer. Cette diversification plaide pour une multiplication des classes aux #effectifs_restreints. En revanche, l’enseignement classique, les cours dans les gigantesques amphis, serait progressivement abandonné au profit de #conférences_numériques accessibles à un nombre encore plus important d’auditeurs dans des conditions de sécurité et d’hygiène garanties. Ces conférences pourraient se tenir en public, avec un auditoire restreint mais, diffusées à grande échelle, elles permettraient à tous d’y accéder simplement. Ces nouvelles méthodes d’apprentissage pourraient également favoriser l’#entraide au sein de la communauté étudiante en valorisant l’échange entre étudiant∙es de niveaux différents. Le tuteur étudiant pourrait être rémunéré, le libérant ainsi de la nécessité de trouver des financements pour ses longues études en dehors de l’université. Ces nouveaux circuits économiques, peu exploités en France avant le doctorat, auraient pour effet de renforcer la communauté universitaire, multipliant les liens entre l’institution et son public.

    Dans ce nouveau monde universitaire, le mandarin avide de cours d’amphi mais avare d’échanges et fuyant l’étudiant comme la peste n’aurait plus vraiment sa place – qui s’en plaindra ? – contrairement à l’enseignant affable et humain, privilégiant le dialogue au monologue. Cela suppose, dans de nombreuses disciplines, une transformation radicale du rapport de l’enseignant-chercheur avec son université et ses étudiant∙es. Ainsi, par exemple, s’il doit pouvoir bénéficier d’un lieu de travail adapté au sein des locaux universitaires, l’enseignant doit, en contrepartie, accepter un temps de présence plus important au sein de la faculté au bénéfice exclusif des étudiant∙es. Le bureau de l’enseignant pourrait ainsi se transformer en lieu de production et de transmission du savoir, accessible aux étudiant∙es comme aux collègues. Aujourd’hui, le bureau universitaire, denrée rare dans certaines universités, est le plus souvent un simple espace utile pour expédier les trop nombreuses tâches administratives qui pèsent sur les épaules de nombreux enseignant∙es-chercheur∙es investis dans leurs universités et organiser quelques rendez-vous pour traiter les cas d’étudiant∙es un peu atypiques et suffisamment téméraires pour demander un entretien. La culture de la porte ouverte n’existe pratiquement pas.

    Plus généralement, ce nouveau modèle permettrait de mettre fin à l’illusion selon laquelle l’égalité serait respectée en offrant à tous le même régime. Il privilégierait, au contraire, une approche fondée sur la diversité et la confrontation avec l’étudiant, envisagé dans sa singularité et non comme un simple atome d’une masse informe dont il s’agirait de trier le bon grain de l’ivraie. Cette adaptation de l’institution à ses étudiant∙es ne saurait naturellement être totale mais au contraire centrée sur ce que l’université a réellement à offrir, c’est-à-dire le fruit du travail des chercheurs qui sont le véritable cœur de l’institution universitaire.

    https://academia.hypotheses.org/23645

    #université #facs #France #enseignement_distanciel #confinement #coronavirus #ESR #témoignage

    • Marianne veut anticiper les bons et les mauvais côtés du #téléenseignement à la #rentrée

      Pour dédoubler les enseignements — cours magistraux et travaux dirigés — à la rentrée 2020, il faut des locaux et des enseignant·es. Difficile de gérer les locaux, plus simple de recruter des enseignant·es ?


      https://academia.hypotheses.org/23577

    • #LaFacÀDistance – ou imaginer notre pédagogie en #télé-enseignement

      Nous le pressentions depuis des semaines, notre ministre confirme : la rentrée universitaire de l’automne sera au moins en partie en distanciel.

      Nous avons besoin de nous y préparer dès maintenant. Pour cela, quelques éléments à garder en tête d’abord :

      Oui, nous n’avons pas envie de le faire, parce que nous aimons enseigner en présence de nos étudiant∙es. Cela peut même être au cœur de notre pratique et identité professionnelles, voire la raison pour laquelle nous avons choisi ce métier. Il faut prendre le temps d’acter ce renoncement sous contraintes et de faire le deuil de ce qui aurait pu être.
      Oui le passage au distanciel pose énormément de questions politiques (mainmise d’entreprises privées par les outils choisis, accroissement de certaines inégalités – pas toutes –, instrumentalisation au service de la néolibéralisation en cours à l’université avec plus de précariat, moins de protection des personnels, risques psycho-sociaux etc.). N’oublions cependant pas que l’enseignement à distance est là pour améliorer la sécurité sanitaire des étudiant∙es, d’abord, et des personnels, pas seulement enseignantes. Et n’oublions pas non plus le travail acharné depuis des années en pédagogie critique du supérieur pour faire de l’enseignement à distance qui ait un vrai sens pédagogique et émancipateur1. Jeter l’anathème sur l’enseignement à distance dans son ensemble, non.
      Ce que nous avons fait au second semestre est un atterrissage en catastrophe : transférer en quelques jours des enseignements conçus pour être en présentiel en distanciel. Sans savoir pour combien de temps (@6amart6), sans avoir le temps d’être formé·es à cela ou d’y avoir réfléchi, avec les outils que nous avions sous la main, que nous prenions en main, en devant en changer, etc. Ce n’est donc pas du distanciel, c’est de la gestion d’urgence. Nous avons là un peu plus de temps pour réfléchir à nos enseignements de la rentrée et pour pouvoir les concevoir différemment. Nous pouvons prendre le temps de les penser en distanciel (surtout les CM). Nous pouvons les construire de manière flexible permettant l’alternance de phases en distanciel et en présentiel, sachant que nous n’aurons pas la main sur les dates d’éventuels reconfinements. Nous pouvons intégrer la possibilité d’un retour en présentiel, ce que @melpicard appelle les « penser à l’envers.
      Ce qui ne veut pas dire que nous n’avons rien à apprendre de l’expérience de ce semestre (full disclosure : ma charge d’enseignement mensuelle est presque en totalité au premier semestre, donc vous en savez en général plus que moi). Voir ce qu’en dit Michelle Miller ici : https://www.chronicle.com/article/5-Takeaways-From-My-Covid-19/248713 et les liens très intéressants de l’article.
      Enfin, tout ne dépend pas de nous. Beaucoup de nos étudiant·es n’ont pas d’ordinateur personnel (ou insuffisant) ; iels n’ont pas de lieu où travailler, pas de connexion stable, etc. Si nous pouvons et devons continuer de faire pression sur nos établissements pour que cela soit intégré (par l’emprunt d’ordi, par des envois et financements de clefs 4G comme cela a été fait, pour l’intégration des salles informatiques dans les équipements à rouvrir, avec règles de distanciation sociale, etc.), si nous pouvons et devons concevoir des dispositifs pédagogiques flexibles, avec des roues de secours pour un maximum de configuration
      J’insiste sur ce point : nous, enseignant∙es-chercheru∙ses, n’avons pas les moyens de résoudre ce problème matériel. Sachons distinguer ce que nous pouvons et devons faire, ce que nous devons faire remonter, et ce qui n’est hélas pas dans nos mains – nous en serons plus efficace ou plus satisfait∙es et moins en burnout.

      Nos étudiant·es savent quels sont leurs besoins et viennent d’avoir l’expérience de ce semestre en distanciel de catastrophe. Demandons-leur ce qui a marché et ce qui ne convient pas (sachant que les besoins et problèmes sont différents en fonction des gens, des disciplines, des niveaux, des établissements…) et mettons nos idées en commun (#entraide #KropotkinFoerever). En nous rappelant que sur cette question comme sur beaucoup de questions pédagogiques, il n’y a pas de solution magique et que chacune doit être adaptée à nos situations d’enseignement.

      Je restitue donc ici la discussion qui a eu lieu sur Twitter, en grande partie sous l’hashtag #LaFacADistance (merci @6amart6), en remerciant très sincèrement toutes les personnes qui y ont participé, listées ci-dessous. J’ai essayé d’attribuer au maximum les idées, parfois collectives ou dialogiques, et de les créditer quand leurs auteur·es m’en ont donné la permission, en citant les tweets en les éditorialisant a minima. Mes excuses, vous étiez tant que j’ai très probablement oublié des gens dans la multitude des belles réponses.

