• Covid : solidarité, humanité, responsabilité

    _Un fil de Jacques Caplat publié sur twitter https://twitter.com/nourrirlemonde/status/1696080159911100741 et sur mastodon https://piaille.fr/@JacquesCaplat@eldritch.cafe/110966999186302514
    enregistrement via @karacole à venir_

    « Lors de mes conférences et réunions, la plupart des participant·e·s s’étonnent de me voir porter un masque. J’en suis extrêmement déçu et préoccupé, venant de militant·e·s paysan·ne·s et écolo. »

    Explications cruciales 🔽​🔽​🔽​

    Je vais commencer par un peu d’anthropologie, avant de revenir à l’épidémiologie et à la responsabilité politique.

    1) Ce qui fonde l’humain

    Depuis notamment les travaux du paléoanthropologue kenyan Richard Leakey, il est admis que l’un des facteurs clefs dans l’évolution du primate vers Sapiens a été le soin solidaire : le groupe prend soin des plus faibles, des malades, des blessés, des bébés, des vieux. J’insiste : la vie en société et la solidarité envers les plus faibles est un des préalables au développement de l’humanité en tant que telle, c’est consubstantiel à l’humain. Cela n’a pas à être « expliqué » puisque c’est un facteur initial, une condition préalable.

    Sans solidarité envers les vulnérables, nous perdons notre humanité.

    Or cette solidarité signifie par définition refuser la simple « sélection naturelle ». Permettre aux myopes d’avoir une vie normale grâce à des lunettes, et donc d’avoir des familles et des enfants, c’est refuser que les myopes soient éliminés de l’humanité. Permettre aux bébés malades de survivre aux maladies infantiles (raison principale de « l’augmentation de l’espérance de vie » qui est une moyenne), c’est refuser que certains profils génétiques soient éliminés de l’humanité.

    Il faut donc le dire clairement : celleux qui pensent qu’il faut laisser mourir les personnes vulnérables à telle ou telle maladie se placent, fondamentalement et par définition, en dehors de l’humanité. C’est précisément pourquoi l’eugénisme est une abomination.

    2) Le Covid est actuellement endémique

    Du fait de l’irresponsabilité insoutenable de la plupart des gouvernements, particulièrement en France, le Covid s’est installé profondément.

    Je sais qu’un grand nombre d’entre vous pensent qu’il est maintenant mineur. Soyez honnêtes : si vous le pensez, vous vous mentez à vous-même pour éviter de changer vos habitudes de vie (exactement comme le font les climatonégationnistes : même mécanisme de déni). Car qui peut réellement et sérieusement penser que supprimer le thermomètre suffirait à éliminer la fièvre ?!? Soyez honnêtes (bis) : vous savez bien que tous les indicateurs de suivi du Covid ont été éliminés (quasiment plus de tests PCR, plus de remontées statistiques) et que c’est la SEULE raison de sa disparition du paysage médiatique.

    En acceptant cette mystification, vous jouez le jeu du gouvernement, que le Covid dérange à la fois parce qu’il montre son incompétence gravissime et parce qu’il perturbe l’économie.

    Les médias partagent une responsabilité, en acceptant de ne plus parler du sujet, en jouant le jeu de son invisibilisation artificielle.

    La réalité, très facile à vérifier via les publications scientifiques ou le suivi de la présence du SARS-Cov-2 dans les eaux usées (indicateur indiscutable et édifiant), est que le Covid continue à circuler constamment à un haut niveau – et en plus avec une nouvelle « vague » qui débute. Le Covid n’est pas une maladie saisonnière comme la grippe, il circule toute l’année.

    Et la rentrée scolaire va amplifier la nouvelle vague actuelle, puisque le brassage des enfants à l’école est le premier facteur de diffusion (ce fait, totalement admis et évident dans la littérature scientifique mondiale depuis deux ans, a été nié en France par les irresponsables qui nous dirigent : ce déni français est un motif supplémentaire de colère extrême).

    3) Les conséquences sanitaires et humaines du Covid

    Bien sûr, le Covid tue, et ce fait suffit déjà à ce que nous mettions en œuvre tous les moyens possibles pour le limiter. Mais c’est d’une certaine façon bien pire : il handicape à un taux très supérieur à sa létalité. S’il ne tue que 0,1% des personnes atteintes, il laisse des séquelles gravissimes chez 5 à 10% (voire 20%) des malades. Ces séquelles (notamment neurologiques et cardiaques) sont très bien documentées par les épidémiologistes et virologues à l’échelle mondiale, mais scandaleusement étouffées en France, selon la logique de déni que j’évoquais précédemment.

