• La transition pédagogique, un préalable nécessaire à l’écologie
    https://topophile.net/savoir/la-transition-pedagogique-un-prealable-necessaire-a-lecologie

    L’écologie, à l’instar de nombreuses réflexions et pratiques alternatives, a toujours occupé, autour d’enseignants et étudiants engagés, un coin plus ou moins poussiéreux des écoles d’architecture. Profonde ou de façade, elle est tirée, depuis quelques années, à la lumière. Le réseau Ensaéco appelle en 2016 à un enseignement de la transition écologique dans les écoles... Voir l’article

  • On achève bien les expérimentations pédagogiques
    http://cqfd-journal.org/On-acheve-bien-les

    Début juin, la nouvelle est tombée comme un couperet : le #rectorat de Créteil met fin au projet $coopératif et polytechnique du #collège public de secteur Gisèle-Halimi d’Aubervilliers (Seine-Saint-Denis). Dix années de travail du collectif A2CPA (Association pour un collège coopératif et polytechnique à Aubervilliers) balayées par un courrier de quelques lignes. Finies les décisions prises collectivement en conseils (adultes, élèves, adultes et élèves), les co-enseignements, les tâches partagées par tou•tes, finies les activités libres du matin, les voyages scolaires d’intégration, le tutorat inter-élèves... Fini le projet d’une #pédagogie polytechnique et émancipatrice..

  • Les communs à l’école - Pratiques pédagogiques et postures : de l’impossible aux possibles | À l’école du partage
    https://ecole-partage.fr/blogposts/communs-impossible-aux-possibles

    Nous avons souhaité un webinaire ouvert sous forme de discussion sur la base de questions préalablement identifiées. En effet, nous avons été amenées à préparer cet échange dans un temps fort d’incertitude sur nos fonctions alors que nous sortions tout juste du confinement et que nos établissements respectifs commençaient tout juste à ouvrir leurs portes. Il nous paraissait intéressant de questionner ce qui nous animait avant cette crise sanitaire et voir ce qui restait fondamental à nos yeux. Le format discussion offrait ainsi, plutôt que des réponses toutes faites, la possibilité de poser des questions nouvelles que la crise aurait fait émerger. A la fin du mois de mai, la vision du CDI ou de nos classes était complètement floue. Que serait notre métier dans les prochains mois/prochaines années ? Le CDI était fermé, la classe d’ULIS ne pouvait pas rouvrir… Les conditions mêmes de notre métier d’enseignantes étaient remises en question. Tout, ou presque, nous semblait impossible. Mais plus les jours passaient plus des “possibles” émergeaient. Et c’est cette posture-là d’accueil, de contact retrouvé avec les élèves que nous souhaitions partager lors de cette session en ligne. Nous nous sommes dit que plutôt que de chercher une vision et d’être créatives dans un contexte dont nous ne voulions pas, nous gagnerions à repérer ce qui manquait le plus. Nous avons eu à cœur de reprendre le contact avec les classes, les élèves pour nous projeter et réactiver un imaginaire possible de ce qu’allaient être nos espaces de classes et nos CDI.

    Les fondamentaux sur lesquels nous ancrons notre enseignement ont été empêchés et malmenés par le protocole sanitaire et le confinement, tout au moins dans l’espace commun qui est l’école. Le travail à distance a mis en lumière tous les implicites de nos postures : observer, expliquer, aider, verbaliser, encourager ...Nous nous sommes retrouvées dans une situation d’enseignement dégradée qui nous a mené à de grandes frustrations. Nous voulons retrouver le cœur de notre métier d’enseignante : comment faire pour que les élèves apprennent et s’émancipent dans une école où le « faire société » est essentiel. Une école qui porte des savoirs et des dispositifs qui articulent la formation individuelle et la perspective collective. Nous interrogeons les pratiques sociales du vivre et faire ensemble, socle selon nous d’une école des communs.

    Comment faire groupe, et par conséquent faire société, quand élèves et enseignants sont séparés physiquement, ou quand le corps de l’élève est assigné à une table, à une place, à un point sur la cours “Je me sens comme un i sur ce point “ nous dit Elias en ce lundi matin de reprise.

    La question de l’inclusion a été elle aussi profondément mise à mal et a semblé disparaître au profit des gestes barrières. L’inclusion des élèves en situation de handicap bénéficiant du dispositif ULIS dans un groupe-classe n’est plus envisageable puisque le protocole sanitaire empêche tout mélange des groupes. Nous vivons un temps de suspension de l’inclusion. En prendre conscience, c’est déjà agir pour redonner du mouvement.

    La richesse de ce qui a été partagé reflète combien les élèves ont appris de ces temps informels hors les murs du collège : aide au devoir d’un petit frère ou petite sœur, pâtisserie et cuisine, apprentissage d’un instrument de musique, d’une nouvelle langue, s’occuper à plein temps de son animal favori, répertorier les plantes de sa rue ou de son jardin, partager de nouvelles musiques, fabriquer des objets, réparer sa trottinette.

    Comment ne pas en tenir compte lorsqu’ils retournent à l’école ? Nous défendons une posture pédagogique qui sait tout à la fois prendre en compte les savoirs émergents et numériques, prendre en compte les savoirs non formels et s’appuyer sur les savoirs fondamentaux.

    La continuité pédagogique offerte pendant le confinement n’a été en ce sens que partielle. De fait elle a privé les enfants de tout ce qui permettait de renforcer ces dimensions collectives. Quelques initiatives de travail coopératif ont sans doute pu porter leur fruit et être bénéfiques, en renforçant l’autonomie de chacun, mais selon nous rien n’est venu remplacer le sens premier de l’école qui est de faire société. Des élèves soulignent combien l’entraide a pu leur manquer pendant ces longues semaines “ça m’a manqué de pouvoir aider les autres” nous dit Chanelle. L’école reste un lieu fort de sociabilité et les élèves eu même ont été renforcés dans ce sentiment : “on me vole mes années collège” nous dit cette élève de 3e.

    #Education #Communs #Hélène_Mulot #Corinne_Laval #Pédagogie #Confinement

  • Imaginer le métier de vivre
    https://topophile.net/savoir/imaginer-le-metier-de-vivre-questions-a-christophe-laurens

    Depuis 10 ans, en banlieue parisienne, se déploie une expérience pédagogique étonnante où enseignants et étudiants imaginent « de nouveaux modes d’exercice des métiers de l’architecture, du paysage et de la scénographie en phase avec les enjeux et les nécessités de notre époque pour contribuer à l’émergence de ce que l’on pourrait appeler une écologie sociale... Voir l’article

  • DISPOSITIF 2S2C – DÉCLARATION DU CONSEIL NATIONAL DU SYNDEAC

    Les équipes artistiques adhérentes du Syndeac ont été sollicitées par les services de l’Éducation nationale pour participer au dispositif 2S2C (Santé – Sport – Culture – Civisme). Conçu pour se dérouler jusqu’au 4 juillet, ce dispositif, tel qu’il est présenté, entend assurer l’accueil des élèves pendant le temps scolaire par d’autres intervenant·e·s que leurs professeur·e·s en proposant d’encadrer des activités dans les domaines de la santé, du sport, de la culture et du civisme.

    Cette invitation a étonné nos adhérent·e·s dans la mesure où, malgré la réouverture des établissements scolaires, les services de l’Éducation nationale ont stoppé net tous les projets d’éducation artistique et culturelle en raison de l’impossibilité de pénétrer dans les établissements. Nous notons d’ailleurs que cet arrêt unilatéral n’a été à ce jour compensé par aucune indemnisation des équipes malgré les préconisations du ministère de la Culture de rémunérer les artistes.

    Ce nouveau dispositif 2S2C invitant les artistes à intervenir en milieu scolaire arrive dans un très mauvais contexte : fragilisés par la crise sanitaire, les artistes s’interrogent sur l’utilité de se lancer dans une pratique informelle plutôt que d’adapter au protocole sanitaire les projets d’éducation artistique et culturelle initialement prévus, construits et déjà financés, dans une logique de continuité pédagogique pour les enfants... https://www.syndeac.org/dispositif-2s2c-declaration-du-conseil-national-du-syndeac-10014

    #intermittent #Syndeac #culture #art #artiste #éducation #école #2S2C #Éducation_nationale #établissements_scolaires #scolaire #crise #sanitaire#pédagogie #enfants #enseignement #enseignant

    Archive : https://archive.vn/byFEG

  • Accompagner la #transformation_numérique et enrichir les modes traditionnels d’enseignement : j’annonce en lien avec le @SGPI_avenir le lancement d’un #appel_à_projets « #Hybridation_des_formations ».

    https://twitter.com/VidalFrederique/status/1268920823718588418

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    Appel à projets sur l’hybridation des formations d’enseignement supérieur

    La #crise_sanitaire actuelle et ses impacts sur la #rentrée_2020 nécessitent de repenser l’intégralité des #modes_d’enseignement pour concourir à la réussite des étudiants, peu habitués à ces modalités de formation, et pour permettre le développement de #nouvelles_compétences_pédagogiques_numériques pour les enseignants.

    L’appel à projets « Hybridation des formations » répondra à deux cas de figure :

    – L’extension du champ d’action et ou le soutien supplémentaire à des projets d’ores et déjà sélectionnés dans le cadre du Programme d’investissements d’avenir en matière d’enseignement supérieur et de recherche (principalement les NCU, IDEFI/IDEFI-N, DUNE ou #Disrupt_Campus) ;
    – La détection puis le soutien à des initiatives qui n’ont pas encore fait l’objet d’une #labellisation #PIA mais qui visent à accompagner la transformation numérique de l’enseignement supérieur en enrichissant les #modes_traditionnels d’enseignement.

    Dans les deux cas, il s’agit d’accompagner les établissements d’enseignement supérieur pour réussir cette rentrée dans les meilleures conditions possibles et de soutenir financièrement le développement de cursus diplômant complet, à partir de #ressources_pédagogiques mutualisées et modulaires qui permettront aux étudiants en formation initiale comme en formation continue de construire leurs parcours de formation.

    Qu’ils s’appuient sur un projet déjà soutenu dans le cadre du PIA ou non, les établissements et leurs #partenaires du secteur de la #EdTech devront faire la démonstration, d’une part, de leur capacité à mettre en œuvre une #transformation_pédagogique et numérique et, d’autre part, de l’#efficacité de leur modèle d’#organisation_pédagogique_hybride. Cette #démonstration se traduira par la création de solutions de #formation_à_distance ou hybrides pour la rentrée 2020-2021 ou en #flux_tendu pendant l’année pour une utilisation en 2020-2021.

    Il s’agira également d’accompagner en priorité la création de modules de formation pour le #premier_cycle post-bac, que celui-ci soit proposé par les universités (licences, licences professionnelles, DUT) ou les écoles (premier cycle préparatoire). Pour ces dernières, seules les préparations à des formations bénéficiant d’une reconnaissance de l’Etat (visa ou grade) seront éligibles au dispositif.

    La sélection de ces projets se fera à travers un dialogue pour valider et accompagner la démarche des porteurs de projet et de leurs partenaires publics ou privés (EdTech) : les établissements devront rédiger une note synthétique de 10 pages faisant état de leur capacité à respecter le cahier des charges de l’appel à projets et précisant si les projets reposent ou non sur un objet d’#excellence déjà sélectionné. Le comité de sélection animera ce dialogue afin d’affiner les besoins des établissements, de vérifier leur capacité à enrichir les #ressources_pédagogiques déjà disponibles et à rendre les dispositifs les plus efficients possibles.

    https://anr.fr/fr/investissements-davenir/appels-a-projets-en-cours/appel-a-projets-sur-lhybridation-des-formations-denseignement-superieur

    #France #Vidal #Frédérique_Vidal #ESR #enseignement_supérieur #université #stratégie_du_choc #le_monde_d'après #distanciel #présentiel #enseignement_à_distance #ANR #pédagogie

    Quand on sait que dans mon université, à Grenoble, qui est une fac très bien dotée par rapport à d’autres, où il manque du papier toilettes et l’eau courante, on n’a pas d’argent pour remplacer les vidéoprojecteurs qui ne marchent plus............

    • ENTRETIEN. « Des #innovations_pédagogiques ont été mises en place durant le confinement »

      Frédérique Vidal, la ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, entame aujourd’hui une visite de deux jours en Bretagne. L’occasion de parler avec les acteurs de terrain des perspectives ouvertes par la crise sanitaire du Covid-19.

      Madame la ministre, vous êtes pour deux jours en Bretagne. Quel est le but de cette visite qui intervient dans le contexte de la crise sanitaire ?

      La Bretagne est la deuxième étape d’un tour de France pour voir comment l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation peuvent participer à la relance et à la redynamisation des territoires. Il s’agit de réfléchir à la meilleure manière de travailler ensemble, État et collectivités, pour mettre la production et la diffusion de connaissances, le transfert technologique, au service de cette relance (1).

      La crise sanitaire a bouleversé les manières d’enseigner. Vous demandez aux universités de réfléchir au maintien des cours à distance. Pourquoi ?

      En réalité, il y avait déjà eu des réflexions sur cette question de l’enseignement à distance et des financements alloués, notamment dans les universités en Bretagne. Tout s’est évidemment accéléré durant le confinement. Les établissements doivent maintenant se servir de toutes les innovations pédagogiques mises en place pendant cette période compliquée. L’objectif de ma visite est de faire le recueil des besoins nécessaires de manière à ce qu’on puisse accompagner les établissements qui voudront s’engager dans cette révolution pédagogique. Il ne s’agit pas seulement d’utiliser le numérique pour enseigner, mais de penser autrement la pédagogie d’un cours et d’utiliser le numérique au service de cette pédagogie réinventée.

      Le développement de l’enseignement à distance ne risque-t-il pas d’accentuer une forme de fracture numérique chez les étudiants ?

      Les établissements ont extrêmement bien réagi durant cette crise. Ils ont identifié les étudiants qui avaient des difficultés pour avoir une continuité pédagogique, que ce soit par défaut d’équipement, ordinateur ou tablette, ou par défaut de connexion. J’ai souhaité que les choses se passent au plus près. Les établissements et les Crous ont disposé de financements qui ont permis d’acheter des ordinateurs, de les prêter aux étudiants, d’acheter des clés 4G, d’étendre des forfaits Internet ou de téléphonie. Évidemment, si les établissements passent en mode hybride, à la fois en présentiel et en enseignement à distance, une des priorités absolues sera que l’ensemble des étudiants soient correctement équipés pour pouvoir bénéficier de ces nouvelles pédagogies.

      Quel bilan tirez-vous des examens à distance ? Que pensez-vous des applications de télésurveillance pour lutter contre la fraude ?

      Comme en temps normal, les établissements ont choisi leur mode d’évaluation. Ils ont soit imaginé des devoirs maison, soit fait travailler les étudiants en mode projet, soit, pour certains d’entre eux, choisi de faire passer des examens télésurveillés. Dans tous les cas, cela se fait dans le respect du RGPD et de la préservation des données personnelles et individuelles (2). Si les établissements étaient incapables de respecter le RGPD, alors, évidemment, ils n’ont pas mis en œuvre ces examens télésurveillés. La seule règle, c’est qu’il fallait impérativement qu’une évaluation ait lieu pour garantir la qualité des diplômes délivrés cette année.

      À la rentrée, les cours en amphi devront respecter les règles de distanciation. N’est-ce pas un peu mission impossible ?

      On a commencé à travailler avec les conférences d’établissements pour regarder ce qui leur paraissait raisonnable. Il y a de multiples solutions : extension des plages horaires, rotations des étudiants entre du présentiel et du distanciel, pédagogie inversée, où les cours sont mis à disposition des étudiants en amont. Ensuite, on les prend en petits groupes en présentiel et on travaille les points du cours qu’ils ont moins bien compris. Il faut partager les expériences. Lorsqu’elles ont du sens au plan pédagogique, on les applique à plus grande échelle.

      L’Université Loire-Bretagne n’a pas marché, le projet d’Université unique de Rennes patine. Quelle est aujourd’hui la stratégie du ministère pour les universités bretonnes ? Quelle est leur vocation et doivent-elles se regrouper ?

      C’est un sujet qui est au cœur de mon déplacement en Bretagne. Ce que je demande aux établissements, en réalité, ce n’est pas de se regrouper de manière artificielle. C’est de porter un projet de signature de leur territoire. Pour qu’une université rayonne à l’international, il faut qu’elle ait une signature, il faut qu’elle soit connue pour quelque chose qui est exceptionnel. Cette signature, elle se fait, bien sûr, par la qualité de la recherche et de la formation et par l’attractivité auprès des étudiants. Elle se fait aussi par la capacité à travailler avec son territoire. En Bretagne, il y a par exemple de la recherche et de la formation de pointe autour de la mer et des océans, mais également autour du numérique, de la cybersécurité et de la chimie.

      (1) Lors de sa visite en Bretagne, Frédérique Vidal devrait annoncer, conjointement avec le Secrétariat général pour l’investissement, un plan gouvernemental de 550 millions d’euros, dont 450 millions dans les instituts de recherche technologique (IRT) et les instituts pour la transition énergétique (ITE) , pour soutenir la transformation de l’appareil productif et développer de nouvelles solutions pour l’industrie et la transition énergétique.

      (2) RGPD : Règlement général sur la protection des données, adopté par l’Union européenne en 2018.

      https://www.ouest-france.fr/bretagne/enseignement-superieur-des-innovations-pedagogiques-mises-en-place-dura
      #innovation_pédagogique

  • *Les revendications des coordinations Facs et Labos en Lutte, « à l’air libre » !*

    Le comité national des coordinations Facs et Labos en lutte a participé jeudi à l’émission quotidienne du journal Mediapart, A l’air libre.

    Alors que Frédérique Vidal a demandé aux universités, par voie de presse, de se préparer à une rentrée mixte en prolongeant voire systématisant le recours à l’enseignement en ligne, Mediapart questionne une des membres du comité de mobilisation national Facs et Labos en lutte, et Mélanie Luce, présidente de l’UNEF, sur la manière dont se profile la rentrée de septembre dans les universités.

    Beaucoup des points abordés reprennent les préoccupations et revendications de la tribune publiée dans Le Monde le 16 mai, puis sur le site Université Ouverte, qui a recueilli plus de 1500 signatures (signez ici). Que ce soit du point du point de vue étudiant comme enseignant, les aspects anti-pédagogiques de l’enseignement à distance ont été dénoncés. Ces nouvelles modalités, instaurées en urgence après le confinement, n’ont fait que souligner la grande précarité étudiante et les inégalités face au distanciel (connexion internet, conditions de vie, de logements notamment pour les étudiant·es boursier·es, salarié·es et étranger·s).

    De même, les deux invitées sont revenues sur le manque de concertation à l’échelle nationale de l’ensemble de la communauté universitaire, qu’ielles soient étudiant·es, enseignant·es, ou agent·es administratifs et techniques, sur les mesures et les moyens à envisager pour aborder la rentrée 2020 dans un contexte d’incertitude sur les mesures sanitaires. L’inquiétude réside aussi dans la volonté ministériel de pérennisation de ces dispositifs d’enseignement à distance, qui constituait déjà, avant la crise sanitaire, un objectif pour casser encore l’emploi dans l’enseignement supérieur, autour d’une conception réductrice de notre métier d’enseignant·e et d’accompagnant·e, alors qu’entre 2012-2018, 40% de postes d’enseignant-chercheur en moins, alors que dans un même temps la population étudiante augmentait de 26%.

    La seule solution pour la rentrée 2020 est un plan d’investissement dans l’enseignement supérieur et la recherche en France un plan de titularisation à la hauteur des besoins dans les universités et dans la recherche, et un plan de soutien massif aux étudiant·es en termes de bourses ou salaire étudiant, d’accompagnement social et médical, de logements et d’équipements.

    La crise sanitaire nous montre bien que les luttes ne sont pas finies et qu’elles prennent de nouvelles formes. Puisons dans notre mobilisation contre la précarité étudiante, contre la contre-réforme des retraites et contre le projet de loi LPPR pour renforcer nos liens, nos réseaux et notre détermination. Pour cela, retrouvons-nous le samedi 6 juin lors de la Rencontre dématérialisée des Facs et Labos en lutte pour en parler tou·tes ensemble !

    A partir de la minute 37’28 :
    https://www.youtube.com/watch?time_continue=2248&v=ACE0VPj_0ck&feature=emb_logo

    #enseignement_distanciel #université #France #coronavirus #covid-19 #septembre_2020 #ERS #fracture_numérique #inégalités

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    Ajouté à la métaliste sur la question de la #rentrée_2020 dans les #facs avec #enseignement_à_distance :
    https://seenthis.net/messages/857580

    • Depuis la #Belgique...

      Non à la rentrée virtuelle à l’#ULB !

      Ce jeudi 28 mai, nous, enseignant·e·s, assistant·e·s, chercheur·euse·s, travailleur·euse·s et étudiant·e·s de l’ULB apprenons par la presse et par un message de nos autorités quelles seront les dispositions prises pour les examens de la seconde session et pour l’organisation de nos enseignements et de notre travail à la rentrée académique. Cette annonce intervient au moment où, partout dans le pays et en Europe, les indicateurs sanitaires passent au vert et où l’on s’apprête à sortir du confinement. Quelle dissonance ! Loin de nous l’idée de remettre en question des mesures visant à assurer la sécurité de toutes et tous quand la situation le justifie, mais il nous semble que le message de nos autorités témoigne surtout d’une fuite en avant vers l’enseignement à distance et l’adoption d’outils standardisés fournis par les multinationales du numérique.

      Sans préjuger de la situation sanitaire à la rentrée, nous sommes sidéré.e.s par la nature des « solutions » imposées par nos autorités et par la façon dont celles-ci ont été décidées. Après avoir vu décrocher parfois plus de 50% des étudiant·e·s des cours « digitalisés » (dont certain·e·s ont décidé de mettre fin à leurs études) ; après avoir constaté que près de 80% des étudiant·e·s estiment que le fait de ne plus assister physiquement aux cours a eu un impact négatif sur leur apprentissage ; après avoir expérimenté pendant deux mois et demi la pauvreté des réunions zoom, skype, teams, et autres, et la fatigue mentale qu’elles génèrent ; après avoir goûté l’insipidité des interactions que permettent les outils numériques et l’injustice et le stress qu’entraînent les évaluations organisées sous ces formats, nous disons « ça suffit ». Non, nous ne nous soumettrons pas à ce nouveau dictat.

      http://encourspasenligne.be

      #affiches :

    • Requiem pour les étudiants

      Lancée dans l’épopée médiatique chantant l’héroïsme sanitaire, l’Europe s’invente un étrange « monde d’après » où la vraie vie serait on line. La prochaine rentrée universitaire semble ainsi placée sous le signe de l’#enseignement_virtuel, présenté comme une nécessité moderne face à la menace virale qui, selon la prévision de certains experts, serait encore présente en septembre. Revenant aux sources de l’université, Giorgio Agamben décrit une sclérose de l’institution, l’usage politique du virus précipitant la mort de la forme de #vie_étudiante. Exhortation au sursaut vital, le texte invite à une renaissance, ranimant la flamme de la mémoire afin que surgisse une « nouvelle culture ». Face au pouvoir technologique imposant la séparation par l’écran, le moment est venu de tisser autrement les liens sensibles d’intelligence que toujours suscite le désir d’étudier : pour de futures universitates.

      Comme nous l’avions prévu, les cours universitaires se tiendront à partir de l’an prochain on line. Ce qui, pour un observateur attentif, était évident, à savoir que la “pandémie” serait utilisée comme #prétexte pour la diffusion toujours plus envahissante des #technologies_digitales, s’est exactement réalisé.

      Ce qui nous intéresse ici n’est pas la transformation conséquente de la #didactique, où l’élément de la #présence_physique, de tout temps si importante dans le rapport entre étudiants et enseignants, disparaît définitivement, comme disparaissent les #discussions_collectives dans les #séminaires, qui étaient la partie la plus vivante de l’enseignement. Fait partie de la #barbarie_technologique que nous vivons actuellement l’effacement de la vie de toute expérience des #sens et la perte du #regard, durablement emprisonné dans un #écran_spectral.