      Pour chacun.e d’entre nous
      1. Créér et maintenir la relation enseignant·e / étudiant·e

      Des rencontres (pouvant être visio) en petit groupe pour faire connaissance et instaurer la relation de confiance, notamment avec les nouveaux et les L1 (@Chouyo)
      Des horaires de permanence hebdomadaire aussi en visio, pour garder un maximum de contact et être accessible à celleux qui rencontreraient des problèmes. Et quand ces permanences sont pour répondre aux questions sur le cours, laisser un peu de temps pour « digérer » (@FrançoisLevrier) !
      Des tchats dédiés, pour comprendre collectivement les difficultés et ne pas hésiter à en parler pour ajuster (@GoLuluGogo)
      Les liens importants et adresse mail de contact dispo et visibles partout, tout le temps. (@Chouyo)
      Une vidéo d’accueil du cours, en particulier pour les L1
      Des accusés de réceptions des travaux, permettant de limiter le stress (@mcbd, @Chouyo, @WritingRg)

      2. Accompagner la création d’un collectif

      pour des L1 en particulier, mais pour les autres aussi, il faut favoriser le contact entre étudiantEs voire le travail de groupe, y compris sur les rendus (éventuellement en optionnel, @edragone18). Ce n’est déjà pas toujours évident en présentiel mais c’est gage d’entraide et donc de ne pas uniquement se reposer sur les enseignant·es. Cela aide aussi à la motivation (@GoLuluGogo). Cela peut aller avec un outil de type réseau social dans l’ENT (@melpicard) et selon plusieurs modalités : rendre un devoir commun, partager une lecture, échanger dessus, partager des incompréhensions, se relire (@ChRabier). L’idée est d’avoir un relais à l’enseignant·e et que le cours vive entre étudiant·es. De favoriser la cohésion et l’aide pour la réussite de toustes (@GoLuluGogo).

      3. Les cours eux-mêmes

      Un syllabus clair et complet pour chaque cours (@melpicard)
      Prendre un maximum de groupes de TD associés quand on fait le cours d’amphi pour permettre du face-à-face (oui, collègues PR, vous aussi). Car, comme le souligne @GoLuluGogo, les TD auront une vraie fonction de lien social. Sans lien et sans confiance mutuelle, le distanciel est pénible pour les enseignant·es et les étudiant·es.
      Enregistrer une partie du cours par oral (@edragone18) pour aller avec le PDF et/ou les diapos
      L’explication des cours en version vidéo (@49Lyloo05), en se rappelant des contraintes de connexion de certains étudiant·es et des difficultés à charger des fichiers lourds, ainsi que des recommandations des études de pédagogie sur le fait qu’il faut éviter des vidéos longues (<15 mn), inefficaces sur le plan de la transmission et de la rétention des informations. Bien cibler donc.
      Un mélange entre éléments synchrones (nécessaires, @adelinedurandm) et asynchrones
      La mise à disposition de tous les documents nécessaires numérisés (dont les ouvrages)
      Offrir des exercices d’application pour la mise en pratique du cours et pas une simple lecture (@edragone18)
      Donner un temps indicatif pour certains travaux et cours (prévoir 15min d’écoute pour cette capsule, 25 si prise de notes etc.) (@Chouyo)
      Donner des documents et des travaux facultatifs, pour celleux qui peuvent, veulent, voire en ont besoin, ainsi que des ressources supplémentaires en libre accès (@edragone18)
      Si possible, une barre de progression de la tâche/cours par rapport au déroulé du semestre. (@Chouyo)

      4. Les examens

      Construire les examens en fonction (@anthropolegiste) : par exemple en valorisant les questions métacognitives, comme « qu’est-ce que ma matière peut vous apporter »« quelle est votre opinion sur le sujet du cours ? » comme les questions de réflexion (@claireplacial)

      5. De la souplesse et de l’attention aux plus vulnérables

      Des créneaux, rendus, dispositifs de secours pour être le plus flexibles possibles, pour que les étudiant·es ne fassent pas les frais de pannes de connexion, souci matériel, maladie, mise en quarantaine subite, etc.
      De manière plus générale, augmentation des boucles rétroactives ! Isolé·es, les étudiant·es ont encore plus besoin de retours de la part des enseignants et de motivation/réconfort. (@stperret, @49Lyloo05). Voir qui décroche, n’ose pas poser de question, ne parvient pas à se connecter pour pouvoir agir de manière ciblée.
      Être particulièrement attentif.ve aux étudiant·es handicapé·es (@adelinedurandm) et intégrer leurs besoins dans le design du cours (voir par exemple les enjeux d’accessibilités pour les étudiant·es sourd·es, si on n’a pas de vrais moyens mis sur les sous-titres, aveugles et mal-voyant·es sur les diapos (@Anne-GE).
      Être aussi attentif.ves aux étudiant·es plus vulnérables : étudiant·es étranger·es, de première génération etc.
      Prendre en compte l’impact psychologique de la situation sur les étudiant·es y compris du retour en présentiel, dans ce qui peut aussi être un lieu nouveau (@adelinedurandm, @Angryotterr)
      S’assurer que les étudiant·es en fracture numérique puissent recevoir les cours et participer au cours le plus possible (@edragone18, @6amart6).

      À l’échelle de l’équipe pédagogique :

      De la coordination, de la coordination, de la coordination

      Un calendrier clair et donné à l’avance (sur un ou deux mois dans l’idéal, voire plus) pour les dates de cours, de TD, les dates de rendus, etc., partagé (@stperret, @gaydrian_smith, @adelinedurandm, @Angryotterr, @edragone18, @Anne_GE, @WritingRg) et UTILISE par les membres de l’équipe et partagé avec les étudiant·es
      Une attention collective donnée à la charge de travail globale des étudiant·es (@FrancoisLevrier)

      À l’échelle de l’établissement

      Travailler avec les services informatiques et les services d’appui pédagogiques pour le choix des outils, les questions d’équipement, de connexion, de soutien logistique, etc.
      Idem pour les questions d’accessibilité (sous-titres, question des illustrations etc.)
      Se mettre en lien avec les services handicap pour travailler à l’accessibilité (@adelinedurandm)
      Demander que l’université propose un outil de communication collective (libre) pour ses étudiant-es (un Mattermost par ex.) ; sans quoi celleux qui ne sont pas sur facebook vont être complètement écarté·es d’un groupe « promo ». (@Anne_GE)
      Demander que l’université ait réglé leurs logiciels sur les prénoms d’usage. (@Anne_GE)

      Et beaucoup, énormément, à la folie, toujours plus, jamais assez, de bienveillance (@stperret, @edragone18)

      Enfin, la plupart de ces belles idées sont des pratiques que nous enseignant·es devrions DE TOUTE FACON, adopter en temps dit normal et en présentiel…

      Pour compléter ce rapide panorama de propopositions, nous vous invitons à continuer à faire vos propositions #LaFacÀDistance sur la plateforme ci-dessous.

      Merci de votre aide !

      Formulaire à idées :
      https://framaforms.org/lafacadistance-1589008071

      https://academia.hypotheses.org/23546

      #rentrée_2020 #rentrée_universitaire #septembre_2020

    • À distance, il n’y a pas d’école

      Sous la condition du « confinement », l’univers numérique a connu une énorme expansion. Même les plus réticents et beaucoup de ceux qui étaient exclus de l’utilisation des nouvelles technologies –généralement des personnes âgées– ont fait leur initiation. La vie à distance a forcé l’intégration dans l’écosystème numérique.