    Ce que l’on appelle les « Covid-longs » touchent environ 2 millions de personnes en France, provoquant plusieurs centaines de milliers d’arrêts de travail prolongés – ce qui explique d’ailleurs l’apparente baisse actuelle du chômage, qui correspond en fait tout simplement au remplacement des salarié·e·s en arrêts-maladie !
    https://www.nature.com/articles/s41579-022-00846-2

    Le Covid se transmet par la respiration (aérosols) mais ce n’est pas une maladie « respiratoire » comme on l’a cru au tout-début : c’est une maladie qui s’installe dans l’organisme entier et dont les affections les plus graves touchent le cœur et le système nerveux (notamment le cerveau).

    Par ailleurs, du fait de ces séquelles, les systèmes immunitaires fragilisés sont plus sensibles à d’autres maladies. À moyen et long terme, de nombreuses morts vont être attribuées à des « grippes », « crises cardiaques », « maladies auto-immunes », « AVC », etc., alors qu’elles ne seraient pas advenues sans une infection préalable de la personne par le Covid. Ça n’apparaît pas dans les statistiques des « morts du Covid » mais c’est bien une mortalité due au Covid !

    Pour votre info, plus souvent vous attrapez le Covid, plus vous risquez de telles fragilisations immunitaires et un Covid-long.

    Certains ici vont hausser les épaules et grogner « catastrophisme » alors que je cite les travaux internationaux indiscutables et faisant consensus. Si vous poussez ce soupir condescendant, vous réagissez exactement comme les climatonégationnistes.

    4) Un virus aéroporté

    Il n’y a plus aucune discussion scientifique sur la transmission du Covid : il est aéroporté.

    Oubliez les consignes simplistes de 2020 sur la « distanciation », car nous ne parlons pas ici de gouttelettes projetées à un mètre (postillons, toux, éternuements). Ces projections sont certes concentrées en SARS-Cov-2 et doivent être évitées, mais elles sont dérisoires par rapport au mode principal de transmission : la respiration.

    Les aérosols de respiration se diffusent comme la fumée de cigarette. Même si le malade vous tourne le dos, même s’il est à 20 mètres de vous à l’autre bout de la salle, ses aérosols finiront par vous atteindre si vous restez plusieurs dizaines de minutes dans la même pièce fermée.

    Dès lors, la protection ne s’obtient pas par la distanciation mais par l’aération et par le port d’un masque.

    Dans un monde idéal où le gouvernement serait responsable et compétent, un grand programme d’aération des salles publiques aurait été lancé depuis deux ans (écoles, hôpitaux, restaurants, cinémas, salles de réunion, EHPAD…). En l’absence d’une telle aération, il n’y a qu’une seule solution pour éviter de diffuser le Covid dans une pièce fermée : porter un masque. Et par pitié : un masque FFP2, car les masques chirurgicaux protègent très peu (uniquement si 100% des gens le portent, et très rigoureusement ajusté).

    Est-il vraiment nécessaire de rappeler que les trois-quart des porteurs du Covid sont asymptomatiques ? Est-il vraiment nécessaire de rappeler que même si vous n’avez aucun symptôme vous pouvez en être porteur et qu’il faut donc que VOUS portiez un masque même si vous ne pensez pas être malade ?

    5) Les « vulnérables » n’ont plus de vie sociale

    En l’absence de politique partagée de protection solidaire contre le Covid, les personnes dites « vulnérables » sont en danger de mort. En effet, les personnes immunodéprimées (notamment du fait des soins contre un cancer, ou ayant bénéficié d’une greffe, etc.), avec handicap génétique, dialysées, avec grave affection cardiaque, âgées, etc., ont un risque considérable de mourir si elles développent un Covid. Elles doivent donc absolument éviter de l’attraper. La question de la transmission est cruciale.

    Dans une salle fermée, si ces personnes vulnérables portent un masque mais que tous les autres n’en portent pas, il n’y a pas de protection suffisante. Pour que les masques protègent les vulnérables, il faut que tout le monde porte un masque.

    L’argument « portez le masque si vous avez peur mais laissez moi ne pas en porter » est une ignominie. D’une part parce qu’il place sur le terrain de la « peur » le fait de ne pas vouloir mourir (c’est abject), ensuite parce qu’il s’agit d’une insulte à l’épidémiologie et à la responsabilité médicale. Non, il ne suffit pas que les vulnérables portent un masque. Il faut que nous portions tou·te·s un masque.