      Bien plus décisif dans ce qui advient est quelque chose dont, significativement, on ne parle pas du tout : la fin de la vie étudiante comme forme de vie. Les universités sont nées en Europe des associations d’étudiants – universitates – et c’est à celles-ci qu’elles doivent leur nom. La forme de vie de l’étudiant était donc avant tout celle où étaient certes déterminantes l’étude et l’écoute des cours, mais non moins importants étaient la #rencontre et l’#échange assidu avec les autres scholarii, qui étaient souvent originaires des lieux les plus reculés et se réunissaient selon le lieu d’origine en nationes. Cette forme de vie a évolué de façon diverse au cours des siècles, mais, des clerici vagantes du Moyen Âge aux mouvements étudiants du XXe siècle, était constante la dimension sociale du phénomène. Quiconque a enseigné dans une salle à l’université sait bien comment, pour ainsi dire sous ses yeux, se tissaient des #amitiés et se constituaient, selon les intérêts culturels et politiques, de petits groupes d’étude et de recherche, qui continuaient à se réunir même après la fin du cours.

      Tout cela, qui a duré près de dix siècles, à présent finit pour toujours. Les étudiants ne vivront plus dans la ville où se trouve l’université, mais chacun écoutera les cours enfermé dans sa chambre, séparé parfois par des centaines de kilomètres de ceux qui étaient autrefois ses camarades d’étude. Les petites villes, sièges d’universités autrefois prestigieuses, verront disparaître de leurs rues ces communautés d’étudiants qui constituaient souvent la partie la plus vivante du lieu.

      De chaque phénomène social qui meurt on peut affirmer que, dans un certain sens, il méritait sa fin et il est certain que nos universités avaient atteint un tel point de corruption et d’ignorance spécialisée qu’il n’est pas possible de les pleurer et que la forme de vie des étudiants s’était en conséquence tout autant appauvrie. Deux points doivent pourtant rester entendus :

      - les professeurs qui acceptent – comme ils le font en masse – de se soumettre à la nouvelle #dictature_télématique et de donner leurs cours seulement on line sont le parfait équivalent des enseignants universitaires qui, en 1931, jurèrent fidélité au régime fasciste. Comme il advint alors, il est probable que seuls quinze sur mille s’y refuseront, mais assurément leurs noms resteront en mémoire à côté de ceux des quinze enseignants qui ne jurèrent pas.
      – Les étudiants qui aiment vraiment l’étude devront refuser de s’inscrire à l’université ainsi transformée et, comme à l’origine, se constituer en nouvelles universitates, à l’intérieur desquelles seulement, face à la barbarie technologique, pourra rester vivante la parole du passé et naître – si elle vient à naître – quelque chose comme une nouvelle culture.

      –-> Traduction (Florence Balique), à partir du texte mis en ligne le 23 mai 2020, sur le site de l’Istituto Italiano per gli Studi Filosofici :

      https://www.iisf.it/index.php/attivita/pubblicazioni-e-archivi/diario-della-crisi/giorgio-agamben-requiem-per-gli-studenti.html
      https://lundi.am/Requiem-pour-les-etudiants
      #Giorgio_Agamben #Agamben

    • Et en #Allemagne...

      Zur Verteidigung der Präsenzlehre

      In den letzten Jahren haben sich an den Hochschulen Elemente einer digitalen Lehre immer mehr durchgesetzt: zunächst als Unterstützung der Präsenzlehre, dann als deren Ergänzung oder gar als eine mögliche Alternative, und nun, mit Corona, als glückliche Rettung. Und in der Tat: Ohne digitale und virtuelle Formate hätte sich das Sommersemester 2020 nicht durchführen lassen. Und auch grundsätzlich leisten digitale Elemente mittlerweile einen wertvollen Beitrag zur Hochschullehre. Im Gefühl des plötzlich möglichen digitalen Sprungs nach vorn drohen indes drei Aspekte verloren zu gehen, die unserer Überzeugung nach von grundlegender Bedeutung für das Prinzip und die Praxis der Universität sind:

      1. Die Universität ist ein Ort der Begegnung. Wissen, Erkenntnis, Kritik, Innovation: All dies entsteht nur dank eines gemeinsam belebten sozialen Raumes. Für diesen gesellschaftlichen Raum können virtuelle Formate keinen vollgültigen Ersatz bieten. Sie können womöglich bestimmte Inhalte vermitteln, aber gerade nicht den Prozess ihrer diskursiven, kritischen und selbständigen Aneignung in der Kommunikation der Studierenden.

      2. Studieren ist eine Lebensphase des Kollektiven. Während des Studiums erarbeiten sich die Studierenden Netzwerke, Freundschaften, Kollegialitäten, die für ihre spätere Kreativität, ihre gesellschaftliche Produktivität und Innovationskraft, für ihren beruflichen Erfolg und ihre individuelle Zufriedenheit von substantieller Bedeutung sind. Dieses Leben in einer universitären Gemeinschaft kann in virtuellen Formaten nicht nachgestellt werden.

      3. Die universitäre Lehre beruht auf einem kritischen, kooperativen und vertrauensvollen Austausch zwischen mündigen Menschen. Dafür, so sind sich Soziologie, Erziehungs-, Kognitions- und Geisteswissenschaften völlig einig, ist das Gespräch zwischen Anwesenden noch immer die beste Grundlage. Auch dies lässt sich nicht verlustfrei in virtuelle Formate übertragen.

      Mit Blick auf diese drei Aspekte wollen wir den Wert der Präsenzlehre wieder in Erinnerung rufen. Wir fordern eine – vorsichtige, schrittweise und selbstverantwortliche – Rückkehr zu Präsenzformaten. Was die Schulen zu leisten in der Lage sind, sollte auch Universitäten möglich sein: die Integration von Elementen der Präsenzlehre, etwa in kleineren Gruppen in größeren zeitlichen Abständen, je nach Bedarf, je nach lokalen Gegebenheiten. Einzelne Universitäten, einzelne Fakultäten könnten hier individuelle, verantwortliche Modelle entwickeln.

      Wir weisen auf die Gefahr hin, dass durch die aktuelle Situation die herkömmlichen Präsenzformate an Wertschätzung und Unterstützung durch die Hochschulleitungen, die Bildungsministerien und die Politik verlieren könnten, eine Unterstützung, die sie in der Zeit nach Corona dringend brauchen werden. So sinnvoll und wichtig Maßnahmen zur Bekämpfung des Virus sind: Corona sollte nicht zu einer nachgereichten Begründung für Entwicklungen in der Lehre werden, die vor Corona offen und kritisch diskutiert wurden. Diese kritischen Debatten dürfen nicht durch scheinbare Evidenzeffekte, wie sie die Pandemie bisweilen produziert, abgekürzt werden.

      Die Präsenzlehre als Grundlage eines universitären Lebens in all seinen Aspekten gilt es zu verteidigen.

      https://www.praesenzlehre.com

    • Se non ora, quando? Quattro punti per l’università
      L’articolo che segue ha come punto di partenza la situazione italiana. Ma le considerazioni generali che esso sviluppa ci pare siano di grande interesse per una riflessione su quanto successo (nel quadro della pandemia COVID) e, verosimilmente, potrebbe succedere in tutto il sistema universitario europeo, Svizzera compresa. (Red)

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      In questi giorni riaprono perfino le palestre, con energumeni sudati che sprigionano umori in ambienti chiusi. Ma scuole e università no, ci mancherebbe: classi pollaio, insegnanti anziani, piani di ripresa mai stilati, rischi e timori del tutto indeterminati. E in fondo che fretta c’è? Che diavolo volete? Tanto non producete reddito, lo stipendio vi arriva lo stesso e una lezione si può fare anche attraverso il computer, mentre uno spritz o una corsa sul tapis-roulant (ancora) no. Così il senso comune traveste da ragioni tecnico-economiche un dato primariamente politico, in cui l’ossessione securitaria di oggi si fonde con il mirato, sistematico svilimento delle istituzioni formative che sta massacrando scuola e università da almeno due decenni. E allora teniamole proprio chiuse, queste pericolose istituzioni, perché tanto si può fare lezione da casa: magari anche in autunno, e poi tutto l’anno prossimo, come ha già annunciato la gloriosa università di Cambridge, e poi chissà. Così potremo realizzare il sogno della preside Trinciabue, in un corrosivo romanzo di Roald Dahl: «una scuola perfetta, una scuola finalmente senza bambini!».

      Di cosa significhi insegnare nell’era del Covid-19 si sta discutendo da mesi, strappando faticosamente piccole porzioni di un dibattito pubblico monopolizzato da virologi superstar e dilettanti allo sbaraglio. Da parte mia, ho cercato di farlo in un e-book gratuito pubblicato da Nottetempo, Insegnare (e vivere) ai tempi del virus, mentre si moltiplicano gli interventi su blog, social e anche giornali mainstream. Torno dunque sulla questione per fissare solo quattro punti sintetici, conclusi da altrettanti impegni ad agire subito (in corsivo). E se non ora, quando?

      In questi mesi molti di noi hanno praticato la didattica a distanza con stati d’animo ambivalenti o apertamente conflittuali. Difficile capirlo senza esperienza diretta. Provare per credere. Da un lato l’incertezza, la novità, l’esperimento, anche l’euforia di reagire attivamente allo stato di minorità del confinamento con la parte migliore del nostro lavoro: insegnare, mettere in comune, cucire un filo con gli studenti, garantire comunque uno dei diritti fondamentali sanciti dalla Costituzione. Dall’altro i dubbi, le perplessità, la sensazione che tutte quelle energie spese con autentico spirito di servizio andassero in gran parte disperse, o che addirittura venissero sfruttate per altri fini. Nel frattempo, alcuni di noi hanno capito che uno straordinario sforzo tecnico e umano stava diventando un clamoroso errore politico (e comunicativo): diceva cioè al governo e al popolo: tranquilli, qui va tutto bene, le università e le scuole possono restare chiuse perché tanto c’è la didattica a distanza. E invece no, lo ribadisco: le cose non vanno affatto bene. Non vanno bene all’università e non vanno bene a scuola, dove la situazione è molto più drammatica, perché la didattica a distanza è una procedura emergenziale e solo un pallido surrogato di quello che deve avvenire in aula, tra muri e corpi, soggetti in carne ed ossa che si fronteggiano in luoghi fisici e politici, non solo per trasferire competenze ma per mettere a confronto idee, modelli di sapere e visioni del mondo. Dunque un primo impegno su cui non cedere nemmeno un millimetro: appena ci saranno le condizioni igienico-sanitarie dovremo tornare in aula, senza variabili o compromessi.
      La tecnologia è un falso problema, un palazzo di Atlante che genera ombre e riflessi, giochi di ruolo in cui ognuno assume una parte per attaccare un nemico fantasma. Così io faccio l’apocalittico, tu fai l’integrato e ci scambiamo sonore mazzate sulla testa, mentre le multinazionali del software e i provider di servizi informatici si fregano le mani. È un falso problema soprattutto all’università, dove non avevamo certo bisogno del Covid-19 per imparare a usare le tecnologie digitali, che sono un normale e istituzionale strumento di lavoro da molti anni, con una gamma di applicativi che ormai copre quasi tutte le attività amministrative, didattiche e di ricerca. E dunque basta con la retorica della “grande occasione”, con il riflesso condizionato di un ingenuo “make it new!”. Basta con l’equazione automatica tra strumenti digitali e innovazione, come se fosse sufficiente mettere un tablet nelle mani di docenti e studenti per realizzare ipso facto una “didattica innovativa”, formula ormai immancabile sulla bocca di dirigenti e rettori. Un bravo (o un cattivo) insegnante resta tale sia in classe che davanti a un computer: è una banalità che non vorremmo più dover ribadire. Anzi, come accade sempre più spesso, la tecnica è uno schermo opaco, alibi perfetto per deresponsabilizzare scelte e interessi: nasconde cioè dietro vincoli esterni e una presunta neutralità operativa decisioni del tutto opinabili e contingenti. Se continuiamo ad accapigliarci sul mezzo perdiamo completamente di vista lo scopo e soprattutto la posta in gioco di questa partita, che non è tecnica ma innanzitutto psicologica, sociale e politica. Se c’è una questione da porre sulla tecnologia, è piuttosto l’uso di software e piattaforme proprietarie da parte delle istituzioni pubbliche. È ormai francamente intollerabile che la scuola, l’università e tutta la pubblica amministrazione foraggino multinazionali come Microsoft o Google e cedano quote incalcolabili di dati sensibili. E dunque un’altra cosa da fare subito: un investimento nazionale per dotarsi di piattaforme informatiche basate su software libero, pubblico, che escluda forme di profitto e garantisca la custodia attenta dei dati personali.
      Blended è la nuova parola magica della neolingua accademica, da aggiungere a quella batteria di keywords che di fatto governano le politiche, i discorsi, la distribuzione dei fondi e soprattutto il funzionamento dei cervelli dentro l’università: premiale, competitivo, efficienza, efficacia, criticità, buone pratiche, accreditamento, autovalutazione, didattica innovativa e naturalmente eccellenza, il più vacuo feticcio ideologico dei nostri tempi, strumento di un marketing passe-partout che va dal made in Italy ai dipartimenti universitari, dagli atleti olimpici al prosciutto di Parma. Blended non designa un tipo di whisky ma un regime misto tra didattica in presenza e didattica a distanza che promette di essere il business del futuro. Sarà una soluzione quasi inevitabile nella prossima fase, quando il paventato calo delle immatricolazioni spingerà gli uffici marketing degli atenei a cercare soluzioni flessibili per accalappiare gli studenti dei paeselli, bloccati dalla crisi economica o da nuove misure di contenimento per un’eventuale ripresa del virus. Così, invece di risolvere i problemi strutturali (ampliare le aule, costruire studentati, ridurre le tasse, aumentare le borse di studio, calmierare gli affitti che taglieggiano i fuori sede), adotteremo una soluzione di compromesso che negli anni successivi potrà andare a regime, trasformandosi nel business perfetto: meno aule, meno docenti, lezioni riproducibili e moltiplicabili a piacere, studenti che pagano le tasse ma che non gravano fisicamente su strutture e costi di gestione. Per capire che non è uno scenario distopico ma una previsione realistica basta guardare la nostra macchina del tempo, gli Stati Uniti, dove tutto questo si sta già realizzando. E così le belle parole della Costituzione (articoli 3 e 34) saranno definitivamente carta straccia: non solo avremo università di serie A e di serie B, come auspicato dall’Anvur e dalla ragione sociale dell’università dell’eccellenza, ma anche studenti di serie A e di serie B, perché la modalità blended realizzerà un’automatica selezione di classe: da un lato lezioni in presenza riservate a studenti privilegiati (cioè non lavoratori, di buona famiglia, capaci di sostenere un affitto fuori sede), e dall’altro corsi online destinati a studenti confinati dietro uno schermo e nei più remoti angoli d’Italia, che resteranno al paesello con mammà e non rischieranno di immaginare un orizzonte diverso per le loro vite. Un cortocircuito perfetto tra il capitalismo avanzato e la morale di padron ‘Ntoni. Ecco dunque un appello rivolto a tutti i miei colleghi: rifiutiamoci di fare didattica blended. Piuttosto, meglio continuare solo online finché le autorità sanitarie ci permetteranno di tornare tutti in aula. Nel caso potremo appellarci all’articolo 33 sulla libertà di insegnamento, oppure fare come Bartleby: “I would prefer not to”.
      Serve dirlo? La didattica a distanza non ha nulla a che fare con il fascismo. È una procedura emergenziale che la stragrande maggioranza dei docenti italiani ha praticato obtorto collo, solo per il bene dell’istituzione e degli studenti. Non stupisce che molti si siano sentiti mortalmente offesi dalla sparata di Giorgio Agamben: «i professori che accettano – come stanno facendo in massa – di sottoporsi alla nuova dittatura telematica e di tenere i loro corsi solamente on line sono il perfetto equivalente dei docenti universitari che nel 1931 giurarono fedeltà al regime fascista». Il parallelismo storico, anzi la copula identitaria («sono il perfetto equivalente») è talmente fuori luogo che non servirebbe nemmeno replicare. Se lo faccio, è solo perché la provocazione volutamente incendiaria rischia di appiccare il fuoco dalla parte sbagliata. Bisogna infatti correggere il tiro e scagliare la freccia sul bersaglio giusto: il nemico non è un’improbabile dittatura che toglie la cattedra a chi si ribella (rischio effettivo solo per i precari, a prescindere dalla didattica a distanza), ma un ben diverso modello di potere che Agamben può capire meglio di chiunque altro. Paradossalmente, se un dittatore manesco o anche telematico ci chiedesse di giurare fedeltà al regime sarebbe tutto più semplice. Ma nulla del genere nell’università dell’eccellenza, dove il potere funziona in forma microscopica, capillare, con una serie di deleghe a catena e soprattutto un’interiorizzazione di obiettivi e protocolli da parte di tutti. È vero peraltro che i dispositivi giuridici hanno legittimato de iure queste pratiche diffuse: la Legge 240, che l’ex-Ministra Gelmini ha avuto il coraggio di chiamare “antibaronale”, non ha fatto che accentrare il potere al vertice, ridurre gli spazi deliberativi, avocare a pochi organismi monocratici e oligarchici (rettori, direttori di dipartimento, consigli d’amministrazione, commissioni di soli professori ordinari) tutto il governo formale e sostanziale dell’università. Con questo, un’istituzione che non ha mai brillato per democrazia ha finito per sposare i sistemi tecnocratici del “new public management” e i valori dell’economia neoliberale (eccellenza, merito, valutazione, efficienza, competizione, rating e ranking, quality assurance), prima imposti dall’alto e poi interiorizzati come un seconda natura. È questo il nemico da combattere, innanzitutto dentro di noi. È il condizionamento insensibile, lo slittamento dei confini, la collaborazione in buona fede sfruttata come instrumentum regni. Ed è su questo modello che si innesta a meraviglia non tanto la teledidattica in sé, ma l’uso che se ne potrà fare dopo la fine dell’emergenza. Perché nell’università dell’eccellenza gli studenti non sono cittadini che reclamano il diritto al sapere ma clienti da soddisfare, consumatori di beni e servizi, acquirenti di una cultura in scatola che si preleva come un pacchetto dagli scaffali. Nulla di meglio di una televendita del sapere e di quell’ennesima evoluzione antropologica del capitalismo che chiamiamo smart working. Per questo dobbiamo opporci a forzature tecnologiche prive di qualunque ragione didattica o culturale, costringendo i vertici accademici a condividere ogni decisione con tutta la comunità accademica.

      Su un punto Agamben ha pienamente ragione: dobbiamo prendere partito, stanare tutti dalla zona grigia. Negli ultimi decenni, la supina acquiescenza del corpo docente ha di fatto lasciato campo libero al fanatismo ideologico dei “riformatori”, legittimando più o meno in silenzio qualunque vessazione o degradazione sistemica del nostro lavoro. Quindi su questo c’è davvero poco da offendersi. Ma non è mai troppo tardi per reagire. E ora non dobbiamo scegliere tra il digitale e il giurassico, tra la servitù volontaria e il ribellismo anarchico, ma tra due diversi modelli di università (e di società). In fondo la più grande sconfitta del fascismo è scritta nella lettera e nello spirito della Costituzione, che basterebbe tradurre finalmente nella prassi. E dunque, più che rifiutare giuramenti immaginari, dobbiamo chiederci se siamo disposti a difendere fino in fondo un’idea di università (e di scuola) pubblica, aperta, generalista, bene comune ed essenziale, non solo luogo di trasmissione della conoscenza ma strumento imprescindibile di uguaglianza sociale. Non è troppo tardi. E ne vale ancora la pena. (27 maggio 2020)

      * articolo apparso su www.iisf.it

      https://mps-ti.ch/2020/06/se-non-ora-quando-quattro-punti-per-luniversita

      #Italie

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      Réaction face à la prise de position de #Agamben #Giorgio_Agamben:

      Non stupisce che molti si siano sentiti mortalmente offesi dalla sparata di Giorgio Agamben: «i professori che accettano – come stanno facendo in massa – di sottoporsi alla nuova dittatura telematica e di tenere i loro corsi solamente on line sono il perfetto equivalente dei docenti universitari che nel 1931 giurarono fedeltà al regime fascista». Il parallelismo storico, anzi la copula identitaria («sono il perfetto equivalente») è talmente fuori luogo che non servirebbe nemmeno replicare. Se lo faccio, è solo perché la provocazione volutamente incendiaria rischia di appiccare il fuoco dalla parte sbagliata. Bisogna infatti correggere il tiro e scagliare la freccia sul bersaglio giusto: il nemico non è un’improbabile dittatura che toglie la cattedra a chi si ribella (rischio effettivo solo per i precari, a prescindere dalla didattica a distanza), ma un ben diverso modello di potere che Agamben può capire meglio di chiunque altro. Paradossalmente, se un dittatore manesco o anche telematico ci chiedesse di giurare fedeltà al regime sarebbe tutto più semplice. Ma nulla del genere nell’università dell’eccellenza, dove il potere funziona in forma microscopica, capillare, con una serie di deleghe a catena e soprattutto un’interiorizzazione di obiettivi e protocolli da parte di tutti.

      https://www.iisf.it/index.php/attivita/pubblicazioni-e-archivi/diario-della-crisi/giorgio-agamben-requiem-per-gli-studenti.html
      En français: https://lundi.am/Requiem-pour-les-etudiants

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      #Federico_Bertoni, auteur de ce texte, est aussi auteur du #livre:
      Insegnare (e vivere) ai tempi del virus

      Insegnare (e vivere) ai tempi del virus non è il semplice diario dell’emergenza didattica in cui si sono trovate a vivere le scuole e le università italiane. E’ anche e soprattutto una riflessione su cosa potrebbe accadere dopo l’emergenza, nel caso in cui scuole e università decidano di cogliere la dubbia opportunità dell’insegnamento online per applicare una politica profondamente intrisa di disuguaglianza. I più avvantaggiati, in grado di pagarsi tasse e trasferte, ritornerebbero al metodo classico della lezione in presenza: colloqui diretti con professore, seminari, incontri e vita in comune. I meno avvantaggiati, non potendo permettersi di frequentare, sarebbero costretti all’assenza di corpo, di contatto, di comunità.
      Un ascensore sociale al contrario, una disuguaglianza per decreto, di cui è necessario preoccuparsi da subito. Con una scrittura cristallina e partecipe, l’autore indica anche spunti di mobilitazione che potrebbero già ora costituire un’efficace risposta intellettuale e politica. Non è una questione corporativa o settoriale: ciò che accade nelle scuole e nelle università riguarda tutti, per il presente immediato così come per il futuro a lungo termine del nostro Paese.

      https://www.edizioninottetempo.it/it/prodotto/insegnare-e-vivere-ai-tempi-del-virus

    • Enseignement en présentiel ou hybridation : la circulaire du MESRI

      La #circulaire du MESRI sur l’organisation de la rentrée vient d’être rendue publique, sans pour autant clarifier – ou simplifier la tâche de celles et ceux qui vont être chargé·es de s’en occuper. Mais nous sommes rassuré·es :

      « Une fiche visant à accompagner les établissements dans l’#hybridation des enseignement est disponible dans l’ « offre de service » de la DGESIP ».

      Au vu de la qualité des fiches précédentes — incitation à utiliser des outils privés, non protecteurs des données personnelles, absence de réflexion pédagogique, etc. — nous avons tout lieu d’être reconnaissant·es.

      Lien vers la circulaire : https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/06/Circulaire-Orientations-pour-les-op%C3%A9rateurs-MESRI-relatives-%C3%A
      https://academia.hypotheses.org/24596

    • Rencontre avec #Frédérique_Vidal – AEF info Live. Un compte rendu

      En dépit de nombreux problèmes de connection, la rencontre en visio-conférence s’est tenue. Une auditrice a eu l’amabilité de prendre des notes que nous publions sans filtre en faisant remarquer le contraste entre la qualité des réponses et celle des réponses de la Ministres.

      Q- impact financier de la crise sanitaire sur secteur ESRI ? Quels moyens pour la rentrée ? Allemagne : plan de relance 130 Md€, dont la moitié pour ESR.

      Vidal : crise inédite, impact sur bcp de secteurs, dont ESRI. Impact complet pas encore connu. Les établissements font remonter un décompte des difficultés rencontrées (baisse ressources propres avec formation continue, contrats de recherche…). Plusieurs outils : abondement sur programme vie étudiante, Contrat de Plan Etat-Régions (bâtiments) avec régions (CPER), programme d’investissement d’avenir (PIA), plan de relance (remettre de l’humain, accompagnement des jeunes et étudiants) investissement de long terme via LPPR.

