• « La mixité ? Nécessaire. Pas toujours possible »

    Faut-il séparer les élèves par niveaux ou les réunir dans des #classes hétérogènes ? Alors que Genève votera sur CO22, qui privilégie la seconde option, que dit la recherche ?

    Vaut-il mieux des #systèmes_scolaires séparant les élèves en filières ou les regroupant dans des classes hétérogènes ? Alors que Genève décidera le 15 mai s’il veut en finir ou non avec les sections et regroupements au Cycle d’orientation, que dit la recherche ?

    L’association Changeons l’école (CLÉ) a justement voulu donner des clés de compréhension pour éclairer le débat sur CO22 en invitant quatre universitaires autour d’une table ronde. Son président, Stéphane Garcia, doyen dans un collège, précise que, sur CO22, CLÉ, fondée il y a six mois par des gens travaillant ou ayant travaillé au DIP, ne prend pas position, bien qu’on trouve dans son comité le député vert’libéral et référendaire Jean-Michel Bugnion.

    Sociologue à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Barbara Fouquet-Chauprade affirme que, globalement, les #filières sont « les systèmes les moins efficaces et les plus inégalitaires ». Membre du Groupe genevois d’analyse des politiques éducatives, elle complète : « Plus l’orientation est retardée, mieux c’est pour limiter les inégalités. » Son collègue, Georges Felouzis, insiste sur le fait que la sélection précoce « laisse peu de place à la notion de seconde chance. La séparation a le défaut de pétrifier les statuts scolaires à la fin de l’école primaire. »

    Le pédagogue Olivier Maulini, qui dirige le Laboratoire innovation, formation, éducation (Life), rattaché à la même faculté, complète : « Des effectifs réduits pour mieux prendre en compte les difficultés d’une partie des élèves sont une mauvaise bonne idée, car on isole de plus en plus ces élèves, on individualise de plus en plus leur prise en charge en les privant des ressources du groupe qui peut stimuler les apprentissages. Résultat, on ne fait alors qu’empiler les dispositifs pour toujours plus individualiser, voire médicaliser l’encadrement des élèves en difficulté. » Dans une classe mixte, quand l’enseignant·e s’adresse plus particulièrement à un groupe d’élèves, les autres doivent apprendre à se taire, et donc le respect d’autrui, ajoute-t-il. « En réalité, les enseignants enseignent toujours pour toute la classe. »

    Lui aussi, au vu des comparaisons internationales, affirme que la recherche a prouvé la supériorité des systèmes hétérogènes, par exemple en Scandinavie ou en Asie. Dans une synthèse qu’il nous a fait parvenir, il note que « l’enseignement par niveaux est contesté dans (presque) toutes les sociétés : l’Allemagne tente de réduire le nombre de ses filières depuis que les comparaisons internationales l’ont mal classée ; la Pologne a unifié les siennes et nettement progressé ; la Corée du Sud a voulu à l’inverse avancer l’heure de la sélection, mais les experts l’en ont dissuadée. » Au micro, il explique : « Les effets de la concentration des difficultés sont l’étiquetage et la stigmatisation de ces élèves, un autodénigrement et un effet d’attente du corps enseignant, qui va adapter à la baisse ses exigences. »
    « Et l’excellence ? »

    Et plus les paliers d’orientation sont nombreux, plus les discriminations se durcissent : les parents des classes populaires ont tendance à auto-éliminer leurs enfants des filières les meilleures, explique le spécialiste. « Les enseignants ne font pas cette erreur pour leurs propres enfants et vont plutôt demander des dérogations. »

    Dans sa synthèse, M. Maulini précise encore que les classements et déclassements précoces peuvent susciter des sentiments de révolte, d’injustice, de résignation, et que ces choix ardus reposent essentiellement sur les jeunes les moins bien formé·es, qui vivent une double peine.