    Comme ce n’est pas le cas, les personnes vulnérables n’ont pas d’autre solution que de s’interdire toute vie sociale. Iels ne peuvent plus aller au ciné, au restaurant, dans des réunions, dans des conférences, à des concerts, etc.

    https://www.francetvinfo.fr/sante/maladie/coronavirus/face-au-covid-19-la-vie-en-pointille-des-immunodeprimes-ca-fait-trois-a

    6) Être humains et responsables

    Admettre cet état de fait, c’est abdiquer notre humanité. Ne pas porter de masque, c’est soit considérer comme « normal » que les personnes vulnérables n’aient plus de vie sociale, soit encore pire et considérer comme « pas grave » qu’une partie de l’humanité meurt alors qu’on pourrait facilement l’éviter. 😱​

    Car nous ne parlons pas ici d’un dilemme du tramway. Il ne s’agit pas de choisir entre « X morts » ou « Y morts ». Il s’agit juste de choisir entre « X morts » ou « mon confort personnel ». Celleux qui osent invoquer leur « liberté de ne pas porter de masque » placent leur confort personnel devant les vies humaines. Iels disent explicitement préférer que des gens meurent plutôt que de faire un effort qui ne coûte pourtant presque rien. C’est juste intolérable, inexcusable. C’est très précisément se placer en dehors de l’histoire humaine (cf. mon point 1 ci-dessus).

    Incidemment, ces cyniques sont très mal placés pour donner la leçon sur l’inaction climatique puisqu’iels font exactement la même chose : préférer « ne rien changer à nos habitudes de vie » plutôt que faire preuve de solidarité humaine. Nous aimerions tou·te·s que « la crise climatique soit finie ». Nous aimerions tou·te·s que « le Covid soit fini ». Mais nier la crise climatique ou le Covid ne servira à rien.

    7) Pallier l’inaction politique

    Alors bien sûr, les premiers irresponsables sont les gouvernements populistes, à commencer par le gouvernement français.

    Début 2022, Emmanuel Macron a promis un grand programme d’aération des écoles et lieux public. Depuis : rien, rien, rien.

    En 2020, le gouvernement avait nié l’importance des masques pour ne pas avoir à affronter sa responsabilité dans leur pénurie en France à l’époque, et cette turpitude a encore des conséquences aujourd’hui par la minimisation de l’importance des masques.

    Depuis un an, les hôpitaux n’imposent plus le masque, y compris dans des services dont les malades sont particulièrement vulnérables au Covid (cardiologie) : c’est un niveau d’irresponsabilité effroyable et criminelle.

    D’une manière générale, pour le Covid comme pour la crise climatique, le gouvernement cherche à culpabiliser les Français·es et à leur demander des efforts individuels (voire à les brimer), au lieu d’assumer sa responsabilité politique.

    OK. Mais cette critique politique ne nous autorise pas à la politique du pire, ne nous autorise pas à ne rien faire et laisser mourir les vulnérables.

    Certains réseaux anarchistes et syndicaux agissent heureusement et mettent en place des procédures sanitaires responsables. C’est le cas par exemple ici de « Révolution permanente » (cf. image).

    Des comptes et sites partagent les ressources sur « l’autodéfense sanitaire » pour lutter contre les maladies aéroportées, tels @/arra ou @/cabrioles

    L’aération des lieux publics limiterait considérablement la transmission et permettrait donc une vie sociale pour tou·te·s, mais aurait également un effet d’atténuation des vagues et du « niveau endémique constant », ce qui réduirait le taux de mutation (plus on laisse circuler le virus avec le mythe délirant de « l’immunité collective » qui signifie en fait « abjection eugéniste », plus on favorise le nombre de mutations et la vitesse d’apparition de nouveaux variants) et qui réduirait progressivement la pandémie jusqu’à l’éteindre peu à peu.

    À défaut d’une telle action politique collective, nous avons une responsabilité humaine élémentaire : porter un masque dans les lieux clos. Cela ne se discute pas, sauf à nier toutes les valeurs humaines.

    #Covid #OuiAuMasque #AutoDéfenseSanitaire #CovidIsAirborne #CovidIsNotOver
    archivage https://web.archive.org/web/20230829205538/https://eldritch.cafe/@JacquesCaplat/110966999112891150

  • Le triple saut des prix des billets des JO de 2024 Radio Canada - Raphaël Bouvier-Auclair
    Le système d’attribution des billets pour assister aux différentes épreuves des Jeux olympiques de Paris l’été prochain a réservé des surprises à ceux qui veulent acheter des places.

    Les Jeux olympiques de Paris débuteront dans un an, le 26 juillet 2024.