      Q- Calendrier CPER maintenu ?

      Vidal- Lettres d’intentions partagées qui vont alimenter le plan de relance idéalement avant l’été, signatures de contrat fin d’année ou début 2021 pour ne pas prendre de retard.

      Q- PIA4 : est-ce que la crise sanitaire rebat les cartes sur les priorités (innovation, numérique avec AAP récent) ? Est-ce que ça fait partie des leviers à activer en termes d’investissement ?

      Vidal- oui, numérique, infrastructures, pour soutenir R&D ; nous avons des équipes qui font le lien avec monde socio-économique. On repense les outils pour en renforcer certains.

      Q- Calendrier PIA4 déjà connu sur les grandes orientations ?

      Vidal- Non, objectif : le lancer pour 2021. Quasiment terminé, peut-être un peu de retard à cause des remaniements actuels.

      Q- Ca peut être un levier pour la transformation numérique de l’ESR ?

      Vidal- oui, il y a déjà eu bcp d’initiatives pour transformation de pédagogie avec de nouveaux usages pour le numérique, on a vu à quel point il fallait qu’on soit mieux préparés, établissements ont fait des miracles (fourniture d’ordis au étudiants, repenser les formations, utiliser les outils collaboratifs, maintien de liens avec les étudiants). Très compliqué de n’utiliser que le distanciel pour enseigner, impact de la relation humaine dans l’acte même de transmettre des connaissances. Néanmoins, outils numériques permettent d’enseigner autrement et faire d’autres formes de pédagogie, ça a été testé en temps réel et je suis admirative par le travail qui a été fait par l’immense majorité des équipes.

      Q- Et le plan de relance, est-ce que vous espérez que l’ESR aura une bonne place ou est-ce que pour l’ESR c’est le CPER qui va jouer ce rôle-là, ou est-ce qu’il y aura d’autres volets dans ce plan de relance qui pourraient nous concerner ?

      Vidal- Bien sûr, il y a aura des volets sur l’ESR, un certain nombre d’annonces ont été faites (soutien à l’apprentissage, propositions pour impact le plus contenu possible de cette crise sur les étudiants et sur les labos de recherche – bcp ont dû arrêter des expérimentations, ça signifie des semaines et des mois de travail à ré-initier, on a perdu toute la saison de printemps, par exemple semences [semis ?] pas pu être faites dans un centre INRAE donc 1 année de retard). Il faudra qu’on accompagne par le plan de relance tout le secteur de l’ESRI.

      Q- Quel calendrier pour le plan de relance ?

      Vidal- On y travaille, ça fait partie de ce que le président de la république souhaite faire dans les prochaines semaines, juste avant ou juste après le mois d’aout, tous les ministères y travaillent, nous y participons très activement.

      Q- Donc la LPPR ne sera pas le plan de relance de l’ESR, il y aura sans doute d’autres leviers à activer ?

      Vidal- Ça fait 18 mois qu’on travaille à la LPPR, lancée par le premier ministre en février 2019, confirmée par président fin 2019, son ambition a été annoncée par le président pendant la crise. On était déjà convaincus qu’il fallait réinvestir dans la recherche, c’est une brique essentielle de la souveraineté d’un pays que la production de la connaissance. La crise nous a convaincus plus encore qu’il fallait le faire, que dès 2021 les premiers budgets de programmation de la recherche puissent être inscrits dans les projets de loi de finance. Tout était quasiment prêt pour le mois de mars, planification en conseil des ministres prévue fin mars, avec crise du covid, on s’est concentrés sur d’autres sujets, mais président et premier ministre ont souhaité que la LPPR soit remise le plus vite possible dans le circuit, car cette crise a démontré l’importance de la connaissance dans la gestion des crises.

      Q- Comment vous comparez les 50 ou 60 milliards de l’Allemagne, dont on ne sait pas encore quelle est la planification, mais c’est assez énorme, avec ces 25 milliards ; et 2è question, 92 millions d’euros par an de revalorisation pour les personnels, est-ce qu’il y a un lien, une condition de suspension liée à la loi-retraite dont on ne connait pas encore le sort aujourd’hui, ou est-ce que c’est complètement indépendant ?

      Vidal- Non, pas du tout, la question de l’attractivité, de la revalorisation de ces carrières est prégnante depuis plusieurs années, c’est totalement disjoint de la question de la réforme des retraites. Il y a un vrai besoin, pour continuer à former des jeunes et accueillir de nouveaux talents dans le monde de la recherche, un vrai besoin de revalorisation. Quand on est recruté après 8 ans d’études et plusieurs années de postdoc, à des salaires de l’ordre de 1,4 ou 1,5 SMIC, on est dans un pays qui maltraite sa recherche et ses jeunes chercheurs. C’est essentiel qu’on puisse travailler à ces revalorisations et c’est totalement disjoint.

      Q- Et les 60 Mds allemands, par rapport aux 25 Mds en France ?

      Vidal- là encore, vous le savez, en France ça faisait un moment, une vingtaine d’années quasiment, qu’on avait pour ambition d’atteindre les 3% du PIB, l’Allemagne les avait atteints, et l’Allemagne avait annoncé que la marche suivante serait 3,5% du PIB. Ce que permet la LPPR, c’est de tenir cet engagement de 3% du PIB, le principe même de l’organisation en Allemagne est extrêmement différent, les universités sont régionales, la recherche est dispatchée dans des instituts, le mode d’organisation est totalement différent, je crois que ce qui est important est qu’on fasse le meilleur usage de cet investissement massif dans la recherche qui n’a pas été vu depuis les années 50.

      René-Luc (fait la synthèse des questions des internautes)- question urgente qui concerne la prolongation des contrats doctoraux et post-doctoraux, inquiétude sur les moyens disponibles pour ces prolongations.

      Vidal- La première étape, l’autorisation de prolonger ces contrats, a été franchie. Je me suis engagée à ce que les doctorants, en lien avec un directeur de thèse et leurs écoles doctorales puissent faire valoir une demande de prolongation de la durée de leur contrat, qui évidemment, lorsque ce sont des contrats financés par l’Etat, sera assorti à une prolongation du financement. Y’a aucune ambigüité là-dessus, que ce soit des contrats doctoraux dans le cadre de la subvention de chargé de service public, et que ce soit des contrats doctoraux dans le cadre des projets et programmes de l’ANR, c’est un engagement qui avait été pris, évidemment ça n’avait pas de sens de prolonger les contrats doctoraux sans prolonger leur financement. Donc ça, c’est un engagement de la part de l’Etat. Je suis aussi en train de travailler avec les régions, puisqu’un certain nombre de contrats doctoraux sont financés aussi par les régions, de manière à voir avec eux quels critères les régions souhaitent mettre pour la prolongation de ces contrats, de manière à ce qu’on puisse avancer. Ça concerne tous les doctorants qui sont inscrits, ce qui signifie que ça peut être des prolongations pour des doctorants qui sont déjà en troisième année, ou des doctorants qui sont en deuxième année mais qui ont eu un impact très fort sur leur recherche de par cette crise, et c’est à la demande des doctorants, des directeurs de thèse et des écoles doctorales. Le ministère assurera derrière les financements. On a aussi des doctorats qui sont financés par d’autres voies, des associations, dans ce cas-là on regardera au cas par cas comment on peut travailler ; ce sont des volumes de doctorants beaucoup plus petits, mais il n’empêche que derrière il y a aussi des étudiants, donc on y portera une attention particulière.

      Q- Vous n’avez pas une enveloppe prédéfinie pour la prolongation ?

      Vidal- Non, en fait c’est un vrai droit de tirage, donc on assumera cette prolongation.

      RL- la LPPR prévoit une revalorisation du montant accordé aux doctorants qui bénéficient d’un contrat doctoral à partir de 2021. Est-ce que ça concerne seulement les nouveaux doctorants ou l’intégralité des doctorants qui ont déjà un contrat doctoral ?

      Vidal- C’est une revalorisation à hauteur de 30% des contrats doctoraux, c’est une augmentation aussi du nombre de contrats doctoraux, vous savez que mon souhait, mon ambition est que tous les doctorants en formation initiale aient une source de financement. Je trouve que c’est extrêmement compliqué d’avoir des doctorants sans financements, ils sont certes encore en formation car ils sont encore étudiants et ils ont à obtenir un diplôme, mais ils sont aussi les forces vives de la recherche. Donc ça me parait normal de ce point de vue-là qu’ils puissent avoir des financements.

      Q- Est-ce que ça veut dire qu’il faut interdire les doctorats sans financement ?

      Vidal- Non, la question, c’est jamais d’interdire, ça n’a pas beaucoup de sens, il y a des cas particuliers. Mais avoir pour objectif le fait que tous les doctorants aient un financement, je crois que c’est un objectif que nous avons tous intérêt à porter et à travailler ensemble et c’est pour ça qu’on augmente le nombre de contrats doctoraux financés par l’Etat, on va aussi augmenter le nombre de contrats CIFRE et on va aussi travailler à avoir de plus en plus de financements possibles pour financer un maximum de doctorants. Sur la question de comment ça se met en place dans le temps, c’est au cœur même des discussions que nous avons actuellement avec l’ensemble des représentants des personnels et des corps constitués, y compris avec les associations de doctorants et de jeunes docteurs, tout ça c’est en train d’être calé, en tous cas l’objectif est celui qui est inscrit dans la loi.

      RL- Dans la LPPR, on voit arriver de nouvelles formes de contrats, dont l’une ressemble étrangement à ce que les anglo-saxons appellent la tenure-track, et il y a plusieurs questions au sujet de ces chaires de professeurs juniors, pour savoir quel est l’avantage d’introduire ce type de contrat à l’université d’une part, et d’autre part pourquoi ces chaires sont contingentés alors que les universités sont autonomes.

      Vidal- ce sont des questions très différentes. L’une est une question d’observation de ce qui se passe. On a en France deux niveaux de recrutement actuellement, maître de conférences ou chargé de recherche, et puis un deuxième niveau de recrutement qui est professeur d’université ou directeur de recherche. Il nous manque un métier intermédiaire pour des jeunes qui sont partis, qui ont démarré leur carrière à l’étranger, qui souhaitent revenir en France, ou pour des jeunes qui souhaitent, après avoir fait leurs études ou leur début de carrière à l’étranger, revenir en France, qui n’ont pas encore un dossier suffisant pour concourir sur un emploi de professeur, et qui ont un dossier qui leur permet d’espérer un recrutement un peu plus haut que les maîtres de conférences. Il y a eu plusieurs tentatives par le passé pour essayer de résoudre ces sujets-là, il y a eu les chaires partagées entre les universités et les organismes, où on rajoutait un morceau de salaire supplémentaire pendant 5 ans, et puis au bout de 5 ans ça s’arrêtait et puis voilà. Plusieurs choses ont été testées. Ce qui nous semblait important de faire, c’était d’en faire une nouvelle voie possible d’entrée dans la carrière, sur des populations intermédiaires qui ont déjà une expérience reconnue en recherche, et qui n’ont pas encore le niveau nécessaire pour être recrutés comme directeur de recherche ou comme prof d’université. Quand je dis le niveau, c’est les antécédents, le background, les publications, les compétences, etc. Le principe de ces chaires de professeur junior c’est qu’on peut donc être recrutés avec une période de transition qui conduit à une titularisation comme professeur ou comme directeur de recherche au bout de 3 à 5 ans. Donc c’est une sorte de pré-embauche sur la fonction publique, où on donne l’opportunité à ces personnes pendant 3 à 5 ans de faire définitivement leurs preuves pour qu’elles puissent rejoindre le corps des DR ou des profs. Ce qui nous est apparu comme essentiel c’est évidemment, qu’on n’utilise pas les emplois de MC ou profs offerts chaque année, et qu’on soit capables de créer de nouveaux emplois sous plafond. C’est ce que prévoit la loi de programmation de la recherche, elle prévoit de créer 5200, de mémoire, nouveaux emplois sous plafond Etat sur la période qui vient. Et donc c’est aussi pour ça que, évidemment, pour le moment nous avons souhaité limiter le nombre de chaires de professeur junior, car c’est important qu’on garantisse derrière qu’il y ait bien possibilité de titularisation. C’est une autre voie d’accès à la fonction publique qui a été pensée pour ces catégories intermédiaires pour des personnes qu’on avait du mal à attirer ou à réattirer en France après un séjour dans d’autres pays. Donc voilà, c’est le choix qui a été fait, c’est effectivement de les limiter à, au maximum, 25% des recrutements.

      Q- Et par ailleurs c’est aussi une mesure qui crispe une partie de la communauté, est-ce que vous le comprenez, est-ce que ça ne risque pas de polluer un peu le débat sur les moyens, parce qu’il y a ces tenure-track, il y a aussi le CDI de mission scientifique qui n’est pas toujours accueilli avec grand enthousiasme, et plusieurs types de contrats, est-ce que ces contrats-là, ça risque pas de polluer un peu l’accueil des moyens supplémentaires que vous soulez dégager pour la recherche ?

      Vidal- Il faut vraiment comprendre que ce sont des outils supplémentaires. Si les établissements estiment qu’ils ne cherchent pas à faire cela, et moi ce n’est pas ce que j’ai entendu quand je me suis déplacée, que ce soit dans les labos, que ce soit auprès des instances de pilotage des universités, c’est un outil intermédiaire qui m’a été demandé. Après c’est un outil, c’est-à-dire que je n’impose pas un minimum de recrutements par cette voie-là. C’est un outil supplémentaire qui est offert parce que, là encore, on a des disciplines où les doctorants ne terminent même pas leur doctorat. On a des disciplines où on a une aspiration de toute la force de recherche qu’il est difficile de contrer si on n’a pas des mesures d’attractivité un peu innovantes. C’est aussi une demande que j’ai entendue de la part des personnes qui ont pu être recrutées sur les programmes prioritaires de recherche sur le climat, qui nous disent ‘nous on est venus pour 3-5 ans et qu’est-ce qui se passe dans 5 ans’. On a le choix dans les établissements et c’est toujours possible de le faire, de faire des CDI. Ça c’est déjà faisable, mais quand on est en CDI on n’a pas un statut de professeur d’université ou de DR donc parfois c’est compliqué à comprendre de l’étranger. Donc il vaut mieux avoir un statut de prof car globalement c’est plus reconnu dans le monde, quand on dit prof d’université tout le monde voit dans le monde universitaire à quoi ça correspond. Donc voilà, c’est un outil de plus qui a été donné. Les CDI de mission, c’est autre chose, c’est vraiment une demande très très forte pour lutter contre ce qui se passe actuellement dans les établissements où on recrute des gens sur contrat, et par exemple ils s’occupent de plateformes ou de données et au bout de 3, 4, 5 ans maximum on a peur de prolonger leur contrat parce qu’on ne veut pas les CDIser parce que là encore les CDIser signifie supprimer un emploi de fonctionnaire pour pouvoir continuer à les payer sur les fonds de l’établissement. Donc ce qu’on a créé c’est un CDI de mission et là aussi on a augmenté les plafonds d’emploi pour faire en sorte que ces CDI de mission permettent de conserver les gens, leurs compétences, tout ce qu’ils apportent à des équipes, vous savez, c’est très long de constituer des équipes en recherche, il faut plusieurs mois, plusieurs années pour vraiment s’imprégner de la recherche qu’on fait, et pour pouvoir les conserver, y compris si les sources de financement varient. On peut avoir une première ANR, une ERC, ensuite vouloir les payer sur d’autres fonds du labo ou de l’établissement et on ne pouvait pas aller au-delà de 5 ans sinon on avait une CDIsation obligatoire. Et ce côté obligatoire de la CDIsation, avec ce que ça impactait en termes d’absence de recrutement en parallèle de fonctionnaire, bloquait le système. Donc ces CDI de mission scientifique permettent de garder ces gens, de garder ces compétences, de faire en sorte qu’ils puissent être financés sur du long terme, en utilisant différentes sources de financement et différents contrats de recherche. Et pour répondre par anticipation à une question qui revient très régulièrement qui est puisque vous faites des CDI de mission sous plafond, pourquoi vous ne créez pas directement des postes d’ingénieur ou de technicien, la réponse est qu’on ne peut recruter un fonctionnaire d’Etat que sur le financement de subvention pour charge de service public. On ne peut pas les recruter avec d’autres sources de financement. Or l’immense majorité de ces personnes sont payées au travers d’autres sources de financement. Donc pour faire en sorte qu’ils puissent continuer à travailler pour leurs équipes et dans leur établissement on a inventé ce CDI de mission scientifique. Ce sont les deux nouveaux outils, et une fois de plus ce sera aux labos de s’en emparer, en tous cas ils ont été demandés par une partie de la communauté, et donc comme une nécessité de quelque chose de législatif, j’ai utilisé la LPPR qui est une loi budgétaire pour autoriser ces deux nouvelles façons de recruter les gens.

      Ratrick Lemaire (PL)- des participants attentifs ont regardé l’étude d’impact de la loi et qui ont une question à propos de l’évolution du nombre de postes mis au concours, et de l’évolution des départs en retraite. La question est de savoir si finalement il y aura des créations de postes d’enseignants-chercheurs, ou si on se contentera de remplacer les départs en retraite.

      Vidal- Ce que prévoit la LPPR dans sa volumétrie sous plafond Etat c’est qu’on puisse recruter des titulaires, c’est qu’on puisse titulariser les chaires de prof junior et que l’on puisse asseoir les CDI de mission scientifique sur des emplois pérennes. Donc les trois choses sont prévues dans la trajectoire, et j’ajouterais une particularité, c’est que les financements qui vont avec sont prévus. Quand on a vécu la période précédente on s’est rendu compte que, certes, le nombre d’emplois pouvait augmenter, mais en réalité pour supporter les augmentations de masse salariale, alors qu’on avait autorisation de créer des emplois, en réalité en supprimer pour continuer à payer les gens qui étaient là, on avait une véritable érosion de l’emploi scientifique. Là, l’objectif c’est qu’au travers de cette loi on puisse non seulement annoncer des ouvertures de postes, mais aussi les financer.

      RL- Pourquoi faire le choix de renforcer, de manière importante quand même, puisque c’est un milliard de plus à terme qui vont aller au budget de l’ANR, donc de renforcer considérablement la logique des appels à projet plutôt que de renforcer plus directement les crédits récurrents, donc la subvention pour charge de service public qui serait versée directement aux établissement et aux organismes de recherche et qui pourrait irriguer de cette manière directement les laboratoire ?

      Vidal- C’est pas parce qu’on augmente les financements au travers de l’ANR qu’on refuse de soutenir la recherche de base. Je dirai même que la façon dont nous allons le faire, c’est l’inverse. Nous avons une ANR qui aujourd’hui finance environ 16% des projets qui sont déposés, ce qui est infiniment plus faible que toutes les agences nationales de recherche, et donc une revendication depuis longtemps est de dire que tant que l’ANR ne financera pas au moins 25% des projets qui lui sont présentés on aura toujours une part de très bons projets qu’on arrive pas à financer parce que les financements de l’ANR ne sont pas suffisants. Donc nous avons choisi d’avoir pour ambition que 30% des projets déposés à l’ANR soient financés. La 2e chose que nous avons choisi de faire est de faire arriver le plus possible l’argent directement dans les labos. Ça veut dire que quand on aura une équipe qui dans un labo demandera 100 pour faire un projet, l’équipe aura 100 et l’ANR donnera 40 de plus. Une partie de ces 40, c’est normal, ce sera les frais de gestion, ce sera les frais d’hébergement, et actuellement c’est parfois payé sur les budgets des projets eux-mêmes, ce qui déjà pose un problème, ce ne sera plus le cas, ce sera à part. Mais une partie de ces 40 ira aussi au labo auquel l’équipe qui a gagné son ANR appartient. Parce que c’est très important qu’il y ait un soutien à la recherche collective et à la politique scientifique de l’ensemble du labo, pas seulement des équipes qui remportent des ANR dans les labos. Parce que si une équipe remporte une ANR dans un labo, en réalité c’est l’ensemble du labo qui l’a aidée, qui a facilité les choses donc c’est normal qu’il y ait un retour collectif sur le labo qui lui évidemment est totalement libre et qui doit aller à d’autres équipes que celle qui a gagné l’ANR et qui permet de soutenir de l’émergence, des jeunes équipes, des projets dont on a l’impression qu’ils sont très brillants mais qui à leur stade de maturité ne sont pas éligibles sur des financements de type projets de recherche. Et puis une partie ira abonder la politique scientifique au travers des organismes et des universités. Et donc finalement c’est une façon d’utiliser un tuyau qui existe déjà pour amener les financements au plus près et qu’une partie de ces financements aille au labo qui abrite l’équipe et une partie des financements supplémentaire aille à la politique de site et à la politique scientifique des établissements. Pour donner un ordre de grandeur actuellement il y a environ 50 millions d’euros de financements autres que les financements des projets qui sont versés par l’ANR aux établissements. On passera à 450 millions d’euros par an. Donc c’est un investissement massif dans la recherche totalement dicté par les politiques scientifiques des labos et par les politiques de site et d’établissement.

      RL- Une question porte sur le périmètre des mesures qui sont portées par la LPPR : concerne-t-elle les enseignants chercheurs qui relèvent d’autres ministères, par exemple le ministère de l’agriculture ? Est-ce que cette loi est universelle à ce sens-là ?

      Vidal- oui, absolument, c’est la raison pour laquelle nous commençons l’ensemble des consultations qui sont nécessaires et qui concernent tous les ministères. Les processus qui sont prévus, en termes de revalorisation, sont des processus, en termes de financements, qui concernent les EPST comme les EPIC, les écoles comme les universités, et donc nous passons devant les comités techniques et les comités consultatifs de l’ensemble des ministères, c’est 17 instances consultatives qui vont être consultées dans les semaines qui viennent.

      Q- Vous avez évoqué une certaine défiance de la communauté, est-ce que vous pensez que cette loi va créer de la confiance, restaurer de l’enthousiasme, comment vous pensez que cette loi va pouvoir restaurer cette confiance ? On sent quand même qu’il y a des attentes fortes, avec beaucoup de craintes d’être déçus, qu’est-ce que vous pouvez répondre à la communauté sur ce sujet ?

      Vidal- Je connais les attentes, d’autant plus qu’à une autre époque j’ai participé à toutes les consultations qui ont eu lieu. Comme je vous le disais lundi, il y a eu beaucoup de livres blancs, beaucoup de stratégies nationales qui ont été écrites, il y a eu beaucoup de choses, et on attendait toujours l’investissement. Passer de 15Md€ par an à 20Md€ par an pour la recherche en disant injecter 25 Md€ par an pour la recherche, c’est quelque chose qui n’a jamais été fait depuis la fin des années 50. Alors on se focalise sur des points qui ne sont que des outils offerts, si les gens n’en veulent pas ils ne le feront pas, par définition c’est comme ça que ça fonctionne, et donc l’objectif c’est de redonner de la respiration. On n’a pas parlé des autres mesures, de la possibilité d’années sabbatiques, d’avoir des promotions et des avancements de carrière qui soient liés à autre chose que la seule évaluation bibliométrique de la production scientifique, on n’a pas parlé de la capacité à reconnaitre qu’une université c’est un ensemble de personnes qui travaillent à des objectifs majeurs qui sont de produire la connaissance , de diffuser cette connaissance, de prendre soin des étudiants, de regarder comment on peut les insérer professionnellement, de diffuser de la culture scientifique vers l’ensemble de la société, c’est tout ça, une université, et pour que ça fonctionne on a besoin de tout un tas de gens extrêmement différents. Pendant trop longtemps on a fait des choses qui s’imposaient à tous, et qui ne correspondaient pas aux attentes de chacun. On n’a pas aussi évoqué que les financements de l’ANR vont être adaptés en fonction des disciplines, vont porter des choses différentes. On va augmenter aussi les possibilités d’accueil à l’institut universitaire de France. Je crois qu’il faut redonner du temps, redonner des moyens, de la visibilité, c’est comme ça qu’on redonnera de la confiance. Je sais que les attentes sont très fortes, j’espère qu’elles ne seront pas déçues. Je n’ai rencontré personne qui a dit que le système dans lequel nous avons vécu dans l’ESR n’était pas perfectible. J’ai écouté les demandes des uns et des autres, j’ai rajouté les outils nécessaires et surtout j’ai fait en sorte que nous investissions 25 Md€ sur 10 ans. Ce sera à la communauté de faire au mieux avec ces financements supplémentaires. Il y a des choses auxquelles je tiens, qui consistent à revaloriser les salaires, revaloriser les carrières, l’ensemble des missions des personnels de l’ESR, quelle que soit leur catégorie, quelle que soit leur fonction. Le reste, c’est à l’ensemble de la communauté de s’en emparer de façon à ce qu’on puisse continuer à produire ces connaissances qui est essentielle pour notre pays, et essentielle de façon générale.