    Raison pour laquelle un système hétérogène profite en particulier aux élèves défavorisé·es. Ces gains sont largement supérieurs aux effets négatifs marginaux vécus par leurs camarades les mieux noté·es. Et l’excellence ? demande un enseignant dans le public. « Il est important pour tout pays de former une élite scolaire, mais là où on observe des politiques de mixité, on constate aussi que l’école est performante en termes d’excellence », répond M. Felouzis.

    Puis il prend l’exemple de la France, où le collège unique cache une ségrégation de fait en fonction des emplacements géographiques des établissements. « Les inégalités scolaires y sont très fortes, tandis que l’élite est formée dans les grandes écoles. Abandonner les filières n’aboutit pas à avoir un enseignement moyen, mais à ce que l’obtention des diplômes et la formation des élites ne dépendent pas de l’origine sociale ou migratoire. »

    Olivier Maulini affirme encore que « le passage mécanique des filières à des classes hétérogènes apporte une amélioration. Mais la plus-value augmente si l’on y ajoute une pédagogie différenciée efficace, privilégiant des remédiations intensives, ponctuelles et ciblées. » Tout le contraire d’un redoublement ou, justement, d’une séparation dans une classe à niveau. Les effets-leviers de ces remédiations, poursuit l’universitaire, ont un impact sur le climat de la classe, de l’établissement, du corps enseignant, une « boucle vertueuse » favorisant la cohésion sociale.

    Or, tout dépend de ce que l’on privilégie : la cohésion ou la compétition sociale ? Et c’est là que ça peut coincer, à entendre Olivier Maulini : « Au vu de leurs effets de ségrégation avérés, il est nécessaire de se passer des filières. Mais le nécessaire n’est pas toujours possible, on est bien placés à Genève pour le savoir. » Car « dans les régions où les diplômes décident le plus des destins sociaux, tout le monde attache beaucoup d’importance à la réussite scolaire ».

    Historien de l’éducation, Christian Alain Muller voit dans les Trente Glorieuses le début de la course aux diplômes, faisant qu’aujourd’hui, ne pas en avoir laisse comme seul débouché la livraison de pizzas. « Il fallait former de nombreuses personnes pour des emplois ‘moyens’ dans les services, nécessitant des diplômes. Aujourd’hui, l’école est très importante pour les gens des classes moyennes afin que les générations suivantes puissent conserver leur statut social. C’est pourquoi l’enjeu sur l’école est si fort et pas neutre du tout. »
    Une paix scolaire

    A Genève, ces rapports de force se sont traduits par ce qu’on appelle la « guerre scolaire » au début des années 2000, et, si l’on traduit correctement la pensée de ces universitaires, de la victoire de la compétition sociale : retour des notes à l’école primaire, puis retour des sections avec l’actuel « nouveau Cycle d’orientation ». Celui-ci, qui offre des passerelles pour passer d’un niveau à l’autre, se voulait une réponse politique consensuelle entre deux projets aux antipodes : l’hétérogénéité versus un Cycle multipliant des filières étanches. Genève s’est ainsi acheté la paix scolaire pour près de dix ans. Mais à quel prix ?

    Alors que ce système se voulait plus sélectif, il n’a rien changé pour la grande masse des élèves, selon Mme Fouquet-Chauprade, qui a étudié cette réforme de près. En revanche, celles et ceux à la marge ont été figés dans la voie de garage de la section la plus faible et génératrice de mal-être, alors qu’avec le précédent système, ces jeunes auraient pu prétendre à un destin scolaire plus gratifiant.

    Reste qu’elle aussi prévient : d’une réforme sur le papier comme CO22 à sa mise en pratique, il y a un fossé. Or « quand les acteurs du terrain ne sont pas impliqués dans une réforme éducative, ils ne s’y reconnaissent pas ». En ce sens, juge l’universitaire, en comparaison du système actuel qui a été « imposé par le politique », CO22 se veut « relativement innovant » au vu d’une « réelle volonté de négocier, du partenariat avec les syndicats, les partis ou encore l’apport des chercheurs ». Mais impossible de parler de co-construction puisque, de fait, « le corps enseignant du Cycle est divisé ». Si CO22 passe, une partie du corps enseignant réfractaire pourrait appliquer des stratégies d’évitement, comme on en observe à Neuchâtel, qui a abandonné les filières en 2017.