    « On se dit que là, c’est en France et à Paris, donc ce n’est pas loin de la maison. On va pouvoir aller les voir en vrai. Ça change des autres années, alors qu’on était devant la télé. »

    Julie Guesnet, athlète de BMX, avait bon espoir d’assister aux épreuves olympiques de son sport, d’autant qu’elles se tiendront non loin du terrain où elle entraîne des jeunes quelques jours par semaine, en banlieue de Paris.

    Mais le système de tirage au sort, privilégié par l’organisation pour la vente de billets, ne lui aura pas permis d’obtenir les laissez-passer très convoités. “C’est assez frustrant”, lance-t-elle.

    Choisies au hasard, les personnes inscrites devaient d’abord sélectionner au moins trois compétitions auxquelles elles désiraient assister, avant que la vente individuelle de billets soit ouverte.

    Julie Guesnet n’a pas réussi à obtenir de billets pour les compétitions de BMX, sport qu’elle pratique.

    Comme de nombreux Français, Julie Guesnet a constaté qu’une fois son tour venu, de nombreuses compétitions n’étaient plus disponibles ou encore que les places restantes se vendaient à des prix exorbitants. Ainsi les billets pour les demi-finales de natation coûtaient 630 euros (plus de 900 $ CA) et ceux pour les finales d’athlétisme dépassaient 900 euros.

    Je trouve ça dommage parce que, du coup, ça restreint l’accès aux personnes lambda qui aiment le sport et qui en pratiquent dans des clubs.
    Une citation de Julie Guesnet, athlète et entraîneuse de BMX

    Des coûts importants
    L’organisation des Jeux olympiques “tire ses recettes à peu près pour un tiers [...] de la billetterie”, explique le professeur d’économie à l’École des mines de Paris, François Lévêque.

    En décembre 2022, le budget d’organisation des Jeux était estimé à 4,4 milliards d’euros, sans compter les infrastructures et les coûts publics liés à la sécurité de ces compétitions, dont certaines se dérouleront devant les lieux iconiques de Paris, comme le Champ-de-Mars, les Invalides ou la Place de la Concorde.

    Selon le professeur Lévêque, les revenus tirés de la vente de billets permettront d’enlever un poids financier à la population française.

    Les coûts sont élevés. Évidemment, il s’agit de faire en sorte que les recettes couvrent les coûts. L’idée n’est pas que les contribuables français subventionnent l’organisation des Jeux olympiques.
    Une citation de François Lévêque, professeur d’économie à l’École des mines

    “C’est très cher, comme à chaque édition des Jeux”, s’est défendue la ministre française des Sports, Amélie Oudéa-Castéra, sur les ondes de la radio France Inter, mardi. 

    Selon Franceinfo, à Londres, en 2012, les tarifs oscillaient entre l’équivalent de 22 euros et 824 euros, alors qu’à Paris, la grille tarifaire va de 24 euros à 930 euros. Mais le média public précise que davantage de places abordables ont été mises en vente lors de l’édition britannique des Jeux.

    En contrepartie des billets dont le prix est parfois très élevé, la ministre Oudéa-Castéra assure que le gouvernement et certaines collectivités distribueront gracieusement des centaines de milliers de billets, notamment aux jeunes.

    En réponse aux critiques, l’organisation de Paris 2024 évoque par ailleurs le million de billets à 24 euros mis en vente pour assister à diverses compétitions.

    Un spectacle en partie gratuit
    Quelques centaines de milliers de personnes devraient également pouvoir assister gratuitement à la cérémonie d’ouverture sur le long de la Seine, alors que les places payantes pour l’événement se vendaient à un prix allant de 90 euros à 2700 euros, selon l’emplacement sur les berges du fleuve.

    “Ce qu’on regarde, ce sont les centaines de milliers de spectateurs qui assisteront gratuitement à une cérémonie d’ouverture. Et c’est aussi grâce aux gens qu’on s’ouvre vers les autres et qu’on permet un accès”, assure Thierry Reboul, directeur administratif de Paris 2024.

    Chose certaine, peu importe qui aura la chance d’y assister physiquement, l’organisation promet d’offrir un spectacle grandiose au monde entier dans un an avec cette cérémonie qui, contrairement aux précédentes, ne se déroulera pas dans un stade.

    Thierry Reboul, directeur administratif de Paris 2024, promet une cérémonie d’ouverture « hors norme ».

    #jo #jeux_olympiques #jo #anne_hidalgo #bourgeoisie #spectacle #spéculation #sélection #ségrégation #argent #gaspillage
    Source : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1998785/jeux-olympiques-prix-billets-paris

  • Inchiesta sull’accoglienza selettiva: chi arriva in Italia via terra resta fuori

    Nel nostro Paese centinaia di richiedenti asilo sono rimasti in strada a fronte di almeno 5mila posti vuoti nei Centri di accoglienza. Il Viminale li avrebbe tenuti come “riserva” per gli sbarchi. Ma è una prassi illegittima.