      Je vais soutenir les établissements qui souhaitent préparer une rentrée dans laquelle les outils numériques auront une place particulière, notamment pour pouvoir accueillir les étudiants internationaux, et pour pouvoir anticiper au cas où nous aurions une 2e vague épidémique au cours de l’hiver, mais qui ont aussi décidé de s’emparer de ce moment pour transformer leur pédagogie et leur façon d’enseigner. Je n’ai en aucun cas exigé ni imposé que la rentrée universitaire se fasse 100% en formation à distance donc je ne sais pas d’où vient cette rumeur. J’aiderai tous les établissements qui souhaitent mettre en place ces formations à distance. Je pense que ceux qui anticipent une rentrée difficile pour les étudiants internationaux, une rentrée qui peut être compliquée par un retour de l’épidémie ont évidemment raison de le faire parce qu’on ne sait pas ce qui nous attend, mais une fois de plus je fais confiance à la communauté des universitaires pour savoir comment préparer au mieux la rentrée. C’est eux qui savent, qui sont sur le terrain, au contact.

      https://academia.hypotheses.org/24568
      #Vidal #France #recherche #financement #MESRI #ESR #enseignement_supérieur #PIA4 #pédagogie #numérique #distanciel

    • « Imaginer une université à distance, c’est renoncer à sa #fonction_sociale »

      Au nom de la commission permanente du Conseil national des universités (#CNU), sa présidente, Sylvie Bauer, demande à la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, dans une tribune au « Monde », le retour du présentiel à la rentrée de septembre.

      Le Conseil national des universités (CNU) qui représente l’ensemble des enseignants-chercheurs, toutes disciplines confondues, demande, fort de sa représentativité, par la voie de sa Commission permanente, la reprise des cours en présentiel dès la rentrée cet automne.

      L’université est un lieu d’échange. Un cours est une représentation théâtrale : il ne s’agit aucunement de clamer des vérités académiques et scientifiques, ni de lire sans vie un cours. L’universitaire doit séduire et intéresser pour transmettre. Son regard doit détecter l’inattention de son auditoire. Nombre d’étudiants ont la croyance qu’il existe un écran invisible entre l’enseignant et eux. N’en faites pas une réalité qui détruira l’université.

      L’amphithéâtre est un théâtre. Tout cela n’est pas anecdotique : le collectif est l’essence même de l’université. A son détriment parfois, lorsque l’enseignant ressent cette impression désagréable qu’un mur d’étudiants se dresse devant lui en signe de contestation à une décision ou une position. Avec un plaisir incomparable lorsque la fusion prend : le bruit de l’amphithéâtre est un souffle qui rythme nos enseignements.
      Dans l’air du temps

      L’université est d’abord un collectif qui s’incarne dans un lieu, physique. L’étudiant y fait ses premiers vrais choix de formation. L’université tisse les liens entre les étudiants d’aujourd’hui, les professionnels et amis de demain. Rien de tout cela ne surgira d’un auditoire « confiné » totalement ou partiellement.

      Depuis la mi-mars, l’université française suit le rythme de la crise sanitaire mondiale. L’enseignement est devenu à distance et il convient néanmoins « d’assurer la continuité pédagogique ». Au pays des confinés, dans un univers connecté, l’activité universitaire battait son plein. A l’heure du déconfinement, les universités élaborent leur plan de reprise d’activité et personne ne semble s’émouvoir du fait que ceci indique qu’une certaine activité aurait cessé. Mais de quelle activité s’agit-il ?

      Alors que partout l’activité économique et sociale reprend,
      d’aucuns s’interrogent sur la pertinence d’une reprise des cours universitaires en présentiel à l’automne prochain. De réunions Zoom en cours par visioconférences, les enseignants-chercheurs ont poursuivi enseignement et recherche avec l’aide efficace des outils numériques de communication. Faut-il-en déduire que ces pratiques doivent être généralisées ?
      Les amphis doivent-ils être renvoyés à des accessoires désuets appartenant à un siècle antérieur ? A faible taux de carbone et
      parées des vertus de frugalité économique, les rencontres virtuelles sont dans l’air du temps.
      Le distanciel, ce n’est ni le collectif ni l’individuel… C’est la solitude de l’étudiant et de l’enseignant. Pire, nombre de nos étudiants travaillent dans des conditions difficiles. La vie collective est un moyen de les éloigner quelques heures de réalités financières et sociales parfois désastreuses.
      Imaginer une université à distance, c’est renoncer à sa fonction sociale. Çà et là, on voit poindre les défaillances de ce trop bel édifice basé sur le tout à distance.
      Alors qu’on s’émeut de l’accroissement du nombre d’étudiants décrocheurs, que pourra signifier une continuité pédagogique pour des étudiants découvrant l’université ?
      Le temps des études supérieures participe à la consolidation
      du statut de citoyen au sein de nos sociétés complexes. La
      confrontation d’opinions entre condisciples est souvent la base de l’affirmation des personnalités de ces acteurs de la société de demain. La #distanciation_physique est devenue, dans les faits et les discours, une #distanciation_sociale dont on ne peut supporter qu’elle perdure.

      Dialogue direct
      Si les activités de recherche semblent s’accommoder plus que
      d’autres de la distanciation physique, elles sont fondées sur le dialogue et la confrontation. La période que nous traversons sera dommageable : mise en sommeil des expériences, annulations de colloques, reports en cascade de
      congrès internationaux. L’urgence est à la reprise de ces activités d’échanges scientifiques plutôt qu’au développement viral de controverses stériles sur les réseaux sociaux. Alors que les citoyens attendent de la recherche qu’elle propose des réponses adaptées, en particulier en période
      de crise, nous savons que la
      construction de projets de recherche
      collaboratifs nécessite
      des rencontres réelles.
      Le dialogue direct est coextensif
      du développement de l’activité
      de recherche. Il n’est nullement
      question de remettre en cause
      des décisions nécessaires lorsque
      surgit le danger sanitaire. Mais le
      distanciel, sous toutes ses formes,
      doit demeurer l’exception et
      ne peut l’emporter sur le principe
      du présentiel sur le seul fondement
      du risque. Pourquoi le principe de précaution s’appliqueraitil
      plus ici que dans les commerces
      et les transports ?
      Ainsi, de l’activité de chercheur
      à celle d’enseignant, de la construction
      de la connaissance à sa
      transmission, le travail des enseignantschercheurs
      est intrinsèquement
      lié au dialogue direct.
      Les rencontres fortuites, les interpellations
      inattendues ou impromptues,
      la dispute parfois, ne
      sont pas accessoires, elles sont
      l’essence même de l’activité universitaire.
      A l’heure où nous écrivons ces
      lignes, nous prenons connaissance
      du projet de loi de programmation
      pluriannuelle de la
      recherche, dite LPPR, qui, audelà
      des mesures budgétaires, interroge
      les fondements de l’université.
      Ce projet, qui suscite d’ores et
      déjà de vives réactions, rappelle
      néanmoins opportunément la
      fonction essentielle de l’université
      dans le développement et la
      diffusion de la recherche.
      L’activité scientifique est un socle
      évident de notre métier, indissociable
      de l’activité de formation,
      indissociable également de
      la fonction sociale de l’université,
      lieu d’échange ouvert, accessible
      à tous et qui doit le rester.
      Pour que vive l’université, nous serons présents, dès septembre, auprès de nos étudiants et avec nos collègues.

      https://www.lemonde.fr/idees/article/2020/06/18/imaginer-une-universite-a-distance-c-est-renoncer-a-sa-fonction-sociale_6043

    • Pétition des étudiants des #Pays-Bas contre l’enseignement en ligne :
      Studenten tegen online onderwijs : geef ons de ruimte

      Door het reisverbod voor studenten in de spits maakt de regering onderwijs op locatie onmogelijk. Universiteiten en hogescholen zijn gedwongen om het grootste deel van het onderwijs online te geven. Dit is een enorme achteruitgang. Meer fysiek onderwijs is mogelijk. Geef het onderwijs de ruimte!

      https://petities.nl/petitions/studenten-tegen-online-onderwijs-geef-ons-de-ruimte?locale=nl

  • Au Bauhaus, quelles pédagogies ?
    https://topophile.net/savoir/au-bauhaus-quelles-pedagogies-par-lionel-richard

    Berceau de créateurs et créatrices en tout genre, creuset d’un style avant-gardiste devenu international, idéal d’un design pour toutes et tous, école mythique aux enseignants uniques… le Bauhaus suscite toujours notre curiosité. Lionel Richard, fin connaisseur de l’école, de ses protagonistes et de l’Allemagne d’alors, retrace les circonvolutions de sa pédagogie étroitement liée aux personnalités... Voir l’article

  • “Cambiamento climatico e rischio. Proposte per una didattica della geografia” (nuovo volume della collana “Tratti geografici”)

    Il volume nasce con l’obiettivo di dare un contributo e aprire a nuove riflessioni nell’insegnamento geografico, sia attraverso elementi teorici sia attraverso la proposta di attività pratiche, che mirano ad affrontare in modo sistematico i temi del rischio e del cambiamento climatico. Partendo dall’esperienza fatta in occasione del 61° Congresso Nazionale AIIG (Termoli, 4-8 ottobre 2018) e da successivi momenti formativi promossi da alcune AIIG locali, è stato possibile testare e ragionare sul ruolo che la geografia può avere nella diffusione di queste tematiche, e sulla responsabilità che le deriva in quanto disciplina di sintesi. I temi in oggetto, infatti, sono spesso ai margini dell’insegnamento e dell’attenzione geografica, nonostante rivestano un ruolo cardine nella comprensione dei territori e nell’elaborazione/promozione delle politiche economiche, sociali e ambientali. L’idea di focalizzare l’attenzione di questo volume su un argomento specifico nasce dalla consapevolezza che ora più che mai appare necessario riconoscere la geografia del rischio come ambito di ricerca e riflessione portante della geografia italiana. Al fine di mettere a disposizione uno strumento il più esauriente possibile da proporre alle scuole e agli educatori, è stato utile e necessario guardare non solo a geografi ma più in generale ad operatori del territorio che quotidianamente si rapportano con queste tematiche. Le esperienze e le attività proposte, pertanto, provengono da attori diversi (protezione civile, ong, università) con l’obiettivo di fornire un primo strumento di lavoro, che possa avere dei risvolti pratici oltre che di stimolo. In particolare, è stato dato spazio a metodologie di lavoro differenti che guardassero a diverse tipologie di rischio (cambiamenti climatici, terremoti, multi-hazard, ecc.) capaci di offrire alcuni primi spunti di riflessione nonché esempi replicabili e ulteriormente sviluppabili da insegnanti di diverso ordine e grado.


    http://ojs.francoangeli.it/_omp/index.php/oa/catalog/book/508

    #ressources_pédagogiques #pédagogie #changement_climatique #géographie #risques

  • Ivan Illich et la déscolarisation de la société 1/2
    https://topophile.net/savoir/ivan-illich-et-la-descolarisation-de-la-societe-1-2

    La pensée d’Ivan Illich (1926-2002), figure inclassable et incontournable de la critique de la société industrielle, se révèle toujours aussi stimulante et pertinente. Elle a nourri et continue de nourrir nombre de mouvements écologistes ainsi que cette humble revue. Illich démontre que les institutions passées un certain seuil deviennent contre-productives, c’est-à-dire se retournent contre leur... Voir l’article

  • Quelle rentrée ?
    –-> Tiré de ce billet : Au delà de la crise sanitaire : redonner une mission à l’Université et du sens à notre métier

    Il est probable que ni la rentrée universitaire, ni le premier semestre, ni l’année académique dans son ensemble ne pourront se dérouler de manière ordinaire. La circulation durable du Covid 19, plus ou moins prononcée selon les régions, et le risque de rebond épidémique, impliquent des mesures et des précautions sanitaires qui heurtent les conditions habituelles de l’enseignement dans les universités de masse françaises.

    Nous sommes à la croisée des chemins. Soit les présidences d’université et les cadres de « l’administration administrante » prennent seuls les choses en main, soit la communauté universitaire se ressaisit collectivement de ses métiers et de ses pratiques. Soit priorité est don-née au maintien à tout prix des calendriers, au basculement vers l’enseignement à distance compris avant tout comme enseignement numérique, au court-termisme appelé par le manage-ment dans l’urgence, à la gouvernance par injonctions bureaucratiques, à l’enseignement et la certification d’agrégats virtuels, à la gestion de flux estudiantins par des tableaux Excel con-fondus avec le réel, soit on renoue avec des pratiques maîtrisées et réflexives de nos métiers et on réfléchit à ce que signifie un service public d’enseignement supérieur et de recherche : accueil des étudiants pour la transmission de savoirs et de savoir-faire irrigués par la recherche ; préservation d’une pluralité éducative et pédagogique, y compris à distance, avec le recours à une large palette de supports, incluant le numérique mais aussi le plus classique enseignement par correspondance ; concertations collectives dans les instances collégiales des universités pour décider et mettre en œuvre les enseignements.

    Les moyens d’organiser la rentrée sont nombreux et méritent d’être discutés :
    définir collectivement en juin-juillet l’organisation de l’année universitaire 2020-2021, en prévoyant des plans modulables ;
    décaler les rentrées universitaires générales (début octobre ? plus tard ?) pour se donner le temps des ajustements pratiques en fonction de l’évolution sanitaire, potentiellement variable selon les régions, notamment pour ce qui concerne l’accueil des nouveaux étudiants de L1 ;
    découpler l’enseignement et la certification au premier semestre, voire « dé-semestrialiser » l’année universitaire ;
    différencier l’accueil des étudiants en fonction à la fois de leurs effectifs et de leur degré de maturité (à l’instar de l’enseignement élémentaire ou secondaire). Cette mesure, qui implique un effort budgétaire, pourrait notamment permettre d’accueillir les étudiants de première année dans le cadre d’un enseignement hybride au 1er semestre, « en présentiel » et à distance ;
    proposer des solutions à géométrie variable tenant compte des contraintes pratiques selon les universités : enseignement par roulement pour les TD (réduisant la moitié des effectifs sur sites) ; dédoublement (ou plus) des cours en amphis…
    reporter d’un an la mise en œuvre du LMD 4 dans les universités concernées afin d’éviter, au mieux un lancement chaotique des nouvelles maquettes dans un contexte de profondes et nombreuses incertitudes [7].

    La liste n’est pas close. Ces mesures doivent évidemment être accompagnées des moyens nécessaires, surtout en termes de postes, dans une Université qui manque déjà cruellement de titulaires [8].

    Qu’une institution fasse preuve de sa capacité à faire face à l’urgence ne démontre en rien que cette institution n’est pas en crise. L’exemple de l’hôpital avec lequel nous avions établi il y a quelques mois un parallèle avec l’université le démontre : les personnels soignants ont agi avec courage et abnégation face au Covid 19 sans jamais renoncer à leur constat sur la situation catastrophique de l’hôpital public. Il en va de même pour l’enseignement supérieur : la réponse au malaise universitaire n’est pas, ne peut pas être, la LPPR telle qu’elle a été pensée jusqu’à présent. Les solutions sont à trouver dans l’université elle-même : en réinvestissant nos institutions, en réaffirmant nos missions de service public, en retrouvant du sens aux métiers de la formation et de la recherche.

    La bureaucratie autoritaire et la mise en œuvre à marche forcée de l’enseignement et de l’évaluation numériques ne sauraient être l’horizon imposé aux communautés universitaires. En un tel climat d’incertitude sur ce que sera la rentrée, le risque est réel aujourd’hui d’une certaine passivité de la communauté universitaire vis-à-vis des décisions qui touchent à son avenir. La difficulté d’anticiper ce qu’il sera possible ou non de faire, la soumission à un fonctionnement vertical, sans concertation ou à travers des informations partielles, rend possible un état de sidération et une atomisation. Le surcroît de tâches produit par le confinement et la fermeture des établissements favorisent en outre une gestion de la situation au jour le jour, rendant plus difficile la réflexion critique et la projection dans l’avenir.

    Pourtant, nous avons collectivement démontré que nous tenions à maintenir le lien avec nos étudiants, que nous parvenions à le faire souvent, et à l’occasion que nous savions être inventifs pour contourner les injonctions abstraites à une évaluation myope. L’expérience récente montre que c’est bien la communauté universitaire qui peut ouvrir les possibles afin de remplir au mieux sa mission de service public. C’est à partir de ce constat, non à partir des injonctions du Ministère de tutelle et de la Conférence des présidents d’université, que pourra être inventé quelque chose d’utile, tout comme c’est à partir des personnels des hôpitaux, liés et unis par l’expérience radicale qu’ils traversent actuellement ensemble, que pourra s’effectuer une réforme de notre système de santé. À nous de nous saisir collectivement de cette possibilité à tous les niveaux, dans les départements, dans les UFR, dans les conseils centraux, dans les laboratoires pour ne pas nous laisser dicter notre avenir par celles et ceux qui ont cessé de lui appartenir.

    http://www.sauvonsluniversite.fr/spip.php?article8727
    #rentrée_2020 #université #facs #septembre_2020 #enseignement #pédagogie #conseils #astuces #alternative

  • Tribune : Des hauts fonctionnaires du ministère dénoncent le projet réactionnaire de JM Blanquer
    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/05/14052020Article637250435761243497.aspx

    => Sur le scientisme qui a cours au MEN

    le Ministre, dès son arrivée rue de Grenelle, a voulu donner une caution scientifique colorée de modernité à ce qui ne relève que de mesures idéologiques marquées dans les faits du sceau d’une pensée conservatrice et néolibérale sommaire

    Ici, ne règne qu’une vision de la recherche cognitive, sans la didactique, sans les sciences de l’éducation, ni la sociologie de l’école. « Tout se joue dans le cerveau » dit le ministre. Vive l’imagerie du cerveau. À bas les 100 ans de recherches pluridisciplinaires sur l’école !

    Les neurosciences (et encore, une école particulière) sont érigées au rang de nouvelle doctrine pédagogique au détriment du savoir-faire des enseignants et des personnels d’encadrement de terrain ; elles se substituent ainsi à la compréhension des enjeux culturels, sociaux et cognitifs des apprentissages scolaires. Le numérique éducatif, alpha et oméga de la pensée pédagogique actuelle, sert de cheval de Troie pour infiltrer les pratiques pédagogiques et offrir l’échec scolaire en marché aux éditeurs numériques et opérateurs privés.

    Symptomatiquement, la loi « pour l’école de la confiance » couvre de facto une politique de la défiance inédite à l’égard du pédagogique. Le plus grave est là

    #education

  • Podcast en géographie - innovation pédagogique

    La professeure Juliet Fall, de la faculté des Sciences de la société (SdS), innove son enseignement en utilisant le podcast. Voici ses explications et son avis sur cette innovation pédagogique. Son témoignage est accompagné de celui de Raphaël Pieroni, collaborateur scientifique, d’Adriano Pitteri, spécialiste dans le domaine de la radio, ainsi que des étudiants.

    #pédagogie #Juliet_Fall #unige #université_de_genève #podcast #radio #innovation_pédagogique

  • Les universités, l’#enseignement_à_distance et le #Covid-19 (1/2)

    Alors que nos universités vivent depuis quelques semaines un des psychodrames dont elles ont malheureusement l’habitude au sujet des modalités d’examen ou de contrôle des connaissances à appliquer cette année, il peut être utile de prendre le temps de réfléchir quelques instants à la situation inédite à laquelle les universitaires sont confrontés et, surtout, à la manière dont cette crise va modifier, en profondeur, les métiers universitaires et l’université toute entière.

    En premier lieu, il faut remarquer et apprécier une véritable révolution spirituelle chez bon nombre de collègues, hier réticents et même hostiles à l’idée d’enseigner en ligne, de se faire enregistrer et diffuser, et qui semblent s’être convertis très rapidement à ces nouvelles méthodes, au point d’exiger, aux quatre coins de la France, l’organisation d’#examens en ligne afin de sanctionner les cours en ligne ! Alors qu’il y a quelques semaines, beaucoup refusaient catégoriquement de se laisser filmer en cours, considérant qu’il s’agissait d’une insupportable atteinte à leur liberté de parole ou d’enseignement, ils défendent aujourd’hui avec véhémence la conversion de l’université au tout numérique, examen compris, ce qui n’a pourtant jamais été envisagé même par les plus numériques d’entre nous. Étonnant revirement. Bien sûr, il convient d’interpréter ce nouvel amour pour ce qu’il est, c’est-à-dire un simple flirt passager lié aux circonstances particulières du confinement et la manifestation d’une addiction à l’examen et à la sélection qui frappe beaucoup d’universitaires.

    Toutefois, pour quelqu’un qui s’est battu presque dix ans pour développer la politique de #pédagogie_numérique de son université, cela reste un phénomène plaisant à observer. Naturellement, comme souvent, les nouveaux convertis se montrent imprudents, excessifs et bien trop zélés. Leur amour naissant les fait oublier bien des enjeux, comme la protection de la vie privée ou le nécessaire respect de l’#égalité entre étudiant∙es. Il convient, maintenant qu’ils ont la foi, de les faire réfléchir sur l’outil hier haï et aujourd’hui vénéré. Il y a urgence car si la conversion totale au numérique est une vue de l’esprit confiné, la réflexion sur ces outils désormais popularisés mais toujours méconnus doit désormais s’envisager dans une perspective de profonde rénovation de l’université que la crise sanitaire a complètement bouleversé au point de rendre un retour à la situation antérieure difficilement envisageable.

    Des #limites de l’enseignement numérique

    Une des premières choses qu’il convient de rappeler est le fait que l’équation « #cours_présentiel = #cours_à_distance » n’a jamais été vraie. Il y a une différence de nature entre les deux et il faut davantage envisager leur complémentarité plutôt que de les croire substituables. D’ailleurs, il ne s’agit pas d’établir une hiérarchie entre ces deux formes d’enseignement ! Dans certains cas, l’enseignement à distance se montre plus efficace que l’enseignement présentiel : il permet aux étudiant∙es de travailler en fonction de leur propre emploi du temps, ils peuvent revoir les interventions enregistrées, les utiliser pour apprendre puis réviser, poser leurs questions au milieu de la nuit ou en plein dimanche avec l’espoir de recevoir une réponse, rarement immédiate mais dans un délai raisonnable.

    Ainsi, dans mon université, après avoir créé une préparation estivale à distance pour les étudiant∙es souhaitant passer l’examen d’accès aux CRFPA (les centres de formation pour les futurs avocats), nous avons pu dématérialiser quasiment l’intégralité des préparations, même durant l’année universitaire, avec des résultats très concluant. Les préparations s’adressent à des étudiant∙es titulaires d’un Master 1 ou en passe de l’être et souhaitant entreprendre la carrière d’avocat. Avec un public très motivé, capable de travailler en parfaite #autonomie et ayant un temps limité pour préparer l’examen, la #dématérialisation des enseignements offre bien des avantages, pour le préparateur comme pour le préparant. Le programme est un indéniable succès qui a permis à l’université de devenir en quelques années le plus grand centre de préparation à cet examen en France. Pour autant, ce qu’il est possible de faire pour des programmes de préparation n’est pas nécessairement reproductible pour des enseignements de licence ou de maîtrise. Dans ces cas, la présence de l’enseignant demeure nécessaire pour stimuler les étudiant∙es, motiver ceux qui ne le sont pas ou plus, réorienter ceux qui sont perdus, orienter ceux qui survolent, c’est-à-dire enseigner en veillant à ne jamais laisser des étudiant∙es décrocher mais en s’efforçant aussi de ne pas frustrer les meilleurs. La recherche de ce fragile équilibre n’est pas vaine, dans un amphi ou dans une classe. Tous ceux qui ont eu l’occasion d’enseigner et qui ont senti une vocation, non à se mettre en scène, mais dans le fait de transmettre, le savent. Sans lieu, sans classe, sans amphi, tout cela disparaît et n’est pas remplacé. Il n’y a pas lieu de recenser ici les innombrables différences entre l’enseignement à distance et en présence de l’enseignant mais il convient de comprendre qu’elles sont de toute nature. Ainsi, par exemple, il n’est pas absurde de s’interroger sur la disparition ou la transformation du sentiment d’#empathie derrière un écran et l’effet que cela peut avoir sur le processus de #transmission. Quiconque connait le métier est à même de voir les innombrables différences entre ces méthodes s’il fait l’effort d’y réfléchir.