    Olivier Maulini, lui, observe parfois dans les classes hétérogènes des « effets non désirés » : suradaptation de l’enseignement aux aptitudes supposées, sous-stimulation d’individus ou de groupes marginalisés, hiérarchies implicites d’évaluation, exclusions de l’intérieur, dirigisme, paix sociale plus ou moins négociée…

    Au passage, le chercheur n’est pas étonné que, si le syndicat du Cycle s’abstient à propos de CO22, celui du primaire soutient cette réforme puisque, par un effet de cascade, « c’est au primaire que l’orientation se joue ».
    Des élèves coulent

    Conclusion du spécialiste : pour arbitrer entre hétérogénéité ou filières, il faut tenir compte d’au moins trois facteurs clés : un corps enseignant plus ou moins apte à mettre en œuvre une pédagogie inclusive ; le degré de cohésion social versus l’angoisse endémique d’être bien ou mal sélectionné ; une tradition politique de progrès patiemment négociés ou une autre, faite d’effets d’annonce sur fond de préférences idéalisées.

    Quant à Christian Alain Muller, il attire l’attention sur une bombe sociale qui transcende ce débat : « 10 à 15% d’élèves coulent, qui ne se conforment pas à la forme scolaire, développent une phobie scolaire ou entrent dans un processus de médicalisation, certains ne supportent pas l’énorme pression des évaluations et développent une angoisse. Les parcours se prolongent, on multiplie les dispositifs. » Et la conclusion qui fait mal : en réalité, « on ne sait pas quoi faire avec ces élèves ».

    Alors que la guerre scolaire a repris, le 15 mai, le peuple dira si, après le retrait de l’initiative pour l’hétérogénéité il y a treize ans, suivi de l’échec du retour des sections en termes d’égalité des chances, le canton est mûr pour à nouveau réformer son Cycle.

    https://lecourrier.ch/2022/05/03/la-mixite-necessaire-pas-toujours-possible

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  • Les privatisations de l’éducation

    Les processus de privatisation « en » éducation et « de » l’éducation concernent désormais la plupart des pays du monde.
    Dans un contexte de #mondialisation et d’#internationalisation accrues des systèmes éducatifs, la mise en œuvre, ces dernières décennies, de mesures spécifiques de privatisation, le développement d’un #secteur_marchand de l’éducation, mais aussi des évolutions sociétales de fond concernant les notions d’#individualisme et d’individu interrogent d’une nouvelle manière les enjeux liés aux privatisations.
    La promotion des #intérêts_privés est-elle compatible avec un processus d’éducation ? Induit-elle irrémédiablement, par exemple, une conception utilitariste de l’éducation ? Quel est son impact sur les nouvelles générations et leur capacité à faire société ? Finalement, les privatisations en cours de l’éducation en changent-elles la nature ou ne s’agit-il que d’une différence de modalité d’organisation ou de gouvernance ?
    Pour répondre à ces questions, ce dossier rassemble les contributions de treize chercheurs en éducation, spécialistes mondiaux réputés ou auteurs d’enquêtes pionnières dans leur domaine, dont les travaux permettent d’envisager une grande diversité de cas (#Angleterre, #Chili, #Côte_d’Ivoire, #États-Unis, #France, #Inde, #Suède). Il met également en évidence des problématiques transversales à de nombreux pays, comme le développement du #soutien_scolaire_privé en Asie ou les stratégies mises en œuvre par des entreprises privées pour influencer les #politiques_éducatives.
    Quelle que soit la définition retenue, tous les auteurs soulignent la croissance sans précédent de la privatisation ces dernières années. Illustrer cette diversité est l’un des objectifs majeurs de ce dossier qui donne à voir trois principales formes de privatisation, non exclusives et clairement liées les unes aux autres : une privatisation par le biais de politiques publiques spécifiques, une privatisation par le marché et une privatisation par une prise en compte croissante d’aspirations et d’intérêts individuels privés.