    Nur, 25enne originario del Sud del Pakistan, è arrivato a Torino a metà giugno 2022 dopo un viaggio durato più di due anni lungo la “rotta balcanica”. Si presenta subito in questura per chiedere asilo: prova una, due, tre volte ma i funzionari continuano a chiedergli illegittimamente il domicilio in cui vive. Nur non ce l’ha perché dorme per strada. L’appuntamento, che dopo giorni riesce finalmente a ottenere, è fissato per l’inizio di agosto. Va in questura e appena uscito, con il documento che “formalizza” la sua domanda, si presenta in prefettura per chiedere accoglienza ma si trova davanti un muro. “Non ci sono posti disponibili”, gli risponde la funzionaria.

    “È difficile dirlo ma sono stato fortunato -ci racconta una volta entrato in un Centro di accoglienza (Cas) prefettizio tre mesi e mezzo dopo il suo arrivo-. Alcune persone hanno aspettato molti più mesi di me. Qui nessuno ci rispetta”. Da Torino a Trieste, passando per Roma, Firenze, Milano e Parma centinaia di richiedenti asilo provenienti dalla “rotta balcanica”, con l’inverno alle porte, dormono per strada. Le prefetture lamentano da mesi una “critica mancanza di posti” ma i dati ottenuti da Altreconomia sembrano fotografare una situazione differente. A fine giugno 2022, nonostante su diversi territori la mancata accoglienza fosse già un fenomeno diffuso, c’erano più di 5mila posti vuoti “sparsi” nei Cas di tutta Italia. Una stima al ribasso perché riguarda il 55% del totale. “I dati ci dicono che il sistema d’accoglienza ha tenuto persone per strada mentre aveva posti liberi. È illegittimo così come scrivere che ‘non c’è posto’: la normativa prevede l’obbligo di accoglienza di ogni persona dal momento della sua manifestazione di volontà di chiedere protezione”, spiega Gianfranco Schiavone, presidente del Consorzio italiano di solidarietà di Trieste (Ics). 

    Dalle risposte ottenute da 67 prefetture su 103 totali, infatti, emerge come il sistema dei Cas non sia mai andato sotto pressione. Di sicuro fino al 30 giugno 2022 quando, a fronte di quasi 25mila posti nei centri, riferiti solamente alla capienza indicata dagli uffici che hanno risposto, ce n’erano appunto più di 5mila vuoti. Una tendenza che, grazie all’elaborazione dei dati realizzata in collaborazione con Michele Rossi, direttore del Centro immigrazione asilo e cooperazione internazionale (Ciac) di Parma e dottore di ricerca in Psicologia sociale, emerge anche nel 2021. “Analizzando le dinamiche tra posti e presenze, la rete in media risulta occupata, sia nel 2021 sia nel 2022, al 77% della capienza e la ‘riserva’ del 20% non corrisponde al quinto d’obbligo dei contratti -commenta Rossi-. Sono posti disponibili ma inutilizzati anche di fronte a situazioni locali notoriamente sotto pressione. Con riferimento al campione analizzato sono circa 5mila, se proiettati per l’intera rete porta a una stima di 9-10mila posti vuoti a livello nazionale”. 

    Il lavoro di inchiesta si è scontrato in generale con una marcata opacità del sistema: l’elaborazione dei dati è stata complessa per scarsa omogeneità nelle informazioni fornite e soprattutto per la mancanza delle risposte di alcuni centri nevralgici (Roma, Reggio Emilia, Trieste tra le altre). La prefettura di Milano (e non solo) ci ha risposto per due volte, invece, che non era possibile fornire i dati perché si trovava “a fronteggiare l’emergenza sbarchi”. Eppure, anche dal ministero dell’Interno le indicazioni date dagli uffici territoriali sembrano essere state chiare: Genova e Palermo hanno richiesto un parere al Viminale proprio lamentando un presunto “eccessivo carico di lavoro” per dare seguito alla richiesta. Ma meno di due settimane dopo ci hanno fornito i dati: da Roma, evidentemente, hanno ricordato che la trasparenza non è un esercizio di stile.