      L’expérience en cours la plus notable et la plus importante est l’enseignement à distance, qui fait sortir l’école de son enceinte protectrice et la fait entrer dans l’intimité du foyer. Le dispositif de l’enseignement à distance implique un danger auquel nous sommes tous exposés aujourd’hui, presque sans protection : une expansion significative du panoptique numérique (qui permet de tout voir et d’exercer une surveillance). Mais la question fondamentale dans cette expérience est de savoir si elle est réussie sur le plan niveau didactique (plus précisément, quel niveau de réussite a été atteint), et quelles conclusions peut-on en tirer. Il est évident que les résultats diffèrent grandement, en fonction des disciplines, des enseignants et des élèves. Je ne me fonderai pas sur des expériences particulières, les réflexions que je propose se situent sur un plan moins empirique.

      Je commencerai par la question de la transparence : l’école a été protégée tant qu’elle a bénéficié de l’état hermétique de la classe, que la porte de la salle de classe a été fermée, créant un espace discontinu, sans intrusions extérieures (espace qui pouvait être utopique ou oppressant aussi bien). Ce temps est révolu depuis longtemps et la salle de classe, qui reflète l’ouverture de l’école dans son ensemble, n’est plus un espace autarcique. La transparence, qui auparavant avait déjà donné lieu à une discussion sur la nécessité ou non de la moduler, connaît désormais, avec le confinement, une nouvelle étape : elle est devenue totale et absolue. À la maison, chacun peut regarder les « performances » des enseignants, évaluer leurs manières de faire et « apprécier » leur vidéogénie. Un certain degré de technophobie était encore toléré tant que l’enseignant exerçait dans sa classe ; dans l’enseignement à distance, ce n’est pas possible, et les arguments pour légitimer cette technophobie ne semblent plus recevables.

      Mais la question la plus importante qui ressort de cette expérience exceptionnelle — qui a peut-être pour effet de montrer combien l’école est une institution indispensable et capable d’alimenter la dernière utopie à laquelle nous avons droit — est celle de l’école comme lieu de construction du collectif et de la centralité de la classe en tant que communauté. Le modèle de la communauté éducative a une très grande signification politique.

      Un autre aspect important est celui de l’attention. Comme nous le savons, le plus grand défi de l’école est celui de l’attention : comment gagner et fixer l’attention des élèves, ces « sujets numériques » qui vivent sous le régime du fractionnement de l’attention ? Le grand combat de l’école, ces dernières années, a consisté à se doter de rituels spécifiques qui servent de dispositifs attentionnels, afin de récupérer ce que l’on appelle généralement « l’attention conjointe » (ou attention partagée), mode qui désigne le fait que l’attention de quelqu’un (dans la circonstance, un élève) est attirée sur l’objet qui lui est indiqué par la personne (dans la circonstance, le professeur) qui joue un rôle de guide.

      Or l’attention conjointe est intrinsèquement liée à la présence. C’est un fait bien connu de nos jours que les enfants et les adolescents n’échouent pas à l’école parce qu’on leur y enseignerait des choses difficiles à apprendre, mais parce que ce qu’ils apprennent à l’école ne les intéresse pas. C’est pourquoi les situations d’enseignement doivent être analysées du point de vue d’une écologie de l’attention. La salle de classe doit être conçue comme un écosystème d’attention. Est-il possible de créer cet écosystème dans l’enseignement à distance ? Dans son livre sur la figure du pédagogue Joseph Jacotot, Le maître ignorant, le philosophe français Jacques Rancière décrit et analyse une action pédagogique visant essentiellement à « l’émancipation intellectuelle ». La fonction essentielle du maître (potentiellement ignorant) n’est pas d’expliquer les contenus, mais d’exercer sur les élèves la capacité d’attention, soit par un ordre imposé, soit en stimulant leur désir. Toute l’expérience de l’enseignement, dit Rancière, doit tendre à « l’habitude et au plaisir que l’on éprouve en observant et en fixant avec attention » (attention : ad-tendere, tendre vers). C’est pourquoi la salle de classe est le lieu d’une expérience unique, irremplaçable, capable parfois de procurer une expérience euphorique, tant au « maître » qu’aux élèves.

      https://academia.hypotheses.org/23475

    • #As_It_Used_To_Be

      Depuis 2001, le « 48 Hour Film Project » est une compétition annuelle qui invite de jeunes réalisateurs à réaliser un court-métrage à contraintes (en 48h, en tirant au sort genre, personnage, objet, réplique). Après avoir remporté la victoire à Paris en 2011 avec le film « Casse-gueule », #Clément_Gonzalez a rencontré le succès à nouveau avec « As it used to be » en 2012 (mise en ligne 2013), qui développe en deux séquences et 8’13’’ quelques puissantes images associées à l’enseignement à distance (EAD) dans les universités. Le concours se tient dans une centaine de centres urbains du monde entier ; c’est à Johannesburg que Clément Gonzalez et son « Collectif 109 » ont tourné « As it used to be », dont la carrière a débuté de façon foudroyante par une avalanche de programmations et de récompenses1, avant de ressurgir en 2020 par la grâce d’une généralisation brutale et massive de l’EAD dûe aux mesures de confinement.

      L’Université de Johannesburg prête son architecture brutaliste aux décors de cette courte histoire de near future, comme l’ont fait ensuite les structures de la Bibliothèque Nationale de France dans la série Tripalium (Arte, 2016), ou auparavant les célèbres Espaces d’Abraxas de Noisy-le-Grand dans de nombreux films, de Brazil (1985) à Hunger Games (2012). L’Université de Johannesburg est d’ailleurs également réputée pour avoir lancé les premiers diplômes 100% à distance d’Afrique du Sud en 2017 et 20182 – et ses étudiant·es se sont fortement mobilisé·es en avril dernier pour faire entendre la voix des moins bien équipé·es des leurs3.)

      Le charisme des deux acteurs du film, l’intelligence et l’émotion de cet aperçu de la passion d’enseigner font dire à Clément Gonzalez que le court-métrage, depuis le début, a rencontré l’adhésion aussi bien des étudiant·es que des professeur·es. Il confie également qu’un projet d’extension en long métrage est en écriture depuis quelque temps. Le moment ne serait pas mal choisi pour développer un récit de contre-dystopie, où des voix persévèrent à résonner entre les murs des amphis.

      https://academia.hypotheses.org/23598
      https://vimeo.com/57814889

      #court-métrage #film

    • Les universités, l’enseignement à distance et le Covid-19 (2/2)

      Mettre fin à une lente et longue dérive

      Ces dernières années, deux phénomènes ont progressivement fait perdre son sens à l’université et l’ont profondément pervertie. D’une part, la complexification administrative due notamment à l’augmentation des effectifs étudiant∙es conjugué à la réduction du personnel administratif, a eu pour effet de développer la fonction administrative de l’enseignant-chercheur, au détriment de ses deux véritables fonctions, l’enseignement et la recherche. Cette nouvelle fonction administrative est évidemment mal assurée par un personnel qui n’a pas été formé à cela et qui vit cet investissement nécessaire le plus souvent comme une punition ou une calamité. Cela a pour conséquence d’augmenter les tensions entre la composante administrative de l’université et la composante pédagogique et de diminuer, encore, la qualité du service surtout dans les grandes universités au sein desquelles les personnels se connaissent mal. D’autre part, la croyance, de plus en plus ancrée dans l’esprit des étudiant∙es, des enseignant∙es et de la société en général, selon laquelle le diplôme universitaire permet d’accéder à l’emploi, a entrainé une modification de la nature de l’enseignement et des diplômes universitaires, pensés comme de plus en plus professionnalisant et techniques et reflétant de moins en moins l’activité de recherche dans la discipline concernée. Le tissu économique, l’État et désormais de nombreux étudiant∙es voudraient que l’on sorte de l’université prêt·e à l’emploi, ce qui est difficilement envisageable dans la mesure où la plupart des futurs métiers des étudiant∙es universitaires ne sont pas représentés dans les athénées. Si le diplôme peut parfois permettre d’accéder à une profession, cela reste marginal et surtout cela ne saurait être considérée comme un élément décisif pour juger de la pertinence d’un enseignement universitaire.