    https://journals.openedition.org/ries/8837
    #privatisation #revue #éducation #utilitarisme #USA #Etats-Unis

    • L’Ecole peut-elle échapper à sa privatisation ?

      « C’est une lame de fond qui est à l’oeuvre ». La formule de Xavier Pons (UPEC), dans le nouveau numéro (82) de la Revue internationale d’éducation, montre la puissance d’un phénomène mondial. La privatisation de l’enseignement peut prendre des formes variées, endogène ou exogène, avouée ou masquée, systématique ou très localisée, elle est à l’oeuvre partout. Elle pose plusieurs défis. Celui de la qualité de l’enseignement, car dans de nombreux pays elle entraine son déclin. Et un fort enjeu politique et social : comment des systèmes éducatifs privés peuvent ils transmettre des valeurs communes et encourager le commun ? Ce numéro, dirigé par Xavier Pons et Thierry Chevaillier, particulièrement réussi, visite 8 pays : le Chili, les Etats-Unis, la Suède, la Côte d’ivoire, l’Inde, la Chine, l’Angleterre, sans oublier la France. Tous sont touchés. La privatisation c’est l’avenir de l’Ecole ?

      Une privatisation exogène

      Si la privatisation est à l’oeuvre dans les systèmes scolaires du monde entier, force est de constater qu’elle prend des formes bien différentes. Peut-être est en Suède ou en Angleterre qu’elle s’affiche de la façon la plus visible. En Suède le système éducatif a été totalement dérégulé dans les années 1990. L’Etat a autorisé les écoles privées, y compris lucratives, et les a financées grâce à un système de chèque éducation, les familles ayant la possibilité de choisir leur école. Aujourd’hui un jeune sur quatre est dans une école privée. Le fort développement de ce secteur a attiré des grands groupes privés et du capital risque. 68% des établissements privés sont des sociétés par action. Tous ces changements se sont faits petit pas après petit pas, au nom de la liberté des familles, par choix politique.

      En Angleterre, selon Anne West, l’Etat a autorisé des « academies », c’est à dire des écoles publiques gérées par des organismes privés, d’abord pour relever le niveau d’établissements publics populaires. Aujourd’hui une école primaire sur trois et 3 établissements secondaires sur 4 sont des academies ou des free schools, un autre type d’école privée. Dans des comtés entiers l’éducation a pu être confiée à des sociétés privées comme Atkins Education dans le comté de Southwark. On a là des privatisations exogènes, le secteur privé entrant dans le secteur public et y réalisant des profits.

      Quand les idées du privé pénètrent l’Ecole

      Il y a aussi des formes endogènes où ce sont les idées , les pratiques du privé qui s’imposent dans le public. C’ets ce qu’on voit avec le New Public Management. Il a déjà pénétré la plupart des pays développés. Nous vivons en ce moment en France une ultime tentative pour le faire accepter à travers le « nouveau métier enseignant » et les nouvelles formes de gestion passées dans la loi de transformation de la fonction publique. Le nouveau plan pour l’éducation adopté en Wallonie (Belgique) préfigure ce qui attend la France : il rend les écoles responsables des résultats des élèves et prévoit des sanctions si les objectifs évalués ne sont pas atteints.

      La privatisation des esprits

      Il y a aussi des formes plus masquées de la privatisation. C’est le cas du développement du soutien scolaire privé ou encore du développement d’une offre parallèle à l’école d’Etat justifiée par des raisons idéologiques ou la recherche d’une autre pédagogie. C’est aussi le développement de l’école à la maison. Là aussi ce développement s’appuie sur une tendance de fond de la société : l’individualisation.