    Dai dati ottenuti le tendenze ricostruite mettono in discussione la capacità del sistema -in termini di presenze, posti disponibili e capienza- di adattarsi in seguito a due eventi che avrebbero dovuto “scuoterlo”. Quello dell’agosto 2021 con la caduta di Kabul nelle mani dei Talebani e il conseguente aumento del numero di persone che ha cercato protezione in Europa, e quello del febbraio 2022 con l’invasione russa dell’Ucraina. Per Rossi è la “radiografia di un sistema che fallisce: non si ridimensiona in funzione del bisogno, non è flessibile e non garantisce tempestività nell’accoglienza. Le caratteristiche con cui si legittima il suo sovradimensionamento rispetto al sistema ordinario non trovano la minima conferma alla riprova dei dati”.

    Un paradosso. Il decreto 142 del 2015 che disciplina il funzionamento dei Cas, infatti, sottolinea come queste strutture debbano essere utilizzate in caso di “arrivi consistenti e ravvicinati di richiedenti asilo” al fine di sopperire alla mancanza di posti in quelle ordinarie o nei servizi predisposti dagli enti locali. Ma per affrontare l’accoglienza delle 120mila persone ucraine arrivate in meno di due mesi (a metà novembre circa 170mila), il governo italiano è dovuto correre ai ripari. L’ha fatto prevedendo un “terzo canale” di accoglienza diffusa gestito dalla Protezione civile. Nell’aprile 2022 è stato pubblicato un bando che, in meno di dieci giorni, ha intercettato 26mila posti su tutto il territorio nazionale incontrando grande disponibilità da parte del Terzo settore capace di coinvolgere società civile ed enti locali. “La risposta di fronte a questa disponibilità è stata minima e tardiva dissipando un enorme potenziale di sviluppo del sistema pubblico, mentre molte prefetture negavano l’accesso ai richiedenti affermando di dover destinare posti all’emergenza sbarchi. Qualcosa non torna”, sottolinea Rossi.

    Diversi operatori attivi nel settore dell’accoglienza hanno raccontato come la principale “scusa” addotta dalle prefetture fosse l’assenza di posti effettivi perché era necessario riservare alcune quote alle persone per le “emergenze” legate agli sbarchi sulle coste italiane. “Una buona programmazione imporrebbe al ministero di allestire più posti di accoglienza rispetto alle necessità e solo in questo senso riservare posti per gli sbarchi può essere corretto -sottolinea Schiavone-. Non lo è invece lasciare dei posti liberi con persone che dormono per strada: la legge prevede che non vi siano distinzioni tra i richiedenti asilo in base alla loro modalità di arrivo, via terra o via mare”.

    Dai dati raccolti non è stato possibile stimare il tempo medio di attesa di inserimento nei centri di chi arriva via terra. Diversi hanno ammesso però i ritardi: si va dalle due settimane di Alessandria, ai 12 giorni di Aosta, fino a Forlì che segnala un tempo medio di 30 giorni. Grosseto ha scritto che i tempi di attesa dipendono “dalle condizioni soggettive del migrante” così come Firenze che ha ammesso che “dipende dai posti disponibili in Cas”. Anche Bergamo ha implicitamente dichiarato una “selezione” sottolineando che “le persone in condizioni di fragilità e i nuclei familiari vengono accolti immediatamente”. In generale dalle 39 risposte arrivate su questo punto il 46% dichiara che l’ingresso è immediato, senza però distinguere tra chi arriva via mare e chi via terra.

    I dati raccolti si fermano a giugno 2022 e a metà novembre 2022 centinaia di persone continuano a dormire per strada. A Trieste, anche a causa dei mancati trasferimenti su altri territori, la situazione è drammatica. Così la “strategia” dell’amministrazione sembra quella di “forzare la mano”, revocando le misure di accoglienza per svuotare i centri. L’avvocata Caterina Bove, del foro di Trieste e socia dell’Associazione per gli studi giuridici sull’immigrazione, ha impugnato una revoca dell’accoglienza notificata a metà novembre a sette richiedenti asilo ospitati in un centro a Gradisca d’Isonzo allontanati da lì per aver acceso un fornelletto elettrico e aver provocato un “cortocircuito del sensore antincendio”. Il Tar del Friuli-Venezia Giulia le ha dato ragione “annullando i provvedimenti impugnati” e riconoscendo un risarcimento del danno “nella misura di cento euro a ricorrente”. “La violazione delle regole non può fondare la revoca delle misure di accoglienza, lo ha chiarito con due sentenze la Corte di giustizia dell’Ue. Invece più di 20 persone sono state allontanate nonostante fosse ormai tarda sera”, osserva Bove. Nonostante la sentenza del Tar, quando va in stampa la rivista, la prefettura non ha ancora riaccolto le persone per una mancanza di posti. 