    Ensuite, même si dans certains cas l’enseignement à distance peut être utile et efficace, il suppose des #outils qui ne peuvent être improvisés en quelques jours ou en quelques semaines ! La construction d’un cours en ligne est un travail conséquent, que l’universitaire ne peut, en général, mener seul, sauf à réduire son enseignement à quelques vidéos mal cadrées dans lesquels on le voit en contrejour parler pendant des heures avec un mauvais micro ou à des documents à imprimer de plusieurs centaines de pages balancés en vrac aux étudiant∙es. L’attention d’un auditeur en amphi est déjà limitée à quelques dizaines de minutes ; devant un ordinateur, chez lui, c’est pire ! Le pouvoir de l’éloquence, les effets de manche et même, pour l’étudiant, le fait de pouvoir s’adresser à son voisin pour quelques secondes de détente disparaissent en ligne, ce qui rend le cours bien plus monotone et difficile à suivre, quel que soit l’intérêt de l’étudiant pour le propos de l’enseignant. Il convient donc de concevoir des #outils_pédagogiques qui prennent en compte ces limites et qui s’adaptent à cette réalité. La conversion en quelques jours et dans l’urgence de centaines d’enseignements en cours en ligne est une entreprise vouée à l’échec malgré l’enthousiasme de certains collègues et, si cette solution imparfaite permet malgré tout de sauver l’année en cours, elle ne saurait être considérée comme un modèle pour l’avenir ni comme une base sérieuse pour mettre en place un contrôle des connaissances discriminant.

    Surtout, l’enjeu de demain transcende largement le problème d’aujourd’hui et devrait nous convaincre, collectivement, à engager une réflexion approfondie sur notre avenir. Pense-t-on sérieusement que, passée la crise actuelle, nous allons revenir au monde d’hier, avec les amphis bondés, les couloirs noirs de monde, les nez qui coulent et les gorges qui raclent par centaines en hiver dans des espaces mal aérés ? Les comptoirs administratifs pris d’assaut, les files d’étudiant∙es se pressant autour de l’enseignant à la fin du cours, les cocktails de fin d’année où l’on égare son verre et récupère celui du voisin, les rentrées chaotiques avec les étudiant∙es perdus, errant de salles en salles à la recherche de leur enseignant, tout cela risque d’être impossible dans le monde de demain. La fin du confinement n’annonce pas la fin de la #distanciation_sociale ou de l’impérieuse nécessité de respecter des règles d’hygiène minimales actuellement impossibles à imaginer dans le contexte universitaire. Trop d’étudiant∙es, aucun moyen, des locaux vétustes et des habitudes bien ancrées risquent de faire de la rentrée et de toutes les rentrées prochaines un insoluble #casse-tête.

    Un nouveau modèle universitaire

    C’est dans ce cadre que l’outil pédagogique numérique mérite d’être étudié. Bien pensées, les formations à distance peuvent représenter un appui à l’intégration à l’université pour de nombreux étudiant∙es mais aussi des méthodes d’approfondissement particulièrement efficaces ; elles peuvent aussi être étudiée afin de désengorger considérablement les locaux universitaires permettant alors de consacrer les mètres carrés libérés à des actions davantage personnalisées. Ainsi, par exemple, il est possible d’imaginer que certains cours en présentiel ne soient accessibles qu’après avoir finalisé un parcours numérique d’apprentissage. Il n’est pas nécessaire d’imaginer des tests ou des examens discriminants : le simple suivi sérieux du cours peut suffire à s’assurer de la motivation et à exclure les plus dilettantes des séances en présentiel.

    Naturellement, des dispositifs d’appui aux étudiant∙es en difficulté numérique ou ayant besoin d’un suivi plus dense doivent se développer. Cette diversification plaide pour une multiplication des classes aux #effectifs_restreints. En revanche, l’enseignement classique, les cours dans les gigantesques amphis, serait progressivement abandonné au profit de #conférences_numériques accessibles à un nombre encore plus important d’auditeurs dans des conditions de sécurité et d’hygiène garanties. Ces conférences pourraient se tenir en public, avec un auditoire restreint mais, diffusées à grande échelle, elles permettraient à tous d’y accéder simplement. Ces nouvelles méthodes d’apprentissage pourraient également favoriser l’#entraide au sein de la communauté étudiante en valorisant l’échange entre étudiant∙es de niveaux différents. Le tuteur étudiant pourrait être rémunéré, le libérant ainsi de la nécessité de trouver des financements pour ses longues études en dehors de l’université. Ces nouveaux circuits économiques, peu exploités en France avant le doctorat, auraient pour effet de renforcer la communauté universitaire, multipliant les liens entre l’institution et son public.

    Dans ce nouveau monde universitaire, le mandarin avide de cours d’amphi mais avare d’échanges et fuyant l’étudiant comme la peste n’aurait plus vraiment sa place – qui s’en plaindra ? – contrairement à l’enseignant affable et humain, privilégiant le dialogue au monologue. Cela suppose, dans de nombreuses disciplines, une transformation radicale du rapport de l’enseignant-chercheur avec son université et ses étudiant∙es. Ainsi, par exemple, s’il doit pouvoir bénéficier d’un lieu de travail adapté au sein des locaux universitaires, l’enseignant doit, en contrepartie, accepter un temps de présence plus important au sein de la faculté au bénéfice exclusif des étudiant∙es. Le bureau de l’enseignant pourrait ainsi se transformer en lieu de production et de transmission du savoir, accessible aux étudiant∙es comme aux collègues. Aujourd’hui, le bureau universitaire, denrée rare dans certaines universités, est le plus souvent un simple espace utile pour expédier les trop nombreuses tâches administratives qui pèsent sur les épaules de nombreux enseignant∙es-chercheur∙es investis dans leurs universités et organiser quelques rendez-vous pour traiter les cas d’étudiant∙es un peu atypiques et suffisamment téméraires pour demander un entretien. La culture de la porte ouverte n’existe pratiquement pas.

    Plus généralement, ce nouveau modèle permettrait de mettre fin à l’illusion selon laquelle l’égalité serait respectée en offrant à tous le même régime. Il privilégierait, au contraire, une approche fondée sur la diversité et la confrontation avec l’étudiant, envisagé dans sa singularité et non comme un simple atome d’une masse informe dont il s’agirait de trier le bon grain de l’ivraie. Cette adaptation de l’institution à ses étudiant∙es ne saurait naturellement être totale mais au contraire centrée sur ce que l’université a réellement à offrir, c’est-à-dire le fruit du travail des chercheurs qui sont le véritable cœur de l’institution universitaire.

    https://academia.hypotheses.org/23645

    #université #facs #France #enseignement_distanciel #confinement #coronavirus #ESR #témoignage

    • Marianne veut anticiper les bons et les mauvais côtés du #téléenseignement à la #rentrée

      Pour dédoubler les enseignements — cours magistraux et travaux dirigés — à la rentrée 2020, il faut des locaux et des enseignant·es. Difficile de gérer les locaux, plus simple de recruter des enseignant·es ?


      https://academia.hypotheses.org/23577

    • #LaFacÀDistance – ou imaginer notre pédagogie en #télé-enseignement

      Nous le pressentions depuis des semaines, notre ministre confirme : la rentrée universitaire de l’automne sera au moins en partie en distanciel.

      Nous avons besoin de nous y préparer dès maintenant. Pour cela, quelques éléments à garder en tête d’abord :

      Oui, nous n’avons pas envie de le faire, parce que nous aimons enseigner en présence de nos étudiant∙es. Cela peut même être au cœur de notre pratique et identité professionnelles, voire la raison pour laquelle nous avons choisi ce métier. Il faut prendre le temps d’acter ce renoncement sous contraintes et de faire le deuil de ce qui aurait pu être.
      Oui le passage au distanciel pose énormément de questions politiques (mainmise d’entreprises privées par les outils choisis, accroissement de certaines inégalités – pas toutes –, instrumentalisation au service de la néolibéralisation en cours à l’université avec plus de précariat, moins de protection des personnels, risques psycho-sociaux etc.). N’oublions cependant pas que l’enseignement à distance est là pour améliorer la sécurité sanitaire des étudiant∙es, d’abord, et des personnels, pas seulement enseignantes. Et n’oublions pas non plus le travail acharné depuis des années en pédagogie critique du supérieur pour faire de l’enseignement à distance qui ait un vrai sens pédagogique et émancipateur1. Jeter l’anathème sur l’enseignement à distance dans son ensemble, non.
      Ce que nous avons fait au second semestre est un atterrissage en catastrophe : transférer en quelques jours des enseignements conçus pour être en présentiel en distanciel. Sans savoir pour combien de temps (@6amart6), sans avoir le temps d’être formé·es à cela ou d’y avoir réfléchi, avec les outils que nous avions sous la main, que nous prenions en main, en devant en changer, etc. Ce n’est donc pas du distanciel, c’est de la gestion d’urgence. Nous avons là un peu plus de temps pour réfléchir à nos enseignements de la rentrée et pour pouvoir les concevoir différemment. Nous pouvons prendre le temps de les penser en distanciel (surtout les CM). Nous pouvons les construire de manière flexible permettant l’alternance de phases en distanciel et en présentiel, sachant que nous n’aurons pas la main sur les dates d’éventuels reconfinements. Nous pouvons intégrer la possibilité d’un retour en présentiel, ce que @melpicard appelle les « penser à l’envers.
      Ce qui ne veut pas dire que nous n’avons rien à apprendre de l’expérience de ce semestre (full disclosure : ma charge d’enseignement mensuelle est presque en totalité au premier semestre, donc vous en savez en général plus que moi). Voir ce qu’en dit Michelle Miller ici : https://www.chronicle.com/article/5-Takeaways-From-My-Covid-19/248713 et les liens très intéressants de l’article.
      Enfin, tout ne dépend pas de nous. Beaucoup de nos étudiant·es n’ont pas d’ordinateur personnel (ou insuffisant) ; iels n’ont pas de lieu où travailler, pas de connexion stable, etc. Si nous pouvons et devons continuer de faire pression sur nos établissements pour que cela soit intégré (par l’emprunt d’ordi, par des envois et financements de clefs 4G comme cela a été fait, pour l’intégration des salles informatiques dans les équipements à rouvrir, avec règles de distanciation sociale, etc.), si nous pouvons et devons concevoir des dispositifs pédagogiques flexibles, avec des roues de secours pour un maximum de configuration
      J’insiste sur ce point : nous, enseignant∙es-chercheru∙ses, n’avons pas les moyens de résoudre ce problème matériel. Sachons distinguer ce que nous pouvons et devons faire, ce que nous devons faire remonter, et ce qui n’est hélas pas dans nos mains – nous en serons plus efficace ou plus satisfait∙es et moins en burnout.

      Nos étudiant·es savent quels sont leurs besoins et viennent d’avoir l’expérience de ce semestre en distanciel de catastrophe. Demandons-leur ce qui a marché et ce qui ne convient pas (sachant que les besoins et problèmes sont différents en fonction des gens, des disciplines, des niveaux, des établissements…) et mettons nos idées en commun (#entraide #KropotkinFoerever). En nous rappelant que sur cette question comme sur beaucoup de questions pédagogiques, il n’y a pas de solution magique et que chacune doit être adaptée à nos situations d’enseignement.

      Je restitue donc ici la discussion qui a eu lieu sur Twitter, en grande partie sous l’hashtag #LaFacADistance (merci @6amart6), en remerciant très sincèrement toutes les personnes qui y ont participé, listées ci-dessous. J’ai essayé d’attribuer au maximum les idées, parfois collectives ou dialogiques, et de les créditer quand leurs auteur·es m’en ont donné la permission, en citant les tweets en les éditorialisant a minima. Mes excuses, vous étiez tant que j’ai très probablement oublié des gens dans la multitude des belles réponses.

      Pour chacun.e d’entre nous
      1. Créér et maintenir la relation enseignant·e / étudiant·e

      Des rencontres (pouvant être visio) en petit groupe pour faire connaissance et instaurer la relation de confiance, notamment avec les nouveaux et les L1 (@Chouyo)
      Des horaires de permanence hebdomadaire aussi en visio, pour garder un maximum de contact et être accessible à celleux qui rencontreraient des problèmes. Et quand ces permanences sont pour répondre aux questions sur le cours, laisser un peu de temps pour « digérer » (@FrançoisLevrier) !
      Des tchats dédiés, pour comprendre collectivement les difficultés et ne pas hésiter à en parler pour ajuster (@GoLuluGogo)
      Les liens importants et adresse mail de contact dispo et visibles partout, tout le temps. (@Chouyo)
      Une vidéo d’accueil du cours, en particulier pour les L1
      Des accusés de réceptions des travaux, permettant de limiter le stress (@mcbd, @Chouyo, @WritingRg)

      2. Accompagner la création d’un collectif

      pour des L1 en particulier, mais pour les autres aussi, il faut favoriser le contact entre étudiantEs voire le travail de groupe, y compris sur les rendus (éventuellement en optionnel, @edragone18). Ce n’est déjà pas toujours évident en présentiel mais c’est gage d’entraide et donc de ne pas uniquement se reposer sur les enseignant·es. Cela aide aussi à la motivation (@GoLuluGogo). Cela peut aller avec un outil de type réseau social dans l’ENT (@melpicard) et selon plusieurs modalités : rendre un devoir commun, partager une lecture, échanger dessus, partager des incompréhensions, se relire (@ChRabier). L’idée est d’avoir un relais à l’enseignant·e et que le cours vive entre étudiant·es. De favoriser la cohésion et l’aide pour la réussite de toustes (@GoLuluGogo).

      3. Les cours eux-mêmes

      Un syllabus clair et complet pour chaque cours (@melpicard)
      Prendre un maximum de groupes de TD associés quand on fait le cours d’amphi pour permettre du face-à-face (oui, collègues PR, vous aussi). Car, comme le souligne @GoLuluGogo, les TD auront une vraie fonction de lien social. Sans lien et sans confiance mutuelle, le distanciel est pénible pour les enseignant·es et les étudiant·es.
      Enregistrer une partie du cours par oral (@edragone18) pour aller avec le PDF et/ou les diapos
      L’explication des cours en version vidéo (@49Lyloo05), en se rappelant des contraintes de connexion de certains étudiant·es et des difficultés à charger des fichiers lourds, ainsi que des recommandations des études de pédagogie sur le fait qu’il faut éviter des vidéos longues (<15 mn), inefficaces sur le plan de la transmission et de la rétention des informations. Bien cibler donc.
      Un mélange entre éléments synchrones (nécessaires, @adelinedurandm) et asynchrones
      La mise à disposition de tous les documents nécessaires numérisés (dont les ouvrages)
      Offrir des exercices d’application pour la mise en pratique du cours et pas une simple lecture (@edragone18)
      Donner un temps indicatif pour certains travaux et cours (prévoir 15min d’écoute pour cette capsule, 25 si prise de notes etc.) (@Chouyo)
      Donner des documents et des travaux facultatifs, pour celleux qui peuvent, veulent, voire en ont besoin, ainsi que des ressources supplémentaires en libre accès (@edragone18)
      Si possible, une barre de progression de la tâche/cours par rapport au déroulé du semestre. (@Chouyo)

      4. Les examens

      Construire les examens en fonction (@anthropolegiste) : par exemple en valorisant les questions métacognitives, comme « qu’est-ce que ma matière peut vous apporter »« quelle est votre opinion sur le sujet du cours ? » comme les questions de réflexion (@claireplacial)

      5. De la souplesse et de l’attention aux plus vulnérables

      Des créneaux, rendus, dispositifs de secours pour être le plus flexibles possibles, pour que les étudiant·es ne fassent pas les frais de pannes de connexion, souci matériel, maladie, mise en quarantaine subite, etc.
      De manière plus générale, augmentation des boucles rétroactives ! Isolé·es, les étudiant·es ont encore plus besoin de retours de la part des enseignants et de motivation/réconfort. (@stperret, @49Lyloo05). Voir qui décroche, n’ose pas poser de question, ne parvient pas à se connecter pour pouvoir agir de manière ciblée.
      Être particulièrement attentif.ve aux étudiant·es handicapé·es (@adelinedurandm) et intégrer leurs besoins dans le design du cours (voir par exemple les enjeux d’accessibilités pour les étudiant·es sourd·es, si on n’a pas de vrais moyens mis sur les sous-titres, aveugles et mal-voyant·es sur les diapos (@Anne-GE).
      Être aussi attentif.ves aux étudiant·es plus vulnérables : étudiant·es étranger·es, de première génération etc.
      Prendre en compte l’impact psychologique de la situation sur les étudiant·es y compris du retour en présentiel, dans ce qui peut aussi être un lieu nouveau (@adelinedurandm, @Angryotterr)
      S’assurer que les étudiant·es en fracture numérique puissent recevoir les cours et participer au cours le plus possible (@edragone18, @6amart6).

      À l’échelle de l’équipe pédagogique :

      De la coordination, de la coordination, de la coordination

      Un calendrier clair et donné à l’avance (sur un ou deux mois dans l’idéal, voire plus) pour les dates de cours, de TD, les dates de rendus, etc., partagé (@stperret, @gaydrian_smith, @adelinedurandm, @Angryotterr, @edragone18, @Anne_GE, @WritingRg) et UTILISE par les membres de l’équipe et partagé avec les étudiant·es
      Une attention collective donnée à la charge de travail globale des étudiant·es (@FrancoisLevrier)

      À l’échelle de l’établissement

      Travailler avec les services informatiques et les services d’appui pédagogiques pour le choix des outils, les questions d’équipement, de connexion, de soutien logistique, etc.
      Idem pour les questions d’accessibilité (sous-titres, question des illustrations etc.)
      Se mettre en lien avec les services handicap pour travailler à l’accessibilité (@adelinedurandm)
      Demander que l’université propose un outil de communication collective (libre) pour ses étudiant-es (un Mattermost par ex.) ; sans quoi celleux qui ne sont pas sur facebook vont être complètement écarté·es d’un groupe « promo ». (@Anne_GE)
      Demander que l’université ait réglé leurs logiciels sur les prénoms d’usage. (@Anne_GE)

      Et beaucoup, énormément, à la folie, toujours plus, jamais assez, de bienveillance (@stperret, @edragone18)

      Enfin, la plupart de ces belles idées sont des pratiques que nous enseignant·es devrions DE TOUTE FACON, adopter en temps dit normal et en présentiel…

      Pour compléter ce rapide panorama de propopositions, nous vous invitons à continuer à faire vos propositions #LaFacÀDistance sur la plateforme ci-dessous.

      Merci de votre aide !

      Formulaire à idées :
      https://framaforms.org/lafacadistance-1589008071

      https://academia.hypotheses.org/23546

      #rentrée_2020 #rentrée_universitaire #septembre_2020

    • À distance, il n’y a pas d’école

      Sous la condition du « confinement », l’univers numérique a connu une énorme expansion. Même les plus réticents et beaucoup de ceux qui étaient exclus de l’utilisation des nouvelles technologies –généralement des personnes âgées– ont fait leur initiation. La vie à distance a forcé l’intégration dans l’écosystème numérique.

      L’expérience en cours la plus notable et la plus importante est l’enseignement à distance, qui fait sortir l’école de son enceinte protectrice et la fait entrer dans l’intimité du foyer. Le dispositif de l’enseignement à distance implique un danger auquel nous sommes tous exposés aujourd’hui, presque sans protection : une expansion significative du panoptique numérique (qui permet de tout voir et d’exercer une surveillance). Mais la question fondamentale dans cette expérience est de savoir si elle est réussie sur le plan niveau didactique (plus précisément, quel niveau de réussite a été atteint), et quelles conclusions peut-on en tirer. Il est évident que les résultats diffèrent grandement, en fonction des disciplines, des enseignants et des élèves. Je ne me fonderai pas sur des expériences particulières, les réflexions que je propose se situent sur un plan moins empirique.

      Je commencerai par la question de la transparence : l’école a été protégée tant qu’elle a bénéficié de l’état hermétique de la classe, que la porte de la salle de classe a été fermée, créant un espace discontinu, sans intrusions extérieures (espace qui pouvait être utopique ou oppressant aussi bien). Ce temps est révolu depuis longtemps et la salle de classe, qui reflète l’ouverture de l’école dans son ensemble, n’est plus un espace autarcique. La transparence, qui auparavant avait déjà donné lieu à une discussion sur la nécessité ou non de la moduler, connaît désormais, avec le confinement, une nouvelle étape : elle est devenue totale et absolue. À la maison, chacun peut regarder les « performances » des enseignants, évaluer leurs manières de faire et « apprécier » leur vidéogénie. Un certain degré de technophobie était encore toléré tant que l’enseignant exerçait dans sa classe ; dans l’enseignement à distance, ce n’est pas possible, et les arguments pour légitimer cette technophobie ne semblent plus recevables.

      Mais la question la plus importante qui ressort de cette expérience exceptionnelle — qui a peut-être pour effet de montrer combien l’école est une institution indispensable et capable d’alimenter la dernière utopie à laquelle nous avons droit — est celle de l’école comme lieu de construction du collectif et de la centralité de la classe en tant que communauté. Le modèle de la communauté éducative a une très grande signification politique.

      Un autre aspect important est celui de l’attention. Comme nous le savons, le plus grand défi de l’école est celui de l’attention : comment gagner et fixer l’attention des élèves, ces « sujets numériques » qui vivent sous le régime du fractionnement de l’attention ? Le grand combat de l’école, ces dernières années, a consisté à se doter de rituels spécifiques qui servent de dispositifs attentionnels, afin de récupérer ce que l’on appelle généralement « l’attention conjointe » (ou attention partagée), mode qui désigne le fait que l’attention de quelqu’un (dans la circonstance, un élève) est attirée sur l’objet qui lui est indiqué par la personne (dans la circonstance, le professeur) qui joue un rôle de guide.

      Or l’attention conjointe est intrinsèquement liée à la présence. C’est un fait bien connu de nos jours que les enfants et les adolescents n’échouent pas à l’école parce qu’on leur y enseignerait des choses difficiles à apprendre, mais parce que ce qu’ils apprennent à l’école ne les intéresse pas. C’est pourquoi les situations d’enseignement doivent être analysées du point de vue d’une écologie de l’attention. La salle de classe doit être conçue comme un écosystème d’attention. Est-il possible de créer cet écosystème dans l’enseignement à distance ? Dans son livre sur la figure du pédagogue Joseph Jacotot, Le maître ignorant, le philosophe français Jacques Rancière décrit et analyse une action pédagogique visant essentiellement à « l’émancipation intellectuelle ». La fonction essentielle du maître (potentiellement ignorant) n’est pas d’expliquer les contenus, mais d’exercer sur les élèves la capacité d’attention, soit par un ordre imposé, soit en stimulant leur désir. Toute l’expérience de l’enseignement, dit Rancière, doit tendre à « l’habitude et au plaisir que l’on éprouve en observant et en fixant avec attention » (attention : ad-tendere, tendre vers). C’est pourquoi la salle de classe est le lieu d’une expérience unique, irremplaçable, capable parfois de procurer une expérience euphorique, tant au « maître » qu’aux élèves.

      https://academia.hypotheses.org/23475

    • #As_It_Used_To_Be

      Depuis 2001, le « 48 Hour Film Project » est une compétition annuelle qui invite de jeunes réalisateurs à réaliser un court-métrage à contraintes (en 48h, en tirant au sort genre, personnage, objet, réplique). Après avoir remporté la victoire à Paris en 2011 avec le film « Casse-gueule », #Clément_Gonzalez a rencontré le succès à nouveau avec « As it used to be » en 2012 (mise en ligne 2013), qui développe en deux séquences et 8’13’’ quelques puissantes images associées à l’enseignement à distance (EAD) dans les universités. Le concours se tient dans une centaine de centres urbains du monde entier ; c’est à Johannesburg que Clément Gonzalez et son « Collectif 109 » ont tourné « As it used to be », dont la carrière a débuté de façon foudroyante par une avalanche de programmations et de récompenses1, avant de ressurgir en 2020 par la grâce d’une généralisation brutale et massive de l’EAD dûe aux mesures de confinement.