      La privatisation peut aussi progresser en passant par l’expérimentation ou le soutien social, rappelle X Pons. Il donne en exemple Teach for France, devenu Le choix de l’école. Ce programme américain, soutenu en France par l’Institut Montaigne et l’Education nationale, utilise des élèves des grandes écoles pour les envoyer dans les classes de quartiers populaires comme contractuels. « Au nom de cela on promeut une autre vision de la carrière des enseignants et de leur gestion. C’est une stratégie des acteurs privés de passer par là pour avoir un effet d’entrainement sur le système éducatif ».

      Quelles conséquences ?

      Quelles conséquences peut avoir cette privatisation ? La Revue de Sèvres cite la baisse des résultats scolaires en Suède. Mais une récente livraison de l’OCDE montre que c’est aussi le cas au Chili, autre pays phare, ou encore en Finlande, en Australie, aux Pays Bas et Belgique, tous pays marqués par le New Public Management. La recherche du profit amène les entreprises scolaires a faire travailler des proportions croissantes de maitres peu formés et moins onéreux. Là où le privé est très installé les effets peuvent être plus graves sur les élèves pauvres. Par exemple en Angleterre des écoles non rentables sont fermées par leurs exploitants privés les laissant sans solution de scolarisation.

      Les enseignants sont aussi dans les premières victimes. Pour assurer la rentabilité de la privatisation, on va exiger davantage d’eux pour des rémunérations plus faibles. Les plus expérimentés sont remplacés par des contractuels.

      Mais la privatisation menace aussi les communs. Elle encourage la fragmentation de la société. Les groupes privés, associatifs ou marchands, colportent des valeurs qui peuvent s’opposer aux valeurs collectives. La Revue en donne des exemples saisissants en Inde, par exemple. La privatisation devient ainsi un enjeu politique majeur.

      Mais comment la controler ou l’éradiquer ? La Revue montre que la privatisation s’accompagne du passage dans l’ombre de la gestion de l’école ce qui rend les politiques de controle plus difficiles. « Je crois à la vertu de l’exemple », estime cependant Xavier Pons. « Dans les études d’opinion les Français sont pour le libre choix de l’Ecole à 72% et même 85% dans les quartiers défavorisés. Mais une fois mis devant le choix ils se posent des questions ». Le meilleur barrage à la privatisation serait -il éthique ?

      http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/02/06022020Article637165711505818185.aspx?actId=ebwp0YMB8s1_OGEGSsDRkN

  • « L’#orientation_scolaire renforce les #inégalités », entretien avec #Agnès_van_Zanten, sociologue au CNRS

    Selon leur milieu social, les jeunes demeurent profondément inégaux dans leurs choix d’orientation. Agnès van Zanten, sociologue au CNRS et spécialiste des #politiques_éducatives, analyse le contexte dans lequel se réalisent ces #choix. Entretien extrait de lejournal.cnrs.fr.

    Vos recherches portent sur les conditions dans lesquelles les lycéens sont amenés à choisir leurs études supérieures. Que cherchez-vous précisément à mettre en lumière ?

    Agnès van Zanten : Jusqu’à présent, très peu de travaux ont été conduits dans notre pays sur les processus qui, au sein des établissements scolaires et des familles, ou encore via Internet, les plates-formes d’orientation en première année d’études supérieures, les salons d’orientation, etc., entretiennent ou creusent les inégalités entre jeunes, s’agissant de leurs choix d’orientation dans le supérieur. Pour mieux saisir pourquoi la France affiche un faible taux de scolarisation des enfants des classes populaires dans le supérieur, nous avons mis en place depuis 2013 un dispositif inédit de grande envergure. Celui-ci repose sur des questionnaires distribués auprès de 1 800 élèves de terminale et de 450 proviseurs de lycées de la région parisienne, ainsi que sur des enquêtes ethnographiques dans quatre lycées et dans plus d’une vingtaine de salons et de journées portes ouvertes d’établissements d’enseignement supérieur.