    Durante un’informativa al Senato del 16 novembre il ministro dell’Interno Matteo Piantedosi ha sottolineato la presenza di 100mila persone nei centri di accoglienza spiegando che la “saturazione dei posti disponibili” è legata alla “criticità nel reperimento di nuove soluzioni alloggiative”. Secondo il ministro nel 2022 sarebbero state concluse 570 procedure di gara per contrattualizzare oltre 66mila posti: 76 di queste sono andate deserte con i posti messi a contratto che sono stati il 57% del totale programmato (37mila). I dati al giugno 2022 non confermano questa tendenza. “Quel che è certo è che l’accoglienza alle condizioni del ministero è diventata impossibile a causa di una sproporzionata riduzione dei costi che ha scoraggiato le associazioni che vogliono realizzare servizi di qualità -sottolinea Schiavone-. Il campo è rimasto aperto solo alle speculazioni di enti, spesso dichiaratamente profit, che gestiscono strutture parcheggio con bassissimi standard”.

    Il ministro ha poi lamentato l’aumento del 56% delle richieste d’asilo: un dato che però, in termini di pressione sul sistema d’accoglienza, va analizzato sia in termini assoluti (sono poco meno di 70mila) sia in relazione al numero di decisioni delle Commissioni territoriali che valutano la domanda. Anche questo dato è in aumento del 27% e quindi rispetto ai Cas, che accolgono fino a quando la persona non riceve l’esito, il maggior numero di sbarchi incide relativamente. “I casi sono due: o le prefetture non forniscono i dati adeguati oppure il ministero ha chiaro dove ci sono i posti, dov’è il bisogno, ma non agisce. E pubblicamente racconta la favola della saturazione”, conclude Schiavone. 

    Anche il dato delle revoche dell’accoglienza è un altro indicatore interessante. In alcune province il numero delle persone inserite nel 2022 è quasi pari al numero di persone che sono state “revocate”. È il caso di Torino (582 inseriti, contro 578 revoche), Agrigento (604 contro 527), Trapani (518 contro 357), Palermo (555 ingressi, 301 revoche): in sintesi, in questi territori, per ogni persona che è entrata un’altra abbandonava la struttura e liberava un posto. Allargando lo sguardo a livello nazionale le revoche sono il 44% delle presenze totali nel 2021 (7.340 su 16.635) e il 29% nel 2022 ma riferite solamente al primo semestre. “Anche questo dato sembrerebbe confermare una costante tensione nel mantenere ‘posti riservati’ senza ampliare il sistema e senza ruotare le presenze sui posti disponibili -conclude Rossi-. Questa dinamica, se confermata, fa sorgere interrogativi ineludibili: come funziona l’accesso? Chi seleziona e sulla base di quali criteri gli ingressi? Un sistema pubblico non può essere soggetto a tale aleatorietà”. Dagli sbarchi selettivi all’accoglienza per pochi, d’altronde, il passo è breve.

    https://altreconomia.it/inchiesta-sullaccoglienza-selettiva-chi-arriva-in-italia-via-terra-rest
    #hébergement #Italie #sélection #places_réservés #asile #migrations #réfugiés #Méditerranée #Balkans #statistiques #chiffres #SDF #accueil_sélectif

  • Usbek & Rica - « Parcoursup entérine les écarts d’apprentissage entre les enfants d’ouvriers et de cadres »
    https://usbeketrica.com/fr/article/parcoursup-enterine-les-ecarts-d-apprentissage-entre-les-enfants-d-ouvr

    Sociologue et chercheur au CNRS, Cédric Hugrée est le co-auteur, avec Tristan Poullaouec, sociologue et maître de conférences à l’Université de Nantes, de L’Université qui vient (Raisons d’agir, juillet 2022). Proposant un contre-récit chiffré sur l’Université, les deux chercheurs nous rappellent qu’elle souffre d’un manque historique de moyens et que s’y déploie actuellement un nouveau régime de sélection scolaire où les échecs demeurent importants, bien que sans commune mesure avec les chiffres régulièrement avancés par nos ministres.

    • Mais le salariat étudiant n’est pas la cause principale de l’échec à l’université, c’est le niveau des élèves qui est en cause. Dans les faits, ces deux fragilités (scolaire et économique) vont de pair et elles empêchent les étudiants de tenir dans le temps. Si vous avez un ou deux échecs à l’université et que vous vivez dans des conditions économiques précaires, il y a des chances que vous amorciez une rupture. Les cas d’étudiants en réussite à l’université et qui abandonnent pour de seules raisons économiques sont plus rares. A contrario et ça a été pour nous une surprise de recherche, il y a des moments où le salariat aide les étudiants scolairement. Sans doute cela s’explique-t-il parce que leur travail est lié à leurs études et aide à l’acquisition de savoirs théoriques et à la mobilisation scolaire.