      L’Université de Johannesburg prête son architecture brutaliste aux décors de cette courte histoire de near future, comme l’ont fait ensuite les structures de la Bibliothèque Nationale de France dans la série Tripalium (Arte, 2016), ou auparavant les célèbres Espaces d’Abraxas de Noisy-le-Grand dans de nombreux films, de Brazil (1985) à Hunger Games (2012). L’Université de Johannesburg est d’ailleurs également réputée pour avoir lancé les premiers diplômes 100% à distance d’Afrique du Sud en 2017 et 20182 – et ses étudiant·es se sont fortement mobilisé·es en avril dernier pour faire entendre la voix des moins bien équipé·es des leurs3.)

      Le charisme des deux acteurs du film, l’intelligence et l’émotion de cet aperçu de la passion d’enseigner font dire à Clément Gonzalez que le court-métrage, depuis le début, a rencontré l’adhésion aussi bien des étudiant·es que des professeur·es. Il confie également qu’un projet d’extension en long métrage est en écriture depuis quelque temps. Le moment ne serait pas mal choisi pour développer un récit de contre-dystopie, où des voix persévèrent à résonner entre les murs des amphis.

      https://academia.hypotheses.org/23598
      https://vimeo.com/57814889

      #court-métrage #film

    • Les universités, l’enseignement à distance et le Covid-19 (2/2)

      Mettre fin à une lente et longue dérive

      Ces dernières années, deux phénomènes ont progressivement fait perdre son sens à l’université et l’ont profondément pervertie. D’une part, la complexification administrative due notamment à l’augmentation des effectifs étudiant∙es conjugué à la réduction du personnel administratif, a eu pour effet de développer la fonction administrative de l’enseignant-chercheur, au détriment de ses deux véritables fonctions, l’enseignement et la recherche. Cette nouvelle fonction administrative est évidemment mal assurée par un personnel qui n’a pas été formé à cela et qui vit cet investissement nécessaire le plus souvent comme une punition ou une calamité. Cela a pour conséquence d’augmenter les tensions entre la composante administrative de l’université et la composante pédagogique et de diminuer, encore, la qualité du service surtout dans les grandes universités au sein desquelles les personnels se connaissent mal. D’autre part, la croyance, de plus en plus ancrée dans l’esprit des étudiant∙es, des enseignant∙es et de la société en général, selon laquelle le diplôme universitaire permet d’accéder à l’emploi, a entrainé une modification de la nature de l’enseignement et des diplômes universitaires, pensés comme de plus en plus professionnalisant et techniques et reflétant de moins en moins l’activité de recherche dans la discipline concernée. Le tissu économique, l’État et désormais de nombreux étudiant∙es voudraient que l’on sorte de l’université prêt·e à l’emploi, ce qui est difficilement envisageable dans la mesure où la plupart des futurs métiers des étudiant∙es universitaires ne sont pas représentés dans les athénées. Si le diplôme peut parfois permettre d’accéder à une profession, cela reste marginal et surtout cela ne saurait être considérée comme un élément décisif pour juger de la pertinence d’un enseignement universitaire.

      Le monde de l’entreprise a un intérêt à la transformation des universités en de gigantesques centres de formation professionnelle, car cela permet de réduire les coûts de la formation interne des entreprises. Le savoir technique est enseigné par des fonctionnaires, les stages sont financés par l’argent public et l’employeur peut donc embaucher des travailleurs prêts à l’emploi. Le risque d’une rapide obsolescence des formations trop techniques est ignoré au profit d’une incessante critique de l’incapacité de l’université à s’adapter à la réalité économique… Le transfert du coût de la formation interne des entreprises à la collectivité nationale, à travers notamment l’institutionnalisation du stage, n’est jamais mentionné et les universitaires sont au contraire invités à remercier gracieusement les entreprises pour leur sacrifice qui consiste à accueillir une main d’œuvre jeune, motivée et… pratiquement gratuite ! Loin de pouvoir leur demander des comptes, les universités sont sommées de se plier aux desideratas de ces gentils philanthropes. Si la loi d’encadrement des stages a permis de mettre fin à certains abus trop criants pour être ignorés, elle n’a pas eu pour effet de modifier le système en profondeur ou de changer les rapports déséquilibrés qui se sont progressivement installés au profit du monde économique.

      Surtout, ces deux évolutions concomitantes, l’augmentation de la charge administrative et l’injonction du prêt à l’emploi, ont perverti le travail de l’universitaire qui n’exerce plus que marginalement le métier qu’il a pourtant choisi et pour lequel il a été formé plusieurs années. Avec moins de temps à consacrer à ses recherches et contraint d’enseigner un savoir de plus en plus éloigné d’elles, il subi, comme de nombreux fonctionnaires, une lente dérive qui l’éloigne de ce qu’il est ou plutôt de ce qu’il voulait être. L’irruption massive du numérique, si elle est aussi pensée à cet effet, peut constituer un moyen efficace pour aider l’université à sortir de cette situation désolante et à se retrouver.
      L’informatique au service du renouveau universitaire

      Certes, il ne s’agit pas du remède universel capable de guérir miraculeusement tous les maux ! L’outil informatique demeure un simple instrument qui peut servir le pire comme le meilleur. Il peut toutefois permettre de concilier des impératifs apparemment contradictoires comme la nécessaire diminution de la fréquentation des sites universitaires et l’augmentation de l’audience des universités. Il favorise aussi le travail de divulgation et de diffusion des travaux de recherche dont tout chercheur doit aujourd’hui se préoccuper. Ainsi, les revues universitaires, les éditions de facultés qui ont progressivement disparu ou qui vivotent ici ou là doivent devenir de puissants vecteurs de diffusion des travaux des universitaires, non en direction uniquement de leur propre communauté scientifique, mais également en s’adressant au plus grand nombre. La recherche étant financée par des fonds publics, il va de soi que le savoir produit doit être distribué gratuitement ou à des coûts très modiques, ce que permet l’approche numérique. A contrario, l’existence des centaines et parfois des milliers de revues, propriétés de grands groupes privés mais qui vivent uniquement grâce au travail des chercheurs, principalement fonctionnaires, et concentrent aujourd’hui l’essentiel des publications scientifiques dans plusieurs domaines, mérite d’être profondément remis en question. Des initiatives en ce sens existe déjà et doivent être massivement développées.
      De même, la production de matériel pédagogique par les universitaires ne peut continuer, comme aujourd’hui, à alimenter un marché privé très rentable, massivement financé par l’impôt puisqu’essentiellement destiné à vendre des produits réalisés par des fonctionnaires dans le cadre de leur fonction mais qui débouche sur la vente de manuels forts chers pour les bourses étudiantes. Là encore, l’outil numérique est à même d’escamoter ce modèle économique étrange au profit d’une vision moins naïve permettant de rendre à l’université ce qui est à l’université tout en offrant à l’étudiant l’outil sans lequel ses études s’avèrent impossible et qu’il est aujourd’hui obligé d’acheter à un éditeur privé.

      A contrario, comme les universités en font douloureusement l’expérience depuis plus de dix ans, l’outil numérique ne peut se substituer à l’existence d’une administration universitaire importante pour ne pas dire pléthorique. La diminution conséquente du personnel administratif par rapport à la masse d’étudiant∙es en constante augmentation a conduit au recours au traitement informatique des données dans un nombre toujours croissant de domaines, des inscriptions à la saisie des notes jusqu’à la délivrance des diplômes. Tout, ou presque, a été dématérialisé. Si ce processus présente d’indéniables avantages qu’il convient d’exploiter pour l’avenir, il ne doit paradoxalement pas être accompagné d’une réduction massive des effectifs administratifs et doit au contraire servir à développer des fonctions essentielles progressivement délaissées.

      Il en va de la survie même de l’administration universitaire dont le travail ne peut se réduire, pour des milliers de fonctionnaires, à la saisie informatique de données. Ce travail à la chaine aussi abrutissant que dévalorisant doit être subdivisé et le plus possible délégué ou partagé avec l’ensemble de la communauté universitaire : personnels administratifs, enseignant∙es mais aussi étudiant∙es. Cette tâche ingrate mais nécessaire doit être évidemment compensée à la hauteur de sa pénibilité. Aux côtés de cette administration fortement dématérialisée et déconcentrée, il faut reconstruire une administration qui soit un véritable soutien aux usagers comme aux enseignant∙es. Cela ne signifie pas rétablir une hiérarchie interne qui n’a pas de raison d’être entre l’administration et les pédagogues mais au contraire mettre l’ensemble de l’université, enseignant∙es et administrations, au service des étudiant∙es et plus généralement de la fonction universitaire.

      Il faut un personnel formé, qualifié, comme il en existe dans des milliers d’entreprises prestataires de service qui se soucient du niveau de satisfaction de leurs usagers et se préoccupent de leurs employés. Ainsi, par exemple, les universités doivent se doter de réels services de ressources humaines, avec un suivi des carrières, une capacité à proposer à chaque employé des possibilités d’évolution, des informations utiles sur la formation professionnelle, etc. Aujourd’hui, les services d’orientation pour les étudiant∙es sont quasiment inexistants alors que l’univers de l’enseignement supérieur n’a jamais été aussi complexe. Également, les directions des relations extérieures doivent être renouvelée et renforcée, en particulier au service des étudiant∙es qui souhaitent avoir une expérience à l’étranger et pour lesquels si peu est fait. La liste des services à repenser est longue et il ne s’agit pas ici de la dresser avec exhaustivité. Il convient, dans un premier temps, simplement d’admettre que si beaucoup de choses peuvent aujourd’hui être traitées exclusivement par mail et par tableur, comme les inscriptions ou le suivi académique, d’autres ne peuvent pas l’être et ne pourront jamais l’être. Il faut cesser de faire comme si dans le simple objectif non avoué de réduire, toujours plus, les dépenses et donc le personnel. Le chantier de reconstruction de l’administration universitaire est immense et la route est longue mais il faut s’y engager pour espérer redonner à l’université sa fonction et par là-même, son prestige.
      Le nerf de la guerre : le diplôme national

      Rien ne sera cependant possible sans une réflexion profonde sur la place des titres et diplômes que délivrent les universités et qui se sont progressivement substitués au chercheur, à la recherche et à l’enseignement, pour devenir le véritable moteur de l’université. Il convient de les considérer pour ce qu’ils sont, c’est-à-dire de simples accessoires d’une entreprise plus noble et bien plus complexe que la distribution des distinctions : la transmission du savoir universitaire. Le titre ou le diplôme ne donne pas de travail, tout au plus qualifie-t-il pour un emploi mais dans la majeure partie des cas il n’est là que pour attester de la formation reçue par le diplômé. Il n’a pas d’autre valeur que celle qu’il certifie, à savoir la qualité de l’enseignement. Or, l’université ne sait véritablement et efficacement former que par la transmission du savoir qu’elle produit et dont elle est dépositaire. Ce savoir est parfois très pratique, y compris dans des champs disciplinaires qui pourraient paraître improductifs, mais il demeure intimement lié à l’activité du chercheur. Ce lien indissoluble entre recherche, enseignement et diplôme doit être restauré et conduire à l’abandon de l’idée selon laquelle l’université pourrait tout enseigner. Elle ne doit plus être vue comme le prolongement naturel de l’éducation nationale, destinée à accueillir toute la jeunesse française, prétendument capable de tout enseigner et de tous les former. A contrario, elle doit s’ouvrir à nouveau sur la société et s’adresser à tous, jeunes et moins jeunes, indépendamment de la question de la délivrance d’un titre national qui viendrait systématiquement sanctionner ses formations. L’univers de la formation aujourd’hui regorge de méthodes de certifications et autres techniques qui attestent de l’enseignement ou de la formation reçue, de manière plus souple, moins contraignante et souvent bien plus pertinente que les diplômes nationaux. Les universités doivent investir massivement ce champ afin de valoriser les domaines de recherche de ses enseignant∙es-chercheur∙es et au contraire délaisser les multiples formations pour lesquelles elles n’ont d’autres compétence que leur capacité à faire appel à des formateurs extérieurs ou à forcer leurs propres enseignant∙es.

      Le diplôme national, avec son cadre nécessairement rigide et l’indispensable harmonisation des formations qui le délivrent, doit retrouver sa juste place, c’est-à-dire celle d’un titre donnant accès à des professions, des métiers ou des formations qui ne peuvent être exercés ou suivies par quelqu’un qui n’en serait pas titulaires. Ainsi, la santé, la justice ou encore l’enseignement sont des activités qui peuvent supposer une certaine uniformité du savoir transmis aux futurs acteurs. C’est à la fois lié à la nature de l’activité et à sa prise en charge par la communauté. Il est d’ailleurs intéressant de remarquer, qu’à l’exception notable de la formation médicale qui peut intégralement avoir lieu au sein de l’université grâce aux centres hospitaliers universitaires, de nombreuses activités réglementées requiert le passage d’examens et de formations à l’extérieur de l’université, comme pour les professions juridiques (avocats, notaires, juges…) ou l’enseignement. En revanche, le diplôme national, n’a, dans de très nombreuses situations, aucune utilité : ainsi des milliers de métiers les plus divers peuvent légalement s’exercer sans devoir exhiber de titre. Malgré cela, le diplôme national s’est progressivement imposé comme la forme normale de certification d’une formation d’enseignement supérieur au détriment de la diversité et surtout de la qualité réelle des formations dispensées. Il ne garantit évidemment aucune forme d’égalité entre étudiant∙es provenant d’établissements universitaires différents mais donne au contraire lieu à des formes de concurrence malsaine entre établissements : certains choisissant de limiter l’attribution du diplôme afin de garantir la « qualité » du titre délivré par l’université tandis que d’autres facilitent cette obtention afin d’attirer des candidats. Le marché de l’emploi n’est pas dupe de cette réalité et sait parfaitement établir sa propre échelle de valeur des formations délivrées par les établissements universitaires. Aussi, faire croire que le diplôme est le même quelle que soit l’université qui le délivre consiste à entretenir une fiction à laquelle plus personne ne croit et qui finit non par valoriser la formation moins qualitative mais à faire perdre son sens au diplôme national.


      *

      La crise actuelle permet de penser le basculement. La fermeture des universités les a inévitablement réduites à ce qu’elles sont essentiellement : une communauté de chercheurs et d’enseignant∙es au service des étudiant∙es. Pour beaucoup, ils se démènent pour permettre à leur enseignement d’exister malgré les circonstances, pour continuer à transmettre mais aussi à apprendre. La transmission et la circulation du savoir résiste alors que tout le reste s’est effondré en quelques heures suivant le confinement. Cela n’aurait pas été possible, le plus souvent, sans l’implication active des services informatiques pédagogiques qui ont dans de nombreux cas remarquablement relevé le défi et ont efficacement épaulé des milliers d’enseignant∙es et d’étudiant∙es. Cette extraordinaire et héroïque résistance de ce qui constitue l’âme de l’université, sa fonction première de sauvegarde et de transmission du savoir, est un trésor sur lequel construire l’avenir.

      https://academia.hypotheses.org/23753

  • Rentrée 2020 : #Vidal à la pêche aux moules

    Voilà près de deux semaines que la rumeur court (https://twitter.com/ChRabier/status/1255538859137478656?s=20]).

    Sur Twitter, on lit des choses comment en réunion d’UFR, on nous a dit qu’on pourrait reprendre avec des TD de 15 ; ou nous ne pourrions pas reprendre en présentiel, ou encore :

    ou encore

    Un doyen nous assure que la veille en comité de direction, rien n’avait filtré, en dépit d’une demande insistante ; un autre collègue le contredit : « Nous, on l’a su sur le mode « j’ai interdiction de vous dire que… », notre Président ayant reçu une lettre cette semaine ». Les échanges allaient bon train, jusqu’à jeudi soir.

    Jusqu’à cette date, nous ne craignions pas des scénarios pour une rentrée de pandémie : présentiel, présentiel mixte, distanciel, rentrées décalées, etc. En bon∙nes professionnel∙les, en effet, nous souhaitons pouvoir anticiper et préparer, afin que la sidération de mars ne devienne pas cafouillage de septembre. Nous tenons à ce que nos étudiant es soient correctement formés, qu’ielles aient accès aux connaissances et aux méthodes que nous souhaitons leur transmettre, quitte à réfléchir plus longuement aux dispositifs qu’il nous faut imaginer et à demander les moyens dont nous – et dont les étudiant∙es – avons besoin.

    En revanche, nous ne souhaitons pas une gestion gouvernementale telle qu’elle a commencé : mesures non-urgentes en lieu et place de gestion de l’épidémie ; défaut de budget supplémentaire pour lutter contre la pandémie et pour continuer à assurer nos missions1 ; communication en lieu et place de consultation et d’administration. Notre énergie n’était-elle pas encore consacrée cette semaine à régler les problèmes d’examens, voire à faire voter les modalités du contrôle de connaissance modifiées par l’état d’urgence sanitaire. Il était temps de disposer de perspectives solides pour la rentrée.

    C’est raté. Faute d’utiliser la voie officielle et hiérarchique, la Ministre jette son dévolu sur le Parisien en édition abonnés pour distiller des « informations » discutables. De quoi mettre nombre d’entre nous, du professeur en mathématiques à la maîtresse de conférences en littérature, en passant par des directeurs d’UFR, « en rage ».

    Le plan de #déconfinement du #MESRI nous était parvenu officiellement mardi 5 mai 2020, soit deux jours avant. Il prévoit que nous serions informé∙es mi-juin des dispositions pour la rentrée. Mi-juin : c’est vraiment limite ; on aurait aimé avoir eu idée des grandes lignes ou des possibilités étudiées dès maintenant. Mais c’est le rôle de l’administration d’informer les agents de l’enseignement supérieur. Ce n’est pas celui d’une journaliste.

    C’est pourtant Le Parisien en mode péage qui publie notre première circulaire de rentrée. Pourquoi Le Parisien ? On ne saura pas, mais la plupart des titres ont, depuis, repris les informations délayées au compte-goutte dans l’interview. L’opération de communication laisse entendre un travail étroit avec les présidences d’universités. Elle a un but : elle vise à court-cuiter toutes les instances universitaires, les directions opérationnelles des UFR et les organisations syndicales, qui ont pourtant voix à porter au chapitre et qui seront en première ligne à la rentrée.

    Que dit Frédérique Vidal ?

    Après des banalités sur les examens – les universités ont fait beaucoup, et elles font toujours beaucoup – et sur les concours en présentiel cet été – masques ou pas masques – la Ministre est interrogée sur les « amphithéâtres bondés ».

    Nous avons demandé aux établissements de prévoir que les #cours_magistraux puissent être offerts à distance. Ils sont en train de regarder si c’est possible. On se prépare à plusieurs scénarios mais avec une ligne : les dates de la rentrée ne seront pas décalées.

    Que faut-il entendre ? Ce qui est non-négociable, ce n’est pas la qualité de la formation, c’est la #date_de_la_rentrée. « Les cours magistraux [seront] offerts à distance » : l’enseignement n’étant pas un #service, les enseignant∙es-chercheur∙ses « n’offrent » pas des cours, mais assurent un #enseignement. Or c’est l’ensemble de la #pédagogie qu’il faut revoir, en concertation. Cela prend du temps et requiert des moyens. Nous n’aurons donc ni l’un ni les autres.

    La question de la journaliste qui suit semble venir directement de la bouche de la Ministre.

    Est-ce que les #cours_à_distance vont rester pour de bon à l’université, même après la crise ?

    Il est déjà classique de proposer des #enseignements_hybrides, où une partie se fait à distance. Que l’on puisse franchir un pas supplémentaire pour les cours magistraux, les équipes y réfléchissent. Mais on n’apprend pas uniquement dans des livres ou sur ordinateur. Il faut des interactions avec les enseignants. C’est essentiel.

    Non : il n’est pas classique de proposer des enseignements hybrides, si cela veut dire suppression de cours magistraux. Certes, nous n’avons pas attendu ce Ministère pour développer des stratégiques pédagogiques sophistiquées, reposant sur l’enquête de terrain2 ou les tutoriels vidéo, par exemple. Pour autant, il ne s’agit pas de jeter le bébé avec l’eau du bain. Les cours magistraux s’avèrent une entrée indispensable à la matière, à la curiosité, aux savoir-faire, des compétences rhétoriques, une entrée d’autant plus réussie qu’ils reposent sur les épaules d’enseignant∙es chevronné∙es. Les travaux dirigés le sont tout autant et demandent souvent davantage de travail, même s’ils sont moins rémunérées. Il faudait donc d’abord nous laisser, nous – enseignant∙es-chercheur∙ses, doyen∙nes de faculté, directions de diplômes – nous laisser organiser une #nouvelle_pédagogie, quitte à aménager les amphithéâtres et les salles de TD, afin qu’étudiant∙es et enseignant∙es soient satisfait∙es de la formation dispensée3.

    Notre trravail repose sur celui — absolument essentiel — des personnels administratifs, et notamment des collègues de la scolarité. Ces personnes — très majoritairement des femmes — ont assuré depuis le début de l’année déjà, et dans des conditions de travail difficile depuis le confinement , un travail remarquable pour que nos étudiant·es connaissent une scolarité aussi normale que possible, en répondant de surcroît aux nombreuses questions qu’ils ou elles pouvaient avoir. Dans un scénario « On ne change pas la date de la rentrée » qui prévoit donc la clôture de Galaxie le 1er juillet, puis la préparation de la rentrée et la finalisation administrative pour les enseignant·es-chercheur·ses pour le 10 juillet, que ces collègues continuent de travaillent sans repos pour assurer un caprice de ministre4.

    Jusqu’à hier soir, nous universitaires n’avions donc aucune idée claire des scénarios que préparait le Ministère. Nous savions déjà que ce n’était pas la note qui faisait la qualité d’un diplôme mais la formation dispensée. Nous savons désormais que ce n’est pas la date de rentrée qui doit prévaloir mais la préparation et la coordination. Nous avons deviné que nous allons préparer cette rentrée seul∙es. Pendant que la Ministre ira visiter les plages.

    Lien :
    Universités : la ministre annonce « des cours à distance à la rentrée », par Christel Brigaudeau, Le Parisien, 7 mai 2020, 20h44 : http://www.leparisien.fr/societe/universite-la-ministre-annonce-des-cours-a-distance-a-la-rentree-07-05-20

    #septembre_2020 #rentrée_2020 #rentrée_universitaire #Frédérique_Vidal #fac #ESR #université #facs #France

    • Universités : la ministre annonce « des cours à distance à la rentrée »

      Afin d’éviter les amphis bondés, la ministre de l’Enseignement supérieur, Frédérique Vidal, a demandé aux facs de prévoir des dispositifs spéciaux en septembre.

      Alors que s’ouvre la période des examens et concours, les universités planchent déjà sur un autre épineux chantier : celui d’une rentrée universitaire dans laquelle, consignes sanitaires oblige, les amphis bondés n’auront vraisemblablement plus le droit d’exister. Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur, annonce avoir demandé aux établissements de faire durer les cours magistraux à distance. Elle revient aussi sur cette fin d’année si particulière pour les jeunes, et si délicate pour les plus précaires.
      Les partiels débutent alors que les universités sont fermées. Quelles formes prennent-ils ?
      FRÉDÉRIQUE VIDAL. Les établissements ont fait des choix différentsselon les disciplines et les facultés. Des examens se font sous forme de remise de devoir ou de rapport à la maison. Certains ont choisi d’organiser des oraux par visioconférence, d’autres proposent des tests en ligne. Dans l’immense majorité des cas les choses ne se feront pas en présentiel.
      Des étudiants s’inquiètent d’une rupture d’égalité dans les partiels télésurveillés. Les universités doivent-elles renoncer à ces dispositifs pour éviter que des jeunes soient lésés pour des questions techniques ou sociales ?
      J’ai demandé qu’on vérifie qu’aucun étudiant ne soit lésé par ces circonstances particulières. Les universités ont identifié les étudiants qui ont du mal à accéder aux ressources en ligne, elles les ont contactés. Parfois, elles ont pris en charge des clés 4G, des prêts d’ordinateurs… Il n’y a que dans la plus grande proximité que l’on peut faire en sorte que les épreuves se déroulent le mieux possible.
      VIDÉO. Confinement : les écoles rouvriront à partir du 11 mai, mais pas les universités
      A quoi vont ressembler les examens et concours prévus cet été en présentiel ?