      Le monde de l’entreprise a un intérêt à la transformation des universités en de gigantesques centres de formation professionnelle, car cela permet de réduire les coûts de la formation interne des entreprises. Le savoir technique est enseigné par des fonctionnaires, les stages sont financés par l’argent public et l’employeur peut donc embaucher des travailleurs prêts à l’emploi. Le risque d’une rapide obsolescence des formations trop techniques est ignoré au profit d’une incessante critique de l’incapacité de l’université à s’adapter à la réalité économique… Le transfert du coût de la formation interne des entreprises à la collectivité nationale, à travers notamment l’institutionnalisation du stage, n’est jamais mentionné et les universitaires sont au contraire invités à remercier gracieusement les entreprises pour leur sacrifice qui consiste à accueillir une main d’œuvre jeune, motivée et… pratiquement gratuite ! Loin de pouvoir leur demander des comptes, les universités sont sommées de se plier aux desideratas de ces gentils philanthropes. Si la loi d’encadrement des stages a permis de mettre fin à certains abus trop criants pour être ignorés, elle n’a pas eu pour effet de modifier le système en profondeur ou de changer les rapports déséquilibrés qui se sont progressivement installés au profit du monde économique.

      Surtout, ces deux évolutions concomitantes, l’augmentation de la charge administrative et l’injonction du prêt à l’emploi, ont perverti le travail de l’universitaire qui n’exerce plus que marginalement le métier qu’il a pourtant choisi et pour lequel il a été formé plusieurs années. Avec moins de temps à consacrer à ses recherches et contraint d’enseigner un savoir de plus en plus éloigné d’elles, il subi, comme de nombreux fonctionnaires, une lente dérive qui l’éloigne de ce qu’il est ou plutôt de ce qu’il voulait être. L’irruption massive du numérique, si elle est aussi pensée à cet effet, peut constituer un moyen efficace pour aider l’université à sortir de cette situation désolante et à se retrouver.
      L’informatique au service du renouveau universitaire

      Certes, il ne s’agit pas du remède universel capable de guérir miraculeusement tous les maux ! L’outil informatique demeure un simple instrument qui peut servir le pire comme le meilleur. Il peut toutefois permettre de concilier des impératifs apparemment contradictoires comme la nécessaire diminution de la fréquentation des sites universitaires et l’augmentation de l’audience des universités. Il favorise aussi le travail de divulgation et de diffusion des travaux de recherche dont tout chercheur doit aujourd’hui se préoccuper. Ainsi, les revues universitaires, les éditions de facultés qui ont progressivement disparu ou qui vivotent ici ou là doivent devenir de puissants vecteurs de diffusion des travaux des universitaires, non en direction uniquement de leur propre communauté scientifique, mais également en s’adressant au plus grand nombre. La recherche étant financée par des fonds publics, il va de soi que le savoir produit doit être distribué gratuitement ou à des coûts très modiques, ce que permet l’approche numérique. A contrario, l’existence des centaines et parfois des milliers de revues, propriétés de grands groupes privés mais qui vivent uniquement grâce au travail des chercheurs, principalement fonctionnaires, et concentrent aujourd’hui l’essentiel des publications scientifiques dans plusieurs domaines, mérite d’être profondément remis en question. Des initiatives en ce sens existe déjà et doivent être massivement développées.
      De même, la production de matériel pédagogique par les universitaires ne peut continuer, comme aujourd’hui, à alimenter un marché privé très rentable, massivement financé par l’impôt puisqu’essentiellement destiné à vendre des produits réalisés par des fonctionnaires dans le cadre de leur fonction mais qui débouche sur la vente de manuels forts chers pour les bourses étudiantes. Là encore, l’outil numérique est à même d’escamoter ce modèle économique étrange au profit d’une vision moins naïve permettant de rendre à l’université ce qui est à l’université tout en offrant à l’étudiant l’outil sans lequel ses études s’avèrent impossible et qu’il est aujourd’hui obligé d’acheter à un éditeur privé.

      A contrario, comme les universités en font douloureusement l’expérience depuis plus de dix ans, l’outil numérique ne peut se substituer à l’existence d’une administration universitaire importante pour ne pas dire pléthorique. La diminution conséquente du personnel administratif par rapport à la masse d’étudiant∙es en constante augmentation a conduit au recours au traitement informatique des données dans un nombre toujours croissant de domaines, des inscriptions à la saisie des notes jusqu’à la délivrance des diplômes. Tout, ou presque, a été dématérialisé. Si ce processus présente d’indéniables avantages qu’il convient d’exploiter pour l’avenir, il ne doit paradoxalement pas être accompagné d’une réduction massive des effectifs administratifs et doit au contraire servir à développer des fonctions essentielles progressivement délaissées.

      Il en va de la survie même de l’administration universitaire dont le travail ne peut se réduire, pour des milliers de fonctionnaires, à la saisie informatique de données. Ce travail à la chaine aussi abrutissant que dévalorisant doit être subdivisé et le plus possible délégué ou partagé avec l’ensemble de la communauté universitaire : personnels administratifs, enseignant∙es mais aussi étudiant∙es. Cette tâche ingrate mais nécessaire doit être évidemment compensée à la hauteur de sa pénibilité. Aux côtés de cette administration fortement dématérialisée et déconcentrée, il faut reconstruire une administration qui soit un véritable soutien aux usagers comme aux enseignant∙es. Cela ne signifie pas rétablir une hiérarchie interne qui n’a pas de raison d’être entre l’administration et les pédagogues mais au contraire mettre l’ensemble de l’université, enseignant∙es et administrations, au service des étudiant∙es et plus généralement de la fonction universitaire.

      Il faut un personnel formé, qualifié, comme il en existe dans des milliers d’entreprises prestataires de service qui se soucient du niveau de satisfaction de leurs usagers et se préoccupent de leurs employés. Ainsi, par exemple, les universités doivent se doter de réels services de ressources humaines, avec un suivi des carrières, une capacité à proposer à chaque employé des possibilités d’évolution, des informations utiles sur la formation professionnelle, etc. Aujourd’hui, les services d’orientation pour les étudiant∙es sont quasiment inexistants alors que l’univers de l’enseignement supérieur n’a jamais été aussi complexe. Également, les directions des relations extérieures doivent être renouvelée et renforcée, en particulier au service des étudiant∙es qui souhaitent avoir une expérience à l’étranger et pour lesquels si peu est fait. La liste des services à repenser est longue et il ne s’agit pas ici de la dresser avec exhaustivité. Il convient, dans un premier temps, simplement d’admettre que si beaucoup de choses peuvent aujourd’hui être traitées exclusivement par mail et par tableur, comme les inscriptions ou le suivi académique, d’autres ne peuvent pas l’être et ne pourront jamais l’être. Il faut cesser de faire comme si dans le simple objectif non avoué de réduire, toujours plus, les dépenses et donc le personnel. Le chantier de reconstruction de l’administration universitaire est immense et la route est longue mais il faut s’y engager pour espérer redonner à l’université sa fonction et par là-même, son prestige.
      Le nerf de la guerre : le diplôme national

      Rien ne sera cependant possible sans une réflexion profonde sur la place des titres et diplômes que délivrent les universités et qui se sont progressivement substitués au chercheur, à la recherche et à l’enseignement, pour devenir le véritable moteur de l’université. Il convient de les considérer pour ce qu’ils sont, c’est-à-dire de simples accessoires d’une entreprise plus noble et bien plus complexe que la distribution des distinctions : la transmission du savoir universitaire. Le titre ou le diplôme ne donne pas de travail, tout au plus qualifie-t-il pour un emploi mais dans la majeure partie des cas il n’est là que pour attester de la formation reçue par le diplômé. Il n’a pas d’autre valeur que celle qu’il certifie, à savoir la qualité de l’enseignement. Or, l’université ne sait véritablement et efficacement former que par la transmission du savoir qu’elle produit et dont elle est dépositaire. Ce savoir est parfois très pratique, y compris dans des champs disciplinaires qui pourraient paraître improductifs, mais il demeure intimement lié à l’activité du chercheur. Ce lien indissoluble entre recherche, enseignement et diplôme doit être restauré et conduire à l’abandon de l’idée selon laquelle l’université pourrait tout enseigner. Elle ne doit plus être vue comme le prolongement naturel de l’éducation nationale, destinée à accueillir toute la jeunesse française, prétendument capable de tout enseigner et de tous les former. A contrario, elle doit s’ouvrir à nouveau sur la société et s’adresser à tous, jeunes et moins jeunes, indépendamment de la question de la délivrance d’un titre national qui viendrait systématiquement sanctionner ses formations. L’univers de la formation aujourd’hui regorge de méthodes de certifications et autres techniques qui attestent de l’enseignement ou de la formation reçue, de manière plus souple, moins contraignante et souvent bien plus pertinente que les diplômes nationaux. Les universités doivent investir massivement ce champ afin de valoriser les domaines de recherche de ses enseignant∙es-chercheur∙es et au contraire délaisser les multiples formations pour lesquelles elles n’ont d’autres compétence que leur capacité à faire appel à des formateurs extérieurs ou à forcer leurs propres enseignant∙es.