    Un des volets de cette étude concerne le rôle des lycées dans l’orientation vers le supérieur. Les pratiques dans ce domaine sont-elles vraiment à géométrie variable selon les établissements ?

    A. v. Z. : L’enquête que nous avons réalisée dans quatre lycées franciliens le montre clairement. Dans les deux établissements les plus favorisés, où il n’y a ni problème de discipline ni problème de décrochage, tous les personnels (direction, professeurs, conseillers d’éducation…) sont concentrés sur l’orientation et aident les lycéens à se projeter dans l’univers des études supérieures. On y parle de choix des filières post-baccalauréat très en amont, dès la classe de seconde.
    Les élèves reçoivent des informations et des conseils personnalisés et sont fortement incités à s’orienter vers les classes préparatoires aux grandes écoles, par lesquelles de nombreux professeurs sont passés et qu’ils perçoivent comme la « voie royale » vers l’élite. La situation est tout autre dans les lycées moins favorisés. Les équipes éducatives mobilisées sur la lutte contre le décrochage, et plus encore sur la réussite au bac, s’investissent peu dans l’orientation. On ne commence à en parler que lorsque la plate-forme d’accès à l’enseignement supérieur (« Parcoursup » aujourd’hui) entre en service, c’est-à-dire en janvier de l’année du bac. Les élèves n’ont donc que quelques mois pour faire leur choix.
    Par ailleurs, le peu de temps qu’ils consacrent à préparer leur orientation est le plus souvent un temps collectif. Les entretiens en face-à-face sont rares. Et on leur vante surtout les mérites des filières non sélectives de l’université et des sections de technicien supérieur qui préparent au BTS.

    À entendre ces arguments, on se dit que les lycéens ne doivent pas utiliser le dispositif Parcoursup (ex-APB) de la même façon selon qu’ils sont dans un établissement favorisé ou non…

    A. v. Z. : C’est exact. Les plates-formes techniques d’admission dans l’enseignement supérieur qui se sont succédé ces dernières années fournissent les mêmes renseignements aux lycéens et les astreignent aux mêmes procédures. Mais tous les jeunes ne sont pas égaux devant ce type d’outil, qui exige des compétences et un accompagnement, qui suppose d’élaborer des listes de choix de façon stratégique, qui réclame de la patience en cas de non-réponse rapide. Dans les établissements favorisés, des réunions sont organisées à l’intention des élèves et de leurs parents, des dépliants sont distribués, des informations sont mises en ligne sur le site du lycée. Jusqu’au remplacement d’APB par Parcoursup, on enseignait aux élèves des familles de statut élevé les ficelles pour optimiser leurs chances d’obtenir la formation recherchée (en établissant entre autres une hiérarchie des vœux en fonction de leur niveau scolaire et du degré de sélectivité de ces formations). Dans les lycées moyens, les élèves sont beaucoup moins aidés. Les conseils qu’on leur prodigue portent essentiellement sur l’utilisation formelle – et non stratégique – du système. On leur parle davantage de calendrier que de contenus, en leur recommandant notamment de ne pas oublier de saisir leurs vœux avant la clôture du dispositif.

    Plus généralement, Internet constitue la principale source d’information des adolescents sur les filières post-bac. Leur façon de s’orienter sur Internet diffère-t-elle selon leur origine sociale ?