      Nous préparons sous l’égide des autorités sanitaires un vade-mecum de consignes qui doivent être scrupuleusement suivies par les organisateurs des épreuves. Par exemple, il faudra sans doute prévoir des salles avec plusieurs entrées et un parcours particulier pour que les candidats puissent rejoindre leur place, sans se croiser. Il y aura un minimum d’un mètre entre chaque table et la possibilité pour les étudiants qui ont des besoins particuliers, pour des raisons de santé par exemple, de composer à l’écart. Ces consignes pourront être adaptées en fonction de l’évolution de la situation sanitaire.
      C’est-à-dire ?
      Les organisateurs de concours sont en train de préparer les épreuves, notamment en ce qui concerne le choix de lieux qui permettent l’application de ces consignes et de préserver la sécurité des candidats et des surveillants.
      Les étudiants devront-ils composer masqués ?
      Ils devront porter un masque pour entrer dans les salles. Ensuite, l’espacement des tables leur permettra de l’enlever s’ils le souhaitent.
      Les amphis bondés qu’on connaît dans plusieurs formations, comme en droit, vont-ils perdurer en septembre ?
      Nous avons demandé aux établissements de prévoir que les cours magistraux puissent être offerts à distance. Ils sont en train de regarder si c’est possible. On se prépare à plusieurs scénarios mais avec une ligne : les dates de la rentrée ne seront pas décalées.
      Est-ce que les cours à distance vont rester pour de bon à l’université, même après la crise ?
      Il est déjà classique de proposer des enseignements hybrides, où une partie se fait à distance. Que l’on puisse franchir un pas supplémentaire pour les cours magistraux, les équipes y réfléchissent. Mais on n’apprend pas uniquement dans des livres ou sur ordinateur. Il faut des interactions avec les enseignants. C’est essentiel.
      Ceux qui avaient prévu des études à l’étranger à la rentrée pourront-ils partir ?
      On ne sait pas ce que vont faire l’ensemble des universités dans le monde à la rentrée de septembre. Nous devons être prudents et envisager d’organiser les mobilités hors espace européen plutôt au 2e semestre qu’au premier. Cependant, là où existent des partenariats entre universités et si les sites partenaires sont ouverts et accessibles en toute sécurité, les mobilités devraient pouvoir se tenir.

      Combien d’étudiants sont en difficulté financière ?
      Les Crous nous indiquent qu’environ 10 % ont perdu leur job du fait du Covid-19. Plus généralement, 20 % d’étudiants sont en situation de précarité, et 40 % touchent des aides de l’Etat. Depuis le début de la crise, plusieurs paliers d’aides supplémentaires ont été mis en place. Par exemple, 7 millions d’euros ont été distribués directement par les établissements depuis mars. Comme l’a annoncé le Premier ministre, une aide supplémentaire de 200 euros par étudiant en difficulté du fait de la crise va être versée dans les prochaines semaines.
      Qui pourra en bénéficier ?
      Elle concerne ceux, boursiers ou non boursiers, qui étaient en stage rémunéré obligatoire ou en emploi au 1er mars, et qui travaillaient au moins 32 heures par mois, ainsi que les étudiants ultramarins isolés en métropole. Il faudra, pour en bénéficier, se connecter sur le site etudiant.gouv.fr, à partir de mardi. On estime qu’elle pourrait toucher 400 000 étudiants.
      Cette aide sera-t-elle reconduite pendant l’été ?
      Je ne peux pas vous le dire. Pour l’instant, il faut que les étudiants se saisissent de ce guichet, qui représente 80 millions d’euros.
      L’étudiant qui avait tenté de s’immoler devant le Crous de Lyon, pour protester contre la précarité étudiante, est sorti du coma. Avez-vous eu de ses nouvelles ?
      Nous prenons de ses nouvelles, notamment par l’université et par le Crous. Je suis évidemment extrêmement soulagée, pour lui et sa famille.

      http://www.leparisien.fr/societe/universite-la-ministre-annonce-des-cours-a-distance-a-la-rentree-07-05-20

      #paywall (eh oui...)

  • Tentative d’épuisement d’un lieu quotidien

    Lundi 16 mars 2020,

    Macron n’a pas encore fait son discours mais nous savons depuis jeudi dernier que les crèches, écoles, collèges, lycées et universités seraient fermées jusqu’à nouvel ordre pour lutter contre le coronavirus. Dubitative, j’oscille entre « c’est pas possible de tout fermer… » et « en même temps c’est fou que le virus ne nous ait pas déjà tou·tes contaminé·es à la fac ».

    Après avoir passé la journée à tourner en rond dans le quartier, transbahutant le petit dans sa poussette, questionnant les un·es, observant les autres, je décide de contacter les étudiant·es.

    Ce semestre je donne un cours de pratique du dessin en L1, enfin sur le papier, puisque depuis la rentrée de janvier et la lutte contre la LPPR il s’agit en fait d’un cours alternatif autour de la mobilisation. Les étudiant·es se retrouvent de manière informelle et volontaire dans l’atelier ou dans les espaces publics de la fac où nous partons parfois nous installer. Ielles viennent des départements d’arts plastiques, de sociologie, de cinéma ou d’ailleurs, mobilisé·es ou non, ielles sont là pour échanger, fabriquer, dessiner, graver, imprimer librement du matériel de lutte.

    En imaginant l’#enfermement imminent, je pense au livre de #Xavier_De_Maistre, #Voyage_autour_de_ma_chambre : « J’ai entrepris et exécuté un voyage de quarante-deux jours autour de ma chambre. Les observations intéressantes que j’ai faites, et le plaisir continuel que j’ai éprouvé le long du chemin, me faisaient désirer de le rendre public ; la certitude d’être utile m’y a décidé. Mon cœur éprouve une satisfaction inexprimable lorsque je pense au nombre infini de malheureux auxquels j’offre une ressource assurée contre l’ennui, et un adoucissement aux maux qu’ielles endurent. Le plaisir qu’on trouve à voyager dans sa chambre est à l’abri de la jalousie inquiète des hommes ; il est indépendant de la fortune ». George Perec, avec son livre Tentative d’épuisement d’un lieu parisien, est aussi une source d’inspiration dans son acharnement à décrire ce qu’il nomme « le reste » : « ce que l’on ne note généralement pas, ce qui ne se remarque pas, ce qui n’a pas d’importance : ce qui se passe quand il ne se passe rien, sinon du temps, des gens, des voitures et des nuages. »

    Pourquoi ne pas impulser une forme de création sous contrainte qui permette aux étudiant·es de créer et de penser depuis cet état qui nous a vu passer de l’émulation libre et collective au repli forcé et solitaire ? A nous de prendre à bras le corps ce devenir confinable, de faire de ce quotidien imposé une source d’inspiration, de ce nouvel horizon étriqué un souffle pour passer les jours.

    Date : 16 Mars 2020 à 17:21
    Subject : Tentative d’épuisement d’un lieu quotidien / Jour 1

    Bonjour à toutes et tous,
    Quel semestre bien agité !
    Mais ce n’est rien, il faut réagir positivement.
    Nous avons donc 2 fronts à mener à la fois : la lutte contre la LPPR et le coronavirus…
    (…)
    Voici ma proposition pour le reste du semestre :
    Tentative d’épuisement d’un lieu quotidien :
    Je vous propose de réaliser un dessin d’observation par jour, ce qui fera 5 dessins par semaine pour les sérieux et 7 pour les vraiment motivés. Dessins qui seront multipliés par le nombre de semaines de confinement.
    Vous recevrez par mail des contraintes chaque semaine, avec des références pour continuer à penser et travailler.
    La totalité de vos dessins formera le rendu du semestre, et me permettront de vous noter.

    Et voilà c’est lancé.
    Très rapidement je passe d’une consigne pour la semaine à une consigne par jour.
    Je me prends au jeu, les envies fusent. Je prépare la veille pour le lendemain un mail avec une incitation pour expérimenter le confinement par le dessin, ou le dessin par le confinement je ne sais plus… Il s’agit tout autant de sortir de sa zone de confort, que de prendre du plaisir, jouer, mais aussi se questionner sur ses automatismes, ses acquis, se confronter à de nouvelles manières de faire. Dessiner chaque jour comme un geste d’entretien, un réflexe hygiénique pour conjurer l’ennui et stimuler sa pratique artistique, pour changer de regard sur cet environnement devenu oppressif. Certain·es d’entre nous cultivent leur corps en regardant des tutos Youtube, moi je propose aux étudiant·es d’élargir leur champ perceptif en observant les restes de leur petit déjeuner.

    Date : 19 Mars 2020 à 21:12
    Subject : dessin 20 mars 2020 / Jour 5

    Bonjour à toutes et tous,
    Aujourd’hui, toujours sur une scène en plan rapproché dans votre cuisine vous allez dessiner avec du café. A vous d’imaginer comment mettre en œuvre cette « encre » de substitution. Pinceau, touillette, manche du pinceau… Pour celles et ceux qui n’auraient pas de café, à vous de trouver avec quoi travailler (thé noir, vin, chocolat chaud…)
    Vous utilisez le support de votre choix, vous n’oubliez pas de réfléchir à l’inscription de votre dessin dans le format et à tirer parti de la qualité de rendu du café.

    Dès le départ les étudiant·es s’organisent pour échanger en créant un « Slack », une sorte de plateforme en ligne sur laquelle ielles postent leurs travaux quotidiennement. Apparemment Slack ça « permet de souder les équipes, où que vous soyez », ça tombe bien… Sur mon ordinateur l’onglet dédié est ouvert en permanence. Je me surprends à y aller plusieurs fois par jour pour découvrir les travaux des étudiant·es, j’adore voir comment ielles interprètent les incitations, comment certain·es font le minimum là où d’autres s’emparent pleinement des propositions.

    Date : 23 Mars 2020 à 10:13
    Subject : Incitation / deuxième semaine de confinement / tentative d’épuisement d’un lieu quotidien

    Bonjour à toutes et tous,
    Nous voici embarqués pour notre deuxième semaine de confinement.
    La semaine dernière vous avez scruté votre cuisine, je vous propose maintenant de vous tourner vers l’extérieur et de vous intéresser aux paysages que vous voyez depuis vos fenêtres.
    Vous choisissez la vue qui vous semble la plus stimulante, car vous la garderez toute la semaine.
    (…)
    Pour ceux qui ne l’ont pas vu je vous conseille de regarder #Fenêtre_sur_cour de #Hitchcock.

    Il m’arrive parfois de repousser au lendemain l’envoi du mail lorsque je n’ai pas le courage de me remettre derrière mon ordinateur après avoir jonglé toute la journée entre le télétravail et la garde de mon enfant. Un de ces matins-là, voilà ce qui arrive dans ma boîte mail.

    Date : 31 Mars 2020 à 12h06
    Madame, ce qui veut dire que jusqu’au 5 avril on ne dessine que de la perspective pendant notre confinement ? Du coup vous ne nous enverrez plus de consigne chaque jour jusqu’au 5 avril ?

    C’est vrai qu’il est midi et je n’ai toujours pas envoyé la nouvelle incitation… ça me fait sourire, je me dis qu’ielles attendent, qu’ielles se sont pris·es au jeu, qu’ielles doivent peut-être se marrer depuis leur confinement en recevant mes mails quotidiens. C’est finalement un rituel qui s’est installé, qui nous relie jour après jour et qui se traduit par l’accumulation sur le bord d’un bureau de dessins, de bout d’essai, de tentatives. Pas toujours aboutis, parfois troublants, quelquefois vraiment géniaux. Mais qu’importe, je ne pense pas qu’à ce stade de la crise que nous traversons cela ait vraiment de l’importance. Ce qui est primordial c’est de faire.

    Date : mer. 25 mars 2020 à 08:34
    Subject : consignes mercredi 25 mars 2020

    Bonjour à toutes et tous,
    Bravo, vous tenez le cap !
    Alors voici la consigne pour aujourd’hui :
    Toujours devant votre fenêtre de prédilection vous allez dessiner de la main gauche (de la droite pour les gauchers, et pour les ambidextres, dessinez avec votre pied !)
    Vous utilisez l’outil de votre choix, qui ne soit pas trop compliqué à prendre en main car vous allez voir ça fait bizarre.
    Choisissez un format pas trop petit histoire de pouvoir bien expérimenter la technique.
    Soyez attentifs, la qualité du trait produit est très intéressant quand on dépasse la quête d’un beau stéréotypé. Donc sortez de votre zone de confort et décloisonnez vos perceptions !
    Hâte de voir ça !

    Le weekend je propose aux étudiant·es qui le souhaitent de poursuivre le travail, pour ne pas perdre le rythme et tenir le protocole sur la durée. Ce n’est pas simple, cela demande beaucoup de discipline et de ténacité autant pour elles et eux que pour moi. Un samedi matin je traîne un peu pour envoyer l’incitation, la réaction est immédiate.

    Date Sat 28 mars 2020 à 11:03
    Subject : consignes facultatives weekend du 28/29 mars

    Bonjour Madame
    J’ai commencé un dessin à 8 h 30 ce matin avec une autre technique pourrais-je la partager sur le Slack ?

    Dans le flot de mails que je reçois il est très souvent question de mauvaise connexion internet, d’impossibilité de publier les travaux sur le Slack, de manque de temps, d’incapacité à se concentrer, de mal-être face à une situation inédite qui affecte et accentue les fragilités, de peurs aussi. Peur de ne pas bien répondre aux incitations, peur de ne pas valider son semestre, de perdre sa bourse, de se retrouver acculé·es, sans aucun moyen de se retourner. A l’aune de la détresse étudiante que je perçois chaque jour, je mesure à quel point cette expérimentation de la continuité pédagogique numérique, que certains voient comme une aubaine dans cette course à la dématérialisation du monde, est inquiétante. Elle est d’autant plus inquiétante quand la dimension de l’évaluation s’insinue. A ce stade du confinement et après ces nombreux échanges avec les étudiant·es, noter ce « journal dessiné » ne fait plus vraiment de sens, trop de paramètres incontrôlables, voire même inimaginables parasitent le déroulement de cette pseudo continuité pédagogique. Heureusement la note plancher améliorable votée au sein du département permet d’évacuer cette malheureuse finalité au profit d’une autre : la pratique artistique.

    J’ai le sentiment que l’intérêt de cette “gym graphique” réside avant tout dans cette expérience au long cours, propice pour des étudiant·es de L1 à se familiariser avec un début de pratique artistique, dans ce qu’elle peut avoir de contraignante, d’expérimentale, de quotidienne, et cela n’a pas de prix, ne vaut aucune note. Depuis le 16 mars je n’ai jamais formulé de critique sur leur dessin, je ne leur donne pas de conseils personnalisés. Je me contente de baliser le flux continu de ces jours de confinement par des propositions qui naissent de l’observation de leurs productions. Je les incite simplement à faire, à dessiner pour créer la possibilité d’un espace-temps propice à sortir de leur confinement tout en le regardant paradoxalement au plus près. Le dessin d’observation permet l’analyse, la compréhension fine et sensible de ce qui nous entoure. Il permet aussi un positionnement de celui qui dessine quand il cherche son trait, sonde sa justesse ou fait le deuil de certains éléments dans la représentation.

    Restera de ce travail, en plus de l’expérience éprouvée, une possible traduction plastique de l’épreuve que nous traversons. Quelque chose qui persistera au-delà de ce sentiment accru de vivre une science-fiction. Dessiner ce qui reste pour échapper à la fuite du réel. Dessiner aussi pour être ensemble, accroché·es les un·es aux autres par ces images solitaires qui se déposent jour après jour sur le fil du Slack.

    Il me reste à remercier l’ensemble de ces étudiant·es qui ont travaillé et alimenté ce journal dessiné, et mis à disposition de l’article leurs productions. Chaque jour ielles auront élargi mon regard et ébloui ce confinement, postant incitation après incitation, du sensible, de l’étonnement, de la poésie. Je les remercie pour leur endurance, mais aussi pour ces échanges qui m’ont permis au fil des incertitudes de naviguer en confiance et de fabriquer à leurs côtés une pédagogie tâtonnante, en perpétuel réajustement, qui j’espère les aura nourri autant que moi.

    Alissone Perdrix, enseignante au département Arts Plastiques de l’université Paris 8

    Les étudiant·es : Agathe, Nathan, Fanny, Lina, Hélène, Caroline, Chan, Léana, Marie, Oriane F, Clément, Anaïs, Adouney, Alonso, Lucie, Yuxuan, Helen, Jean-Pierre, Jonathan, Abdessemed, Carolina, Loanne, Inès, Sifana, Elinam, Chaher, Karolina, Chaïmaa, Oriane L, Mélissa

    https://universiteouverte.org/2020/05/07/tentative-depuisement-dun-lieu-quotidien
    #lieu_quotidien #dessin #enseignement #ressources_pédagogiques #confinement #pédagogie

  • S’engager pour l’égalité des chances, un combat à plusieurs facettes (Thot Cursus)
    https://cursus.edu/articles/43631/sengager-pour-legalite-des-chances-un-combat-a-plusieurs-facettes

    Je ne sais pas qui sont Thot Cursus : le discours est dans l’air du temps (y compris dans les réformes récentes du bac) et les solutions très certainement aux mains d’initiatives privées se développant sur des services publics laissés à l’abandon.

    Pourtant, certaines thématiques doivent être intégrées à nos réflexions pour justement ne pas les laisser aux acteurs du privé et de la #EdTech. Ne pas leur laisser le monopole des solutions…
    Comment penser #déterminisme, #discrimination, #autocensure, #compétences_informelles, #récits_personnels, #compétences_orales, #bienveillance, #pédagogie_projet dans une optique d’émancipation et non d’#employabilité ?

    Nous l’avions évoqué dans l’article sur le décrochage scolaire. Les études sur les déterminismes sociaux de la réussite scolaire sont nombreuses. Elles montrent une progression des inégalités et mettent en avant les multiples facettes de ces déterminismes. Discrimination, mais aussi autocensure et mauvaise maîtrise de compétences informelles, jugées périphériques pendant la scolarité, mais essentielles dans l’enseignement supérieur et le monde professionnel.

    #éducation #décrochage_scolaire

  • #Projet_Nexus, 13ème semaine… Que se passe t-il à l’#Université_Paul_Valéry ?
    https://solidairesetudiants34.files.wordpress.com/2019/11/affiche.png?w=1400

    Que se passe-t-il à l’UPV ?

    La perte de la 13e semaine d’#enseignement en #Licence depuis la rentrée 2018

    Lors de sa séance du 13 mars 2018, le Conseil d’administration de Paul-Valéry a approuvé la réduction des semestres d’enseignement de 13 à 12 semaines à partir de la rentrée 2018. Pour les Licences, il s’agit d’une réduction sèche du volume horaire des formations : sur l’ensemble des 6 semestres de Licence, ce sont 6 semaines de cours qui sont perdues, soit près de la moitié d’un semestre.

    Pour les Masters, il s’agit d’une simple réduction du nombre de semaines d’enseignement, la masse horaire demeurant la même. Cette relative préservation des Masters peut s’expliquer par la réduction drastique des volumes horaires en Master lors du dernier renouvellement des maquettes, et par le plus grand impact d’une réduction du volume horaire des Licences.

    En effet, il ne s’agit pas d’une simple réorganisation du calendrier universitaire, sans quoi on aurait pu imaginer de conserver le même volume horaire sur un nombre réduit de semaines : l’enjeu est bien de réduire le volume des formations. Dans une université de Lettres, langues et sciences humaines comme Paul-Valéry, la principale dépense est la masse salariale (c’est-à-dire les salaires payés au personnel de l’université), loin devant les dépenses de fonctionnement qui sont très faibles.

    En dépit des multiples mesures d’économie réalisées sur la masse salariale (gel des postes de titulaires, besoins croissants en formation assurés par des précaires sous-payés) et de l’inadéquation criante entre les besoins des étudiant.e.s et le nombre d’enseignant.e.s, la dotation de l’Etat peine à couvrir la masse salariale. Pire, la précarisation croissante du personnel de l’université publique sert d’argumente en faveur de la réduction des formations, puisqu’on entend la DGS de Paul-Valéry affirmer qu’il y aurait “trop de vacataires” dans notre université.

    La décision d’amputer la Licence de 6 semaines est toutefois impopulaire auprès des enseignant.e.s comme des étudiant.e.s, d’où le calendrier opportuniste de cette décision (prise en catimini au printemps 2018, alors qu’étudiant.e.s et enseignant.e.s sont mobilisé.e.s contre la loi ORE et Parcoursup). Pour faire passer la pilule auprès des enseignant.e.s, les directions des UFR leur permettent d’ailleurs de réduire le nombre d’évaluations en cours de semestre. La réduction du semestre à 12 semestres contribue donc aussi à affaiblir le contrôle continu.
    Déploiement du programme Nexus de numérisation des enseignements

    Dans un courriel daté du 9 juillet 2018, le Président de l’UPV Patrick Gilli présentait ainsi le projet Nexus :

    “Le projet Nexus que notre université avait déposé au titre des « Nouveaux cursus à l’université » (NCU) du PIA 3 a été retenu par le jury international. Doté de 7 millions d’euros sur 10 ans, il permettra à notre établissement d’engager la mutation progressive de nos formations qui intègreront des modules d’apprentissage numérique dans toutes les licences, de connecter plus fortement les sciences humaines et sociales à la nouvelle économie de la connaissance et ce faisant, de donner à nos étudiants davantage d’atouts dans leur vie professionnelle.”

    Incroyable ! Paul-Valéry a obtenu plein d’argent pour faire évoluer les formations et faire réussir les étudiant.e.s ! Qui pourrait être contre un tel projet, dont le dossier d’expertise du Bâtiment Nexus de septembre 2019 nous dit que “par ses aspects modernes et innovants, il inscrit l’Université dans la dynamique du XXIième siècle” ?

    Lorsqu’on lit ce même dossier d’expertise, la présentation d’ensemble du projet peut toutefois faire naître des premières inquiétudes, puisqu’il s’agirait de “construire grâce à une spécialisation et à une professionnalisation progressives, à une architecture modulaire et à un accompagnement des étudiants tout au long de leur cursus, des parcours plus flexibles et plus individualisés” et que “Les projets sélectionnés [à l’instar de Nexus] prévoient des actions structurantes, susceptibles de faire l’objet d’un déploiement à grande échelle”.

    En français dans le texte, qu’est-ce que ça veut dire ? Cela veut dire que Nexus organise :

    le démantèlement de l’offre de formation à Paul-Valéry, éclatée en une multitude de modules ;
    la numérisation de l’ensemble de l’offre de formation, l’intégration de modules d’apprentissage numériques dans toutes les licences ne constituant que la première phase du déploiement de Nexus

    L’enseignement à distance (EAD) n’est pas une chose nouvelle à Paul-Valéry, comme le rappelle le dossier d’expertise du projet Nexus :

    “L’UPVM offre un enseignement à distance depuis sa création en 1970. Elle est désormais la première université française pour l’offre de formations complètes à distance (L, M, D) : 10 licences complètes, 1 licence pro, 18 master 1, 22 master 2, 1 Ecole Doctorale (35 mentions), 3 DU, le DAEU A. Les effectifs se sont très fortement accrus depuis une dizaine d’années : 670 étudiants en 2008-2009, 1893 étudiants en 2016-2017 (soit près de 10% de nos étudiants).”

    Toutefois, il est essentiel de distinguer entre l’EAD conçu comme la possibilité de donner accès à l’université à des personnes qui en seraient sinon exclues par des obstacles matériels insurmontables, et l’entreprise généralisée de numérisation des enseignements, guidée par l’austérité et une croyance millénariste dans le caractère inévitable de l’invasion numérique de l’ensemble de nos vies.