      Le diplôme national, avec son cadre nécessairement rigide et l’indispensable harmonisation des formations qui le délivrent, doit retrouver sa juste place, c’est-à-dire celle d’un titre donnant accès à des professions, des métiers ou des formations qui ne peuvent être exercés ou suivies par quelqu’un qui n’en serait pas titulaires. Ainsi, la santé, la justice ou encore l’enseignement sont des activités qui peuvent supposer une certaine uniformité du savoir transmis aux futurs acteurs. C’est à la fois lié à la nature de l’activité et à sa prise en charge par la communauté. Il est d’ailleurs intéressant de remarquer, qu’à l’exception notable de la formation médicale qui peut intégralement avoir lieu au sein de l’université grâce aux centres hospitaliers universitaires, de nombreuses activités réglementées requiert le passage d’examens et de formations à l’extérieur de l’université, comme pour les professions juridiques (avocats, notaires, juges…) ou l’enseignement. En revanche, le diplôme national, n’a, dans de très nombreuses situations, aucune utilité : ainsi des milliers de métiers les plus divers peuvent légalement s’exercer sans devoir exhiber de titre. Malgré cela, le diplôme national s’est progressivement imposé comme la forme normale de certification d’une formation d’enseignement supérieur au détriment de la diversité et surtout de la qualité réelle des formations dispensées. Il ne garantit évidemment aucune forme d’égalité entre étudiant∙es provenant d’établissements universitaires différents mais donne au contraire lieu à des formes de concurrence malsaine entre établissements : certains choisissant de limiter l’attribution du diplôme afin de garantir la « qualité » du titre délivré par l’université tandis que d’autres facilitent cette obtention afin d’attirer des candidats. Le marché de l’emploi n’est pas dupe de cette réalité et sait parfaitement établir sa propre échelle de valeur des formations délivrées par les établissements universitaires. Aussi, faire croire que le diplôme est le même quelle que soit l’université qui le délivre consiste à entretenir une fiction à laquelle plus personne ne croit et qui finit non par valoriser la formation moins qualitative mais à faire perdre son sens au diplôme national.


      *

      La crise actuelle permet de penser le basculement. La fermeture des universités les a inévitablement réduites à ce qu’elles sont essentiellement : une communauté de chercheurs et d’enseignant∙es au service des étudiant∙es. Pour beaucoup, ils se démènent pour permettre à leur enseignement d’exister malgré les circonstances, pour continuer à transmettre mais aussi à apprendre. La transmission et la circulation du savoir résiste alors que tout le reste s’est effondré en quelques heures suivant le confinement. Cela n’aurait pas été possible, le plus souvent, sans l’implication active des services informatiques pédagogiques qui ont dans de nombreux cas remarquablement relevé le défi et ont efficacement épaulé des milliers d’enseignant∙es et d’étudiant∙es. Cette extraordinaire et héroïque résistance de ce qui constitue l’âme de l’université, sa fonction première de sauvegarde et de transmission du savoir, est un trésor sur lequel construire l’avenir.

      https://academia.hypotheses.org/23753

  • S’engager pour l’égalité des chances, un combat à plusieurs facettes (Thot Cursus)
    https://cursus.edu/articles/43631/sengager-pour-legalite-des-chances-un-combat-a-plusieurs-facettes

    Je ne sais pas qui sont Thot Cursus : le discours est dans l’air du temps (y compris dans les réformes récentes du bac) et les solutions très certainement aux mains d’initiatives privées se développant sur des services publics laissés à l’abandon.

    Pourtant, certaines thématiques doivent être intégrées à nos réflexions pour justement ne pas les laisser aux acteurs du privé et de la #EdTech. Ne pas leur laisser le monopole des solutions…
    Comment penser #déterminisme, #discrimination, #autocensure, #compétences_informelles, #récits_personnels, #compétences_orales, #bienveillance, #pédagogie_projet dans une optique d’émancipation et non d’#employabilité ?

    Nous l’avions évoqué dans l’article sur le décrochage scolaire. Les études sur les déterminismes sociaux de la réussite scolaire sont nombreuses. Elles montrent une progression des inégalités et mettent en avant les multiples facettes de ces déterminismes. Discrimination, mais aussi autocensure et mauvaise maîtrise de compétences informelles, jugées périphériques pendant la scolarité, mais essentielles dans l’enseignement supérieur et le monde professionnel.

    #éducation #décrochage_scolaire

  • Decolonizing Development Education and the Pursuit of Social Justice

    Decolonization has become a popular discourse in academia recently and there are many debates on what it could mean within various disciplines as well as more broadly across academia itself. The field of international development has seen sustained gestures towards decolonization for several years in theory and practice, but hegemonic notions of development continue to dominate. Development is a contested set of ideas and practices that are under critique in and outside of academia, yet the reproduction of colonial power structures and Eurocentric logics continues whereby the realities of the global majority are determined by few powerful institutions and a global elite. To decolonize development’s material and discursive powers, scholars have argued for decolonizing development education towards one that is ideologically and epistemologically different from dominant narratives of development. I add to these conversations and posit that decolonized ideologies and epistemologies have to be accompanied by decolonized pedagogies and considerations of decolonization of institutions of higher education. I discuss the institutional and critical pedagogical dilemmas and challenges that exist, since epistemological, methodological, and pedagogical decolonizations are influenced by institutional politics of higher education that are simultaneously local and global. The paper engages with the concept of critical hope in the pursuit of social justice to explore possibilities of decolonizing development praxis and offers suggestions on possible pathways forward.

    https://hugeog.com/decolonizing-development-education-and-the-pursuit-of-social-justice

    #développement #décolonial #décolonisation #justice_sociale #eurocentrisme #pédagogie_décoloniale #ressources_pédagogiques #éducation

    ping @cede @karine4

  • Histoire de la violence - Le Monolecte
    https://blog.monolecte.fr/2019/11/29/histoire-de-la-violence

    À quel moment de ma vie me faire hurler dessus m’a aidée à comprendre ou à faire mieux quoi que ce soit ? Est-ce que la punition ou même la menace de la punition nous a poussés à nous dépasser ou est-ce que cela nous a juste rendus plus enclins à la dissimulation et au mensonge, à la recherche de la moindre coercition ? En quoi la colère nous rend-elle plus efficients, plus justes, plus «  quoi que ce soit  », en dehors de la violence ?

    #violence #enfance #domination

    • J’avais déjà appris la stupidité de la violence physique le jour où j’avais vu une mère hors d’elle coller une mornifle à son très jeune enfant en lui beuglant dessus qu’"il ne faut pas taper plus petit que soi".

      cc @touti

      Moi aussi je suis super colérique. Ça me fait mal au cœur de voir des gosses se mettre en colère parce que je sais que ça fait mal. Mon psy se demande si ma colère m’aide à tenir...