    A. v. Z. : Pour mieux saisir leurs pratiques en la matière, nous avons collecté les traces de navigation d’élèves de terminale de sept lycées franciliens lors d’une séance sur ordinateur. En suivant leurs parcours de site en site et de page en page, après leur avoir fait remplir un court questionnaire sur leurs attentes en matière d’orientation, on voit que dans les bons lycées en général, et dans les classes scientifiques en particulier, les élèves ont appris à se débrouiller dans le labyrinthe des formations. Ils arrivent à bien discriminer les sources (sites officiels, blogs…), à estimer la valeur réelle de ce qui leur est proposé, à identifier ce qui relève du discours publicitaire (nombre d’écoles s’autoproclament « numéro un » dans un domaine…). Ils font cela très vite, individuellement, de manière réfléchie. Les élèves des milieux populaires, dont certains n’ont pas d’ordinateur personnel, sont bien moins armés face à ce genre d’exercice, consultent moins de sites et s’appuient beaucoup sur ce que font leurs camarades.

    Et le contexte familial ? Comment les enfants de milieux défavorisés sont-ils accompagnés par leur famille dans leur orientation ?

    A. V. Z. : Les réponses au questionnaire auprès des jeunes, en cours d’exploitation, montrent l’inégale capacité des familles à aider les jeunes à préparer leur orientation. Selon nos premières analyses, environ les deux tiers des lycéens issus des catégories socioprofessionnelles privilégiées parlent fréquemment du choix d’un programme d’études supérieures et, potentiellement, d’une carrière, avec leurs parents, ce qui n’a rien d’étonnant puisque ces derniers ont de fortes chances d’avoir connu l’enseignement supérieur. Les élèves de milieux populaires, eux, ne sont que 20 % à discuter régulièrement d’orientation sous le toit familial. Les lycéens qui reçoivent le moins de conseils dans leur famille quant à leur orientation sont donc aussi ceux qui, le plus souvent, en reçoivent le moins à l’école, ce qui renforce les inégalités.

    Qui fréquente les salons d’orientation et quelles offres proposent ces espaces ?

    A. v. Z. : Ces salons étant pour la plupart gratuits, aucune barrière économique n’empêche les jeunes de familles à faibles moyens de s’y rendre. Mais, d’après nos observations en Île-de-France, le gros du bataillon des visiteurs est constitué de lycéens issus des classes moyennes, souvent accompagnés de leurs parents.
    Un autre problème est que ces salons, qui se définissent comme une sorte de service public, de vitrine objective des offres de formation dans le supérieur, sont la plupart du temps organisés par les acteurs marchands du secteur. Les établissements privés à la réputation au mieux moyenne (les meilleures écoles n’ont pas besoin de publicité) et aux frais de scolarité élevés s’y taillent la part du lion, et le discours anti-université y est très prégnant. Cette offre biaisée constitue elle aussi une source d’inégalités puisque le privé ne peut pas être une solution pour de nombreux jeunes.

    Quelle mesure permettrait d’améliorer de façon significative la qualité de l’orientation dans les lycées ?

    A. V. Z. : Il faudrait notamment augmenter le nombre de conseillers d’orientation psychologues. Depuis le milieu des années 1990, les pouvoirs publics n’ont pas souhaité renouveler les effectifs de cette profession aujourd’hui quelque peu en déshérence. Aux États-Unis, au contraire, où la fonction des lycées est explicitement de propulser le plus d’élèves possible vers l’enseignement supérieur, il y a souvent deux, voire trois conseillers d’orientation par établissement. En France, faute de personnel, l’orientation repose trop souvent sur les épaules des enseignants. Or, une large partie d’entre eux ne veut pas s’en occuper, et ce d’autant plus qu’ils exercent dans des lycées défavorisés et s’emploient à tenter de « boucler le programme ». Ils pensent que c’est une tâche qui n’est ni valorisée ni valorisante, qui ne fait pas partie de leur mandat officiel et qui suppose de leur part une connaissance – qu’ils n’ont pas – du système d’enseignement supérieur, un système particulièrement complexe et constamment mouvant.

    https://www.inegalites.fr/L-oriention-scolaire-renforce-les-inegalites-entretien-avec-Agnes-van-Zan