    Ne nous contentons pas, toutefois, de cette présentation générale, et allons voir dans le détail ce que le projet Nexus nous prépare. Dans les documents de présentation de Nexus, ce dernier est caractérisé par les actions suivantes :

    création de modules d’apprentissages (les « Briques ») centrés sur les Humanités numériques ;
    labellisation des licences afin d’offrir une meilleure visibilité des parcours professionnels des étudiants ;
    modularité des rythmes d’apprentissage ;
    mise en place d’un tiers lieu, « La Fabrique » ;
    accompagnement et orientation des étudiants

    Création de modules d’apprentissages (les « Briques ») centrés sur les Humanités numériques

    “Les Briques d’Humanités Numériques sont des modules de formation à distance, interdisciplinaires (cadre commun des 10 premières briques) et disciplinaires (10 briques suivantes), bâties sur des sujets propres aux humanités dans leurs liens aux mutations digitales de la société.”

    “Chaque brique […] (Fig. 1) vaut pour 36h d’EQTD et se compose de 9 chapitres thématiques évolutifs, subdivisés en quatre niveaux d’alvéoles (± 1h) de contenu progressif (bases, développement, approfondissement, prolongement) [cf. Fig. 2].”

    “Elles sont conçues par des équipes-projets interdisciplinaires qui font dialoguer les approches LLASHS, au coeur du dispositif, avec les sciences de l’ingénieur, de l’informatique et du codage et, d’autre part, avec les applications industrielles du domaine (sous forme d’études de cas). Diverses activités d’application mettent en oeuvre les savoirs-faire exposés.”

    “Concrètement, les Briques se présentent sous la forme de modules de formation à distance interactifs et adaptables à la diversité des apprenants. Chacune de ces Briques vaudra pour 2 ECTS par semestre, soit 7% de la licence au total (ce pourcentage prenant uniquement en compte les Briques obligatoires ; les étudiants pourront accéder à des Briques supplémentaires grâce au label Humanités numériques).”

    “Les thématiques abordées dans les dix premières briques sont :

    Codage et langage
    Litteracies numériques

    Données et enquêtes

    Espaces digitaux

    Éthique et société connectée

    Intelligences Artificielles

    Industries numériques
    Interfaces humain / machine
    Information et attention
    Art et cultures digitales.”

    Dans un second temps, il est prévu de permettre la création de dix autres briques, plus spécialisées dans un domaine particulier des Humanités numériques (par exemple, philologie numérique, etc.) ou articulant deux à trois disciplines dans ce cadre.”

    “L’offre est en ligne et scénarisée pédagogiquement, ce qui évite la lourdeur organisationnelle des enseignements présentiels tout en autorisant souplesse et personnalisation. Les premières alvéoles de chaque chapitre seront ouvertes en libre accès (dans une double fonction citoyenne et de vitrine de nos LLASHS), les autres seront accessibles sur la base d’une inscription à l’université et feront l’objet d’une validation pédagogique.”

    Notre analyse

    L’argumentaire de présentation de Nexus en révèle immédiatement un enjeu décisif : lorsqu’il est dit que l’offre en ligne permet d’éviter la “lourdeur organisationnelle des enseignements présentiels”, il faut comprendre qu’elle permet d’éviter de recruter et de payer des enseignant.e.s pour assurer des enseignements en présentiel et garantir de bonnes conditions d’apprentissage, et qu’elle permet d’éviter de financer la construction de nouvelles salles de cours nécessaires à l’amélioration des conditions d’études.

    Avec Nexus, Paul-Valéry s’inscrit pleinement dans le programme du gouvernement actuel pour l’Enseignement supérieur et la recherche : plutôt que d’accorder aux universités publiques une dotation budgétaire leur permettant d’assurer une formation à la hauteur des besoins des étudiant.e.s, des dispositifs sont mis en place pour réduire le coût de la formation pour le budget de l’État.
    Labellisation des licences

    “Dans l’offre de formation 2021, à partir de la L2, les labels proposent de donner de la visibilité aux enseignements existants pré-professionnalisant en regroupant ces enseignements sous 5 labels :

    Enseignement
    Académique / Recherche

    International
    Monde socio-économique
    Humanités Numériques”

    “A partir du semestre 3, chaque étudiant pourra ainsi choisir de rejoindre l’un des 5 Labels proposés dans chacune des licences, avec possibilité d’en changer jusqu’au semestre 4, selon son projet professionnel mûri au long de sa Licence 1. Les Labels permettront de valider chacun 4 ECTS par semestre soit 9% de la licence au total. Comme les Briques de formation en Humanités numériques, les labels sont un parfait exemple de mutualisation et d’hybridation des cours. Ces labels sont composés de troncs communs transversaux (proposés à l’ensemble des étudiants de l’université à l’identique) et de développements spécifiques à chaque discipline. La part de tronc commun est variable selon les labels : 20% pour les labels Enseignement et Académique (nourris par les spécialités disciplinaires), 50% pour le label International, 80% pour Entreprise et 100% pour Humanités numériques.”
    Modularité des rythmes d’apprentissage

    “Afin de faciliter le parcours de l’étudiant et sa personnalisation, Nexus permet l’inscription à l’UE en présentiel ou distanciel. L’objectif est de proposer, dans 10 ans, cette alternative pour 80% des cours de licence.”

    “Le projet Nexus souhaite permettre une plus grande flexibilité dans les modalités d’apprentissage. Actuellement, un étudiant se voit proposer une offre de formation exclusivement en EAD ou exclusivement en présentiel, sans possibilité de mixer les deux. Afin d’individualiser davantage son offre, Nexus prévoit le passage en EAD de l’ensemble de ses licences et une inscription à la carte : tout étudiant pourra choisir de s’inscrire en EAD ou en présentiel à chaque module d’enseignement. Cette hybridation des modes d’apprentissage permet de réussir en licence via : i) l’individualisation des emplois du temps « à la carte » rendant la formation adaptable au rythme de vie et disponibilités des apprenants : étudiant salarié, FTLV, étudiant en situation de handicap ou publics empêchés, étudiants à l’étranger ou éloignés une partie de l’année, etc. ; ii) l’individualisation des parcours : l’étudiant peut suivre plusieurs cursus à la fois (double licence) sans pâtir d’incompatibilité d’emplois du temps ; iii) l’individualisation des rythmes d’apprentissage : l’étudiant peut suivre par anticipation des cours en EAD (jusqu’à valider une licence en 2 ans) et compléter sa licence plus rapidement ou libérer du temps pour davantage de stages en fin de licence.”

    Notre analyse

    Tant d’attention portée au rythme de vie et aux disponibilités individuelles des “apprenants”, c’est vraiment touchant ! La numérisation est toutefois conçue comme une réponse aux besoins spécifiques des étudiant.e.s d’une université publique en Lettres, langues et sciences humaines et sociales, dont les conditions d’études sont effectivement affectées par la difficulté à financer leurs études. Plutôt que donner aux étudiant.e.s les conditions financières leur permettant de suivre leurs études dans de bonnes conditions, ce qui supposerait que la collectivité prenne ses responsabilités à l’égard de la jeunesse, Nexus propose aux étudiant.e.s de se contenter de cours en ligne.

    Sur la pertinence de ceux-ci, on se contentera de remarquer qu’une telle numérisation massive des cours n’est envisagée qu’à l’université publique, et certainement pas dans les classes préparatoires aux grandes écoles qui scolarisent les enfants des classes supérieures. La dépense par étudiant.e est, en France, 50% plus élevée pour un.e étudiant.e de CPGE que pour un.e étudiant.e de Licence : cela correspond aux heures beaucoup plus nombreuses d’enseignement (en présentiel) en CPGE, y compris individuellement ou en petits groupes.

    Ensuite, 80% des enseignements de Licence proposés également en distanciel d’ici 10 ans, cela veut dire 80% des enseignements qui pourront n’être plus proposés qu’en distanciel au prochain tour de vis de l’austérité, lorsque le gouvernement exigera que les universités réduisent plus fortement encore leur masse salariale.
    Accompagnement et orientation des étudiants

    “Un test de positionnement sera réalisé par l’ensemble des étudiants dès la cinquième semaine de Licence 1.”

    “Ce test, propre à chaque filière et dont les résultats seront traités de manière automatisée, permettra une meilleure appréhension des compétences, connaissances et sentiment d’auto-efficacité de chaque étudiant. Il sera réalisé en partenariat avec les enseignants pour déterminer quelles compétences évaluer et à quels profils proposer la remédiation. Selon les résultats du test, des réunions collectives et entretiens individuels seront proposés aux étudiants. Ils seront réalisés par les directeurs d’études (mis en place par la loi ORE du 8 mars 2018) et permettront de proposer à chaque étudiant un parcours adapté à sa situation. A la suite, chaque étudiant se verra proposer un parcours adapté à sa situation.”

    “L’offre de formation portée par Nexus a été construite de façon à faciliter l’accompagnement et l’orientation personnalisés des étudiants tout au long de leur cursus. Trois aspects sont essentiels de ce point de vue :

    l’orientation des étudiants néo-entrants dans la structure de la maquette Nexus, en particulier sur le choix de Labels à opérer par la suite
    le repérage des difficultés des étudiants afin de proposer des parcours individualisés (L1 en deux ans) ;
    la possibilité de réaliser le parcours de licence de manière accélérée pour les étudiants le souhaitant (à haut potentiel), par la déclinaison massive des formations permettant l’hybridation. [= possibilité de s’inscrire en distanciel]”

    Notre analyse

    A travers ce dispositif, Nexus s’inscrit complètement dans la continuité de la loi ORE, qui fait reposer les difficultés des étudiant.e.s à terminer leur Licence non pas sur la dégradation des conditions d’études, non pas sur la nécessité pour beaucoup de travailler à côté des études, non pas sur le fait que la L1 peut constituer un lieu d’attente d’une place dans une formation dite sélective, mais sur les seules faiblesses des étudiant.e.s : il serait donc urgent de les classer, dès la 5e semaine de L1, entre des étudiant.e.s en difficulté dont le parcours serait ralenti, et des étudiant.e.s “à haut potentiel” dont le parcours serait accéléré. Avec Nexus, la “modularité des rythmes d’apprentissage” est mise au service du classement des étudiant.e.s selon leur “potentiel”, qui vient remplacer les résultats obtenus aux examens comme déterminant du rythme de la formation.

    Mise en place d’un #tiers_lieu, « La Fabrique »

    “L’approche par compétences vise, conformément au processus de Bologne, à permettre une mise en valeur des formations et des diplômes non pas en fonction des contenus ou de la durée de la formation, mais selon les acquis des étudiants. En conséquence, elle suppose une mise en place de nouvelles conceptions des formations et des évaluations, et impose une clarté permettant la valorisation des diplômes par les professionnels.”

    “La nouvelle offre de formation sera aussi complétée par des dispositifs innovants de formation.

    Fabrique Nexus, un tiers-lieu pour la pédagogie par projet, en lien avec les entreprises (et notamment la French Tech) et le monde socio-économique (institutions, collectivités, associations…)
    L’Atelier, un service d’accompagnement à la transformation et à l’innovation dans l’enseignement et la recherche sera mis en place dès la rentrée 2018. L’ensemble des enseignants seront accompagnés pour permettre la mise en place de dispositifs de formation hybrides permettant la fluidité des apprentissages ;
    Archipel, une salle d’expérimentation pédagogique, préfigurant le Learning center d’Atrium (2020) sera également en place dès la rentrée 2018.”

    “Le projet Nexus requiert des ingénieurs pédagogiques, des développeurs, des espaces d’innovation qui doivent être gérés, mais aussi des responsables financiers, des porteurs de projets, etc. Il doit être arrimé à un environnement institutionnel et administratif à la fois flexible et de proximité : flexible, parce que les personnes qui accompagnent l’innovation sont financées sur des missions spécifiques et temporaires qui nécessitent un accompagnement particulier ; de proximité parce que les enseignants-chercheurs ont besoin de trouver le soutien, en amont comme en aval, de leurs projets, en ayant identifié clairement les lieux et les personnes idoines.”

    Notre analyse

    Le massacre des formations continue, puisqu’il s’agit de structurer celles-ci non plus en fonction de contenus d’enseignement ou de progression pédagogique pensée comme un ensemble d’étapes, mais en termes de compétences. Cela veut dire qu’au lieu d’évaluer des productions/réalisations des étudiant.e.s, ce sont les étudiant.e.s elles-mêmes et eux-mêmes qui sont évalué.e.s pour identifier leur acquisition de compétences.

    Cette nouvelle conception de l’enseignement semble nécessiter, aux yeux de nos dirigeant.e.s éclairé.e.s, la construction d’un bâtiment de prestige, dont le dossier d’expertise précise qu’il sera équipé d’un “showroom”, d’une “salle de créativité”, d’un “grand écran de téléprésence”, ou encore de “murs inscriptibles”. C’est probablement plus important que d’équiper l’ensemble des salles de cours de tableaux vraiment fonctionnels et de systèmes multimédia : est-ce parce que le bâtiment Nexus accueillera “les entreprises et le monde socio-économique”, auxquelles la direction de l’université souhaite offrir des conditions d’accueil meilleures que celles des personnels et des étudiant.e.s ? C’est probablement aussi la raison pour laquelle l’accès à ce bâtiment sera sélectif/select, le dossier d’expertise précisant : “L’accès au bâtiment, puis à certains espaces spécifiques, seront réservés aux porteurs de projets en lien avec les humanités numériques et à leurs partenaires suivant un système de contrôle d’accès avec demande en ligne et autorisation d’accès pour une période déterminée.”

    Nexus, c’est toutefois le prestige au moindre coût, puisqu’il est bien rappelé que “les personnes qui accompagnent l’innovation sont financées sur des missions spécifiques et temporaires” (= précaires), et que l’accueil du bâtiment Nexus sera assuré par un “agent virtuel / écran tactile”. C’est l’occasion de rappeler les gels et suspensions de postes systématiques dans notre université, justifiés notamment par la nécessité d’apporter les garanties budgétaires exigées par les financeurs des nouveaux bâtiments comme Nexus.

    Si Nexus est l’avenir de l’université publique, nous ne sommes pas pressés d’y être !
    Contextualisation
    Numérisation : l’illusion du progrès

    La numérisation des formations prévue par le projet Nexus est présentée comme un outil au service de la réussite étudiante et comme une réponse à la “digitalisation” de l’économie. Il semble utile de rappeler plusieurs choses concernant la numérisation :

    la numérisation n’est pas une dématérialisation écologiquement vertueuse, mais repose sur le déploiement d’une infrastructure (serveurs, réseaux, ordinateurs, etc) consommatrice de ressources produites par les industries d’extraction et d’électricité ;
    la numérisation n’est pas un processus inévitable, mais le résultat de choix politiques visant à l’économie de moyens dans les processus de production (automatisation) et dans la délivrance de services (numérisation des impôts, etc), qui renforcent la précarisation dans l’ensemble des secteurs affectés ;
    la numérisation n’est pas, par elle-même, source de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur : elle nécessite des ressources matérielles (connexion internet, ordinateur) dont l’ensemble des étudiant.e.s (et de celles et ceux qui souhaitent le devenir) ne disposent pas, et de compétences numériques qui sont inégalement distribuées, si bien qu’elle est susceptible de renforcer les inégalités sociales dans l’accès aux études et la réussite dans celles-ci.

    Logique d’austérité

    La suppression de la treizième semaine du semestre sur le calendrier universitaire correspond à la perte de six semaines sur une licence, soit environ un douzième de la formation.

    Pour justifier cette suppression, la Présidence de l’Université plaide le manque de budget. En effet, cela fait des années que les dotations de l’état n’augmentent pas ou peu, alors que le nombre d’étudiant-e-s ne cesse de croître, d’environ 2,5% chaque années. Le résultat de cela est la stagnation, voire la réduction du nombre de places dans les Universités, ainsi que le non-recrutement de nouveaux-elles enseignant-e-s.

    Face à ce manque d’investissements, le gouvernement a une parade toute trouvée : Il investit en fin de compte dans l’ESR, mais passe par des appels à projets. Ceux-ci ont un effet pervers : d’une part, ils accentuent les inégalités entre établissements, d’autre part, ils incitent fortement les universités à mettre en œuvre la politique du gouvernement pour décrocher ces financements.

    Ceci est une des conséquences de la LRU de 2007 (Loi Relative aux libertés et responsabilités des Université) qui confie la gestion de leur budget aux Universités, c’est à dire que comme le feraient des chefs d’entreprise, les Présidents des Universités gèrent leur masses salariales et leur patrimoine immobilier.

    C’est notamment dans cette logique d’austérité que le projet Nexus est défavorable, à la fois aux enseignant-es mais aussi aux étudiant-es. En effet, numériser toujours plus d’enseignements (Jusqu’à 80% prévu en 2028), revient forcément à réduire la masse salariale enseignante, dans un premier temps par la réduction du nombre de vacataires et dans un second temps par une accélération probable du non-remplacement des départs à la retraite. Dans un troisième temps, on peut tout à fait imaginer un plan de départs volontaires, comme le permet désormais la Loi du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique.
    Le Projet Nexus, droit dans la logique du plan étudiant

    – Réduction de la part de l’enseignement

    L’article 8 de la loi ORE supprime le minimum de 1500 heures de cours en présentiel, c’est à dire que ces 1500 heures pourront maintenant compter des heures de travail en autonomie, de stage, de projet etc. C’est l’aboutissement du Processus de Bologne, à savoir qu’une licence en vient à être définie par l’obtention de 180 ECTS – des crédits dont la modalité d’accumulation importe peu. Cela explique la liberté de plus en plus grande laissée aux établissements quant à la manière dont ces crédits sont obtenus (forme des cours, nombre d’heure de cours, voire pas de cours du tout)… Ce qui laisse la place à des dérives mettant en jeu la valeur du diplôme.

    – Individualisation des parcours : L1 en 2 ans ; Licence accélérée

    L’arrêté licence, complétant la loi ORE, permet la personnalisation des parcours par le contrat pédagogique. Ce contrat pédagogique, qui prend en compte le profil des étudiant-e-s, énonce des “engagements réciproques” entre l’étudiant-e et l’Université mais n’a aucune portée juridique. L’objectif est clairement de concilier le caractère national du diplôme et la mise en place de parcours personnalisés. Le cadre national du diplôme est affaibli lorsque la Licence est est définie principalement par l’acquisition des 180 ECTS, et plus par un nombre d’heures définies.

    Il est dit très clairement que le projet Nexus “s’inscrit dans [la réforme de la loi ORE]. Ainsi, dans la même lignée que cette loi, il propose “la possibilité de réaliser le parcours de licence de manière accélérée”. Il prévoit que les étudiant-e-s passeront un “test de positionnement” dès la cinquième semaine de cours de licence 1. Ces tests permettront de proposer aux étudiant-e-s de passer leur licence en deux ans. L’instauration de cette individualisation des parcours crée une inégalité entre détenteurs du même diplôme.
    Recomposition de l’ESR : une université à deux vitesses

    Le mode de gestion du secteur de l’ESR par le ministère, qui combine austérité budgétaire et inégalité de traitement par l’attribution d’appels à projets, met en concurrence l’ensemble des établissements pour donner la priorité aux quelques rares universités susceptibles d’être concurrentielles à l’échelle internationale.

    Le projet Nexus répond d’ailleurs à l’appel à projets “ANR PIA NCU”, inscrit dans le PIA 3 (Programme d’Investissement d’Avenir), dans lequel le gouvernement a insufflé 700 millions d’euros. Le but est de renforcer leur “stratégies d’excellence” sur les plans de la recherche et de la formation, au travers de “programmes de grande ampleur, à vocation fortement structurante et se déployant dans la durée”. Ceci participe à faire émerger quelques universités d’élite au détriment des autres. Face à cela, nous revendiquons la fin des financements des appels à projets ainsi qu’un investissement massif dans toute les universités selon leur besoin.

    https://solidairesetudiants34.wordpress.com/2019/11/12/defendons-nos-formations-projet-nexus-13eme-semaine

    #ESR #université #France #Nexus #calendrier_universitaire #enseignement #précarisation #précaires #numérisation #numérique #évaluation #contrôles_continus #apprentissage_numérique #nouvelle_économie_de_la_connaissance #it_has_begun #flexibilité #flexibilisation #individualisation #enseignement_à_distance #EAD #austérité #humanités_numériques #souplesse #budget #coût_de_la_formation #loi_ORE #tiers-lieu #French_Tech #innovation #transformation #hybridation #expérimentation_pédagogique #pédagogie #innovation #compétences #créativité #showroom #bâtiment_Nexus

  • En copié/collé, un courrier intercepté du recteur de l’Académie d’#Aix-Marseille... que j’ai moi-même reçu via mail le 1er février 2020 :

    "Mesdames et Messieurs les chefs d’établissements de lycées,
    Il est superflu de vous décrire l’ambiance qui règne dans plusieurs de vos établissements, au sujet des E3C.
    Comme je sais que vous y œuvrez, il est essentiel de maintenir le dialogue avec les personnels de vos établissements
    Néanmoins, lors de vos échanges avec les professeurs, quelques rappels simples doivent être faits.
    En premier, les enseignants, de par leur statut, doivent participer à l’intégralité du déroulement des E3C : choix des sujets, surveillance, correction ….
    Un refus est, au minimum, un acte de grève. Il faut, si besoin, le rappeler et dire que le calcul des jours de grève ne peut que se faire selon les prescriptions du Code de l’Education. Il n’est pas plusieurs manières légales de le faire.
    Mais un refus peut aussi engendrer une faute professionnelle avec toutes les conséquences disciplinaires qui en découlent. Cela touche spécialement le refus de correction, ainsi que la falsification des notes.
    La manipulation des élèves (tracts, classes transformées en réunions syndicales…) est une faute caractérisée et une violation de la déontologie de l’enseignant.
    Je ne veux envisager, que par pure hypothèse, des actes comme la participation (ou l’incitation) au blocage ou à l’invasion d’un établissement. Dans de tels cas, l’on quitterait le Code de l’Education pour le Code pénal.
    Compte-tenu du contexte, je vous demande, dans les jours prochains, à titre préventif, de rappeler, avec pédagogie mais si besoin avec fermeté (laquelle est le sel de toute vraie pédagogie), ces principes dont certains semblent ignorés de divers enseignants entrés dans une logique de rébellion qui est la négation complète du statut de fonctionnaire. Soyez attentifs aux plus jeunes, moins expérimentés et qui peuvent, eux-aussi, être manipulés par d’autres plus âgés et qui, avec l’âge peuvent perdre et la sagesse et le courage. Qu’ils ne se mettent pas dans des situations inextricables.
    Je vous demande également de nous informer (le directeur de cabinet) de tous les indices laissant présager, dans votre établissement, des tentatives de sabotage des examens. Mieux vaut une alerte vaine qu’une trop tardive.
    Dans tous les cas, le jour des contrôles, vous serez d’une particulière vigilance, tôt le matin.
    J’espère vivement que la raison l’emportera. Vous savez combien je suis attentif au dialogue social. Je recevrai, comme je le fais toujours, les audiences qui me seront réclamées. Je passerai le temps nécessaire à écouter une profession, dont je fais partie, et qui vit des tensions et des angoisses. Ma mission est là.
    Je sais aussi compter sur votre lucidité et votre détermination. Je mesure la charge qui est la vôtre, la fatigue et même la lassitude d’être remis en cause dans votre action républicaine par ceux qui sont, d’abord, votre « équipe pédagogique ». Si la certitude de vous sentir épaulés, soutenus et relayés par votre hiérarchie peut être source de courage : je forme ce voeu.
    Enfin vous savez, d’ores et déjà, que les IA-IPR, derrière leur doyen qui me tient au courant chaque jour de la situation, sont là pour vous seconder dans le choix des sujets comme ils le seront dans l’harmonisation des notes.
    Soyez assurés, Mesdames et Messieurs les Proviseurs, de mes sentiments dévoués et très cordiaux,

    Bernard Beignier"

    #Bernard_Biegnier #lycée #lycées #résistance #E3C #éducation #France #grève #code_de_l'éducation #code_pénal #déontologie #faute #principes #pédagogie #fermeté #rébellion #raison #dialogue_social #fatigue #lassitude #lettre

  • « Je suis gavé » : un court métrage percutant sur la répartition des bénéfices

    https://positivr.fr/je-suis-gave-court-metrage-gateau-repartition-benefices

    Théoriquement, découper un gâteau, c’est très facile. Il suffit de prendre un couteau et de diviser le gâteau par le nombre de convives pour obtenir des parts égales. Seulement voilà, dans les faits, c’est parfois un poil plus compliqué. Démonstration dans ce superbe court métrage allégorique et engagé.

    #pédagogie #capitalisme