    • Je rejoint @antonin1, c’est toujours un plaisir de lire tes textes @monolecte ! Sinon cette partie

      À quel moment de ma vie me faire hurler dessus m’a aidée à comprendre ou à faire mieux quoi que ce soit ? Est-ce que la punition ou même la menace de la punition nous a poussés à nous dépasser ou est-ce que cela nous a juste rendus plus enclins à la dissimulation et au mensonge, à la recherche de la moindre coercition ?

      m’a rappelé un de tes commentaire sur Bondon https://seenthis.net/messages/190235#message191032

      Ensuite, Bondon a produit des apports très intéressants qui m’ont servi ensuite, comme son concept sur intériorisation des règles . Il expliquait, en gros, qu’on ne s’arrête pas au feu rouge parce qu’on a peur du gendarme ou parce que c’est la loi, mais parce que nous avons accepté l’idée que cette contrainte est d’un désagrément bien moindre pour nous que le fait de la transgresser. De la même manière, la plupart de nos comportements sociaux sont des contraintes que nous imposons nous-même à nos pulsions, nos envies, parce que nous décidons, in fine, que c’est plus avantageux pour nous de nous y conformer. Pour lui, ça explique pourquoi la répression marche moins bien que la persuasion et encore moins bien que la conviction que peut avoir l’acteur social que c’est lui-même qui a fixé ses limites.

      Je serai très intéressé par lire ses textes parlants de l’intériorisation des règles, mais je n’ai rien trouvé sur le Web, te rappelle tu des certaines sources sur le sujet ?

    • Je suis le séminaire de Boudon en 1995-96. J’y vais sachant qu’il est effectivement considéré en opposition avec Bourdieu, alors que pour ma part, les deux instruisent deux dimensions de la même réalité. Je fais la fusion de leurs deux visions de la détermination des agents sociaux en fin de session et à la surprise générale de mes congénères qui avaient tendance à dire que Bourdieu c’est de la merde pour plaire au grand homme, je ramasse une putain de bonne note : mon pari pascalien était donc que — bien qu’étant un sociologue libéral — Boudon était un type intelligent et donc pas spécifiquement enchanté par les flagorneries.

      En tant qu’agent plongé dans une société organique complexe, mes comportements et décisions se partagent entre les habitus et cosmologies de ma société et plus particulièrement de mon milieu et de mes propres arbitrages internes.

      Autrement dit, je m’arrête d’autant plus au feu rouge que mon entourage a tendance à respecter cette règle, mais aussi à la considérer comme légitime, à l’intérioriser comme une règle qui se justifie. Mais par ailleurs, même en tant que produit de mon milieu et de ma société, j’arbitre aussi à mon échelle de la légitimité de la règle et peux décider de la rejeter ou de l’intérioriser. D’ailleurs, cet arbitrage est également circonstanciel. Je respecter la limitation de vitesse ou l’impôt sur le revenu comme légitimes pendant des années, puis décider, quand la règle est vidée de son sens par ceux qui l’imposent, que ceci n’est plus légitime et qu’il devient normal est désirable de tenter d’échapper à la règle.

      Au final, nous sommes tous à l’intersection entre le global et l’individuel, le public et le privé, le personnel et le social. Même le conformisme est finalement un arbitrage entre externaliser la source de décision et subir les affres du processus de choix, d’analyse de la situation.

      La société me somme de brutaliser mon enfant afin d’en faire un nouvel agent conforme, normé et obéissant par le biais du traumatisme, mais il m’appartient au final de choisir de ne pas me plier à l’injonction.
      Cela dit, en vrai, le choix individuel est limité par la qualité du conditionnement social initial et il est difficile de déterminer la part endogène de la possibilité, des outils nécessaires au rejet du dogme communément admis.

      Celleux qui s’essaient actuellement à la déconstruction en savent quelque chose.

    • Je me fait laminer par ailleurs :

      Vos violences verbales à l’égard de votre fille m’ont choqué, et vos remords n’y changent rien.
      Vous en avez subi vous-même, et ça passe pour une excuse, mais ça ne me convainc pas.
      J’ai pris des baffes jusqu’à quatorze ans, âge où j’ai pu en rendre une, et le processus s’est arrêté.
      J’ai élevé cinq enfants avec une seule baffe que je regrette encore, et peu de cris, et le mécanisme n’est donc pas héréditaire.
      Ce n’est pas l’enfant qu’il faut soigner, c’est le parent.
      Ca peut s’arranger, sans doute, mais dans le cas de votre fille, c’est trop tard et le mal est fait.
      Un enfant agressé, surtout par sa mère, s’en ressent toute sa vie.
      Pardon de vous juger, c’est l’enfant en moi qui vous juge, pas l’adulte, ni le médecin.
      Mais il y en a marre de trouver des excuses à tout le monde. Et l’exposé contrit de vos états d’âme ne changera rien au vécu de votre fille.

      https://www.agoravox.fr/commentaire5619089

    • L’important est que tu lui aies demandé pardon, tu le dis toi même. Parce que demander pardon c’est le début pour reconnaitre ses erreurs vis à vis de l’autre, ce que très très peu de parents violents feront, même tardivement, même l’enfant une fois adulte, et le fait que tu cherches des solutions pour éduquer sans violence.
      J’ai quelques trucs à partager entre mères, respirer profondément, tempérer (accepter de remettre à plus tard), et même taper sur un coussin. Et pourquoi pas aussi aller se soigner/ être écouté par un·e professionnel·le pour mieux comprendre les mécanismes à l’œuvre et s’en défaire plus facilement.
      Ça peut aussi aider d’être bien entouré, par exemple d’observer ses potes anglaises ou allemandes pays où il n’y a pas ce modèle éducatif systémique par la violence comme en france.
      Sincèrement

    • Waw, c’est trash, la réponse du bonhomme. S’il est médecin, je l’imagine encore plus parent qui laisse sa compagne faire le boulot de soin au quotidien, dont on sait qu’il est plus dur quand le père ou la mère est seul·e, alors merci pour son jugement plein d’empathie masculine...

      Ce n’est pas pour dédouaner mais il me semble qu’il est possible de réparer, c’est d’ailleurs le principe de la justice, la vraie. Sinon, ben y’a des peines automatiques, plus besoin de juges, on peut se contenter de barèmes décidés par les psy au regard du mal subi. Bref, je me tais, courage à vous deux, trois, quatre (mères et enfants) pour vivre avec ça et le dépasser.

  • Un fil de discussion intéressant initié par @MoMdt pour celleux qui enseignent...

    Reprenons donc ? 1er cours de Présentation des méthodes en sciences sociales en L1 (son petit nom sera #PMSS) : globalement ça s’est bien passé - voilà donc ce qu’on y a fabriqué (et comment je l’ai fabriqué) #pédagogie_universitaire

    https://twitter.com/MorganeMdt/status/1043131517923418112
    –-> à défiler

    On y découvre notamment ces liens, vers des #ressources_pédagogiques :

    #Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action


    https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf
    #taxonomie_de_bloom #Berthiaume #Daele #Krathwohl

    #Pédagogie et #handicaps

    Ces #fiches_pédagogiques ont pour objectif de promouvoir les bonnes pratiques à mettre en place pour compenser les contraintes liées au handicap mais aussi ses conséquences sur la vie étudiante des élèves concernés.

    #Anorexie (PDF, 540 Ko)
    #Autisme à haut niveau de fonctionnement (PDF, 590 Ko)
    #Dépression (PDF, 543 Ko)
    #Dyslexie (PDF, 591 Ko)
    #Dyspraxie (PDF, 608 Ko)
    #Handicap_auditif (PDF, 948 Ko)
    #Handicap_visuel (PDF, 1,09 Mo)
    #Trouble_bipolaire (PDF, 572 Ko)
    Trouble #déficit_de_l'attention avec ou sans #hyperactivité (TDA/H) (PDF, 611 Ko)

    http://www.sciencespo.fr/enseignants/fr/accompagnements/handicap
    #handicap

    Elaborer un #syllabus de cours (ou #plan_de_cours)
    https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_syllabus_cours.pdf

    Le syllabus de MoMdt sur « Présentation des méthodes en sciences sociales (PMSS) »
    https://drive.google.com/file/d/1mgyc8kyhNnPYdw76DTUsS25W4HFLRsCC/view

    Et une chanson :
    "It’s In Your Syllabus"
    https://www.youtube.com/watch?v=M9DLZO1J8aQ&feature=youtu.be

    #enseignement #ressources_pédagogiques #pédagogie #apprentissage

  • Recherche sur les effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire (Centre Alain Savary - Ifé)
    http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/travailler-sur-ce-qui-donnent-lieu-a-de-fortes-inegalites/mathematiques-en-education-prioritaire/reportage-argenteuil/des-principes-de-travail-collectif/recherche-sur-les-effets-d2019une-pedagogie-alternative

    L’équipe Théodile de Lille 3, sous la direction d’Yves Reuter, a dégagé des principes qui lui semblent contribuer à l’efficacité du travail des enseignants. Selon eux, il ne s’agit pas de principes figés à transférer, mais d’autant d’obervables soumis à la discussion des enseignants pour construire une école qui s’attaque vraiment à permettre à tous les élèves d’apprendre.

    • Principe de la cohérence et de la continuité : le respect de la cohérence des pratiques et des discours des enseignants est une décision consciente, et il n’est pas aussi simple qu’il y parait de s’y conformer. La continuité rassure, limite les angoisses des élèves, facilite la mesure des progrès réalisés

    • Principe du travail au cœur des dispositifs : ce n’est pas le mieux-être qui est d’abord recherché, mais la mise au travail paisible, productive, intéressante, qui permet aux acteurs de mieux percevoir la mission de l’école.

    • Partir du questionnement des élèves : toute une partie des activités menées dans les classes est une activité de « réponse » aux questions des élèves, c’est-à-dire aux questions qu’ils se sont eux-mêmes posées, ou que d’autres élèves leur ont posées.

    • Principe des temps, des rôles différents et pourtant partagés : le temps pour apprendre est un temps long, tout le monde ne fait pas forcément la même chose en même temps, l’élève peut avoir différent rôles selon les moments.

    • Principe des auteurs, qui ne sont pas des propriétaires : les productions des élèves sont le plus souvent possibles considérées comme œuvres originales réalisées par un auteur. Pour autant le travail réalisé n’est pas nécessairement partagé

    • Principe de l’aide à l’autonomie : l’autonomie n’est pas « requise », mais étayée par des aides, des outils…

    • Principe de la coopération : les situations de travail individuelles et/ou collectives laissent place à l’expression du cheminement, des doutes, de l’erreur. Les évaluations ne donnent pas lieu à des notes

    • Principes des positions différentes des maîtres : des mises en retrait temporaires pour observation des élèves. Le rôle et la place donnés aux échanges verbaux, aux reformulations, la valorisation des échanges longs entre élèves

    • Principe de l’implication des parents : l’accueil, l’écoute des doutes et des questions, l’information sur les faits marquants de l’école, y compris des problèmes rencontrés.

    • Principe de l’apprentissage de la démocratie : des règles de respect, des valeurs communes, l’interdiction de la violence…valables pour tous les membres de la communauté éducative

    #éducation #école #pédagogie_alternative #efficacité #école_populaire #recherches

    • Le 30 octobre, le gouvernement a balancé les grandes idées de la réforme de l’université. Réforme qui doit entrer en vigueur d’ici la rentrée 2018. L’année prochaine quoi. L’idée de cette nouvelle réforme c’est de transformer l’université en une entreprise à accès limité pour les bourges, ce qui par contrecoup va transformer le Lycée en une arène où vont devoir se départager les « ceux qui peuvent y aller » et les « ceux qui sont dans la merde ».

      Revenons d’abord un peu sur le fond de cette réforme (dont on aura toutes les précisions le 22 novembre et notre avis que ça va être miam-mioum tout plein). Le K O est prévu en trois coups. (...)

      * Second coup : le lycée comme agence de recrutement

      Désormais les profs de terminales vont avoir un rôle majeur quant aux possibilités des élèves d’intégrer tels ou tels filières à la fac, voire même sur la possibilité d’intégrer la fac tout court. Au conseil de classe du premier semestre il feront des « suggestions » aux élèves, et au conseil de classe du second trimestre il donneront leur avis, transmis ensuite à l’université. L’argument c’est « ah non mais l’orientation c’est du sérieux hein, c’est le choix pour toute une vie alors on peut pas faire ça à la légère juste quand on a son bac ». La réalité c’est que les profs de terminales vont pouvoir faire du chantage aux élèves et les tenir. Va faire le blocus de ton bahut et ensuite demander socio, va dire à un de tes profs que c’est un con (parce que c’est un con) puis tenter droit, ou plus simplement va glander, sécher et fumer des pétards au fond de la cour alors que désormais ce que pensent tes profs de lycée va jouer sur ta possibilité de faire des études. Tu te tiens parce que sinon tu sais que t’auras pas ta recommandation pour l’université. Le contrôle sociale s’affine en prenant un des derniers espace ou le zbeul et les attitudes déviantes existent.

      #réforme #sélection

    • https://lundi.am/local/cache-vignettes/L1200xH768/arton1044-75be2.jpg?1509918099
      @lundimatin

      L’école française est devenue un inextricable désastre. Non seulement parce que la routine de la #pédagogie_républicaine abêtit et les professeurs, et les élèves. Mais surtout parce que le gouvernement gouverne l’école, depuis maintenant un temps interminable, par une politique de la réforme permanente, du chamboulement répété. Une stratégie du choc qui conduit facilement les professeurs même bien intentionnés à devenir bêtement réactionnaires, et à s’accrocher à un passé qui est autant préférable au présent que la chute est préférable à l’atterrissage. A l’annonce d’une nouvelle réforme de l’entrée à l’université annoncée par le gouvernement Philippe, un professeur, lecteur de lundimatin, nous a fait parvenir ce billet d’humeur.

      https://lundi.am/Reforme-de-l-enseignement-superieur

  • Comment Jean-Michel Blanquer est devenu intouchable en 4 mois (L’instit’humeurs)
    http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2017/10/07/comment-jean-michel-blanquer-est-devenu-intouchable-en-4-mois.html

    La plus grosse arnaque de ce début de quinquennat.
    Et comme il s’agit d’éducation, de son organisation, de son financement (ou pas), de l’idéologie qui sous-tend l’ensemble… quand le rouleau-compresseur sera passé, ça va être particulièrement douloureux.

    JM Blanquer a gagné. En quatre mois le voici principale réussite du gouvernement, plébiscité par le grand public. Les médias l’adorent, lui offrent Une sur Une et sont à fond derrière lui, surtout ceux qui ne connaissent rien à l’école. Dès qu’on se rapproche de la sphère éducative, ça se couvre, nombre de journalistes spécialisés ne cachent pas leur scepticisme. Mais quand Le Monde ose faire la moue et se demande « à quoi joue Blanquer ? », d’autres médias s’insurgent illico et montent au créneau pour défendre le ministre. Blanquer est devenu intouchable. Et il le sait.
    […]
    Dès 2006, il est directeur adjoint du cabinet de Gilles de Robien, alors ministre de l’EN de Chirac. En 2009, il est nommé directeur général de l’enseignement scolaire (DGESCO) de Luc Chatel et en œuvrant à un poste stratégique considéré comme le numéro 2 de l’école en France, devient un des hommes de base de l’éducation sarkozyenne. Pendant trois ans, il est de toutes les politiques menées, notamment la suppression de la formation initiale des enseignants et de 80 000 postes.
    […]
    POURTANT, il est très marqué à droite. Il a occupé de hautes fonctions durant les années Sarkozy et son ancrage à droite lui aurait couté la direction de Sciences Po à laquelle il avait postulé en 2012. Durant la campagne Présidentielle, JM Blanquer offre très tôt ses services à Alain Juppé, qui l’aurait installé à la tête du ministère s’il avait été élu. Pour ne pas insulter l’avenir, en plus de son livre paru fin 2016, véritable acte de candidature au poste de ministre, Blanquer rencontre aussi François Fillon, Nicolas Sarkozy, Bruno Le Maire. Quelques jours après son arrivée rue de Grenelle, une interview de Blanquer donnée à SOS Education, une association de droite proche de Sens Commun (des cathos issus de la Manif pour tous) est mise en ligne, avant d’être rapidement et opportunément retirée. Il ne s’agit pas de s’afficher officiellement de droite, il faut rester dans un très pratique et très macronien nini, de ménager le fameux « et en même temps ». Une bonne partie de son image repose sur cette neutralité de façade.

    NB : Dans le même ordre d’idée, j’avais posté ailleurs ma perplexité :
    « Étrange paradoxe. Les socialistes nous avaient promis une ’Refondation’ qu’ils souhaitaient consensuelle pour n’accoucher que de quelques réformes controversées. Uncle Fester, lui, qui avait promis de ne s’engager dans rien de réellement perturbant, est en passe, en multipliant les déclarations et décisions clivantes, de remettre profondément à plat l’ensemble du système, dans une indifférence quasi-complète des premiers concernés. »

    #éducation #réforme #idéologie #pédagogie_grise #réactionnaire #JeanMichelBlanquer #Années_Darcos

  • Espérance Banlieues : un pan du voile se lève à Marseille (Paul Devin, Le Club de Mediapart)
    https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/070917/esperance-banlieues-un-pan-du-voile-se-leve-marseille

    Des parents ont témoigné de doutes sur les conditions de sécurité lorsqu’ils découvraient le modèle scout qui présidait à l’organisation des sorties. D’autres, au fur et à mesure de l’année, s’interrogeaient sur la réussite réelle de leurs enfants dans les apprentissages. Certains s’inquiétaient, alors qu’on les avait assurés de la neutralité religieuse de l’école, du prosélytisme catholique dont leur enfant faisait l’objet. Mais le couvercle se refermait vite quand la rhétorique du directeur s’employait à les rassurer et leur affirmait qu’il ne fallait pas gâcher la dernière chance de leur enfant.
    Une telle pression était généralement de nature à faire taire les inquiétudes.

    À Marseille, le couvercle n’est pas retombé : des parents ont porté plainte pour violences.

    Nulle école, privée ou publique n’est à l’abri des agissements violents d’un adulte. Le procureur a été saisi et retiendra ou non les faits de violence sur mineur. Dans l’attente, nous nous garderons de tout jugement sur les faits incriminés. Mais ces plaintes reposent à nouveau la question du contrôle des écoles privées hors contrat.
    En 2016, la volonté de renforcer ce contrôle avait entraîné une levée de bouclier. Des élus LR avaient saisi le Conseil Constitutionnel qui avait abrogé en janvier 2017 l’article 39 de la loi Égalité et citoyenneté considérant que les motifs de refus préalable d’ouverture d’une école privée hors contrat n’étaient pas suffisamment précisés.

    Source :
    – “Trois plaintes visent le directeur de l’école privée Ozanam” (MarsActu)
    https://marsactu.fr/trois-plaintes-visent-ecole-ozanam

    À noter :
    1. La Fondation “Espérance Banlieues” en dépit d’une pédagogie contestée et, au-delà, d’une idéologie contestable a eu de longs mois les honneurs des médias.
    2. Ce réseau est aussi celui de l’actuel Ministre de l’Éducation Nationale.

    Sources :
    – “« Espérance banlieues » : mais où sont passés les élèves ?” (B. Girard, Club Médiapart)
    https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/070217/esperance-banlieues-mais-ou-sont-passes-les-eleves
    – “Les écoles « Espérance banlieues » : médiatiques, traditionalistes et ultra-libérales...” (Grégory Chambat, Questions de classes)
    http://www.questionsdeclasses.org/reac/?Les-ecoles-Esperance-banlieues
    – “Jean-Michel Blanquer : « Il ne faut pas opposer le public et le privé »” (Fondation Espérance Banlieues)
    http://www.esperancebanlieues.org/jean-michel-blanquer-ne-faut-opposer-public-prive

    #éducation #école #violences #pédagogie_noire #fondation_espérance_banlieues #école_hors_contrat #école_privée #traditionalistes

  • Dans un collège américain, des professeurs désignent l’élève le plus susceptible de devenir un terroriste (Slate.fr)
    http://www.slate.fr/story/146178/college-americain-eleve-terroriste

    La jeune fille précise au Washington Post que les autres prix récompensaient l’élève « le plus susceptible de pleurer pour un rien » ou celui qui avait « le plus de chance de devenir sans-abri ».

    #éducation_à_la_citoyenneté #USA #pédagogie_noire #humiliation

  • Dix expériences innovantes pour changer l’école (LeMonde.fr)
    http://www.lemonde.fr/education/article/2016/09/05/dix-experiences-innovantes-pour-changer-l-ecole_4992938_1473685.html

    Comment renouveler l’enseignement ? Comment révéler le potentiel de tous les élèves ? Partout en France, de la maternelle au lycée, des professeurs lancent des expériences pédagogiques innovantes et cherchent de nouvelles façons d’enseigner. Avec le soutien de leur hiérarchie, ou parfois à contre-courant, ils bousculent leurs habitudes avec des objectifs multiples : donner envie d’apprendre, développer la curiosité, apprendre à coopérer, partager ses connaissances… Et avec des résultats souvent probants.

    Notons, non sans un certain dépit, que ces « innovations » s’appuient toutes sur des pensées pédagogiques (Freinet, Montessori, Steiner, etc) qui ont plus d’un siècle…

    #éducation #pédagogie_nouvelle #marronnier

  • Dans les Côtes-d’Armor, l’école de Trébédan recrée du lien social (LeMonde.fr)
    http://www.lemonde.fr/festival/visuel/2016/06/17/ceuxquifont-dans-le-morbihan-l-ecole-de-trebedan-recree-du-lien-social_49528

    Avec son équipe, une institutrice a soudé un village autour de la rénovation de l’école publique, à la fois écologique et artistique.

    #éducation #école #ruralité #pédagogie_Freinet #CeuxQuiFont

  • Education artistique et culturelle au piège de la généralisationObjectif ambitieux, la #généralisation de l’ »EAC » n’est-elle pas illusoire faute de moyens humains, budgétaires, politiques… ?
    http://www.nectart-revue.fr/nectart-2-jean-gabriel-carasso

    Depuis une quarantaine d’années, l’éducation artistique et culturelle a connu un long cheminement semé d’embûches, jusqu’à devenir aujourd’hui l’une des priorités des politiques publiques. Des réussites sont à noter : les PAE, les PACTE, les ateliers de pratique artistique, les jumelages entre établissements scolaires et culturels, les classes à PAC, les parcours culturels… Mais l’objectif aujourd’hui affiché de la généralisation, a priori alléchant, peut au final être contre-productif si cette ambition n’est pas accompagnée de moyens humains, budgétaires, sociologiques, politiques. La consolidation de l’existant et la mise en place d’un véritable plan de formation seraient à la fois plus réalistes et plus (...)

    #Enjeux_culturels #Nectart_#2 #éducation_par_l'art #extrascolaire #parcours_culturel #pédagogie_de_projet #périscolaire #politique_culturelle

  • Célestin Freinet et la pédagogie dite active (RTBF)
    http://www.rtbf.be/lapremiere/article_celestin-freinet-et-la-pedagogie-dite-active?id=9087436

    Célestin Freinet est mobilisé en 1917. Dans les tranchées, il voit des soldats obéir aveuglément à des ordres criminels ou absurdes. Au fond de son désespoir naît une idée, celle d’une pédagogie nouvelle qui formerait des citoyens lucides, autonomes, capables de faire usage de leur raison. L’œuvre de toute sa vie sera d’établir cette pédagogie dite active, comme celle de JANUSZ Korszak, Ovide Decroly et Amélie Hamaïde puis de la faire reconnaître...

    #éducation #Freinet #pédagogie_active