      […]

      Il n’existe aucune corrélation entre le coût et la qualité d’une scolarité. Ensuite, cela ne favorise pas la diplomation, mais va simplement pousser à plus d’endettement privé. Le Président Biden a récemment décider d’apurer une partie de la dette étudiante américaine car cela devient un problème économique conséquent. Enfin, il faut renverser la question : au nom de quoi les universités auraient-elles à accepter structurellement d’être moins dotées par l’État que les classes prépas ou les BTS  ? Aller en classe préparatoire ne coûte pas grand-chose aux familles et vous y recevez une formation de qualité, payée par l’État. Je propose plutôt de nous caler sur ce standard  !

  • L’#université qui vient. Un nouveau régime de #sélection scolaire

    La crise sanitaire et sa gestion au sein des universités françaises ont révélé et renforcé un nouveau régime de #sélection_scolaire. Jamais la France et son #système_scolaire n’ont autant diplômé et pourtant jamais les savoirs n’ont été aussi inégalement transmis. D’un côté, les #études_universitaires se sont banalisées parmi les enfants issus des #classes_populaires, en premier lieu les jeunes femmes. De l’autre, les dispositifs adoptés pour lutter contre l’#échec en licence ont échoué, au point de laisser de nombreux étudiants seuls face à leurs #difficultés_scolaires.
    Comment conduire 50 % d’une classe d’âge au niveau de la licence quand le budget par étudiant chute depuis 15 ans à l’université ? Le #néolibéralisme scolaire n’envisage que la sélection, la hausse des #frais_d’inscription, la #concurrence entre établissements et la #professionnalisation des formations. Face à la détérioration des #conditions_d’enseignement, la suppression de #Parcoursup ne suffit pas.
    Cet ouvrage replace la transmission des #savoirs_universitaires au cœur du débat ; il montre l’urgence et la nécessité de lutter contre la différenciation des filières scolaires, à commencer par l’instauration d’un baccalauréat de culture commune, à la fois littéraire, scientifique et technologique.

    https://www.raisonsdagir-editions.org/catalogue/luniversite-qui-vient
    #livre #ESR #enseignement_supérieur #France

    ping @_kg_

  • The Origin of Student Debt: Reagan Adviser Warned Free College Would Create a Dangerous “Educated Proletariat”

    In 1970, #Roger_Freeman, who also worked for Nixon, revealed the right’s motivation for coming decades of attacks on higher education.

    With the vociferous debate over President Joe Biden’s announcement that the federal government will cancel a portion of outstanding student debt, it’s important to understand how Americans came to owe the current cumulative total of more than $1.6 trillion for higher education.

    In 1970, Ronald Reagan was running for reelection as governor of California. He had first won in 1966 with confrontational rhetoric toward the University of California public college system and executed confrontational policies when in office. In May 1970, Reagan had shut down all 28 UC and Cal State campuses in the midst of student protests against the Vietnam War and the U.S. bombing of Cambodia. On October 29, less than a week before the election, his education adviser Roger A. Freeman spoke at a press conference to defend him.

    reeman’s remarks were reported the next day in the San Francisco Chronicle under the headline “Professor Sees Peril in Education.” According to the Chronicle article, Freeman said, “We are in danger of producing an educated proletariat. … That’s dynamite! We have to be selective on who we allow [to go to college].”

    “If not,” Freeman continued, “we will have a large number of highly trained and unemployed people.” Freeman also said — taking a highly idiosyncratic perspective on the cause of fascism —“that’s what happened in Germany. I saw it happen.”

    Freeman was born in 1904 in Vienna, Austria, and emigrated to the United States after the rise of Hitler. An economist who became a longtime fixture in conservative politics, he served on the White House staff during both the Dwight Eisenhower and Richard Nixon administrations. In 1970 he was seconded from the Nixon administration to work on Reagan’s campaign. He was also a senior fellow at Stanford’s conservative Hoover Institution. In one of his books, he asked “can Western Civilization survive” what he believed to be excessive government spending on education, Social Security, etc.

    A core theme of Reagan’s first gubernatorial campaign in 1966 was resentment toward California’s public colleges, in particular UC Berkeley, with Reagan repeatedly vowing “to clean up the mess” there. Berkeley, then nearly free to attend for California residents, had become a national center of organizing against the Vietnam War. Deep anxiety about this reached the highest levels of the U.S. government. John McCone, the head of the CIA, requested a meeting with J. Edgar Hoover, head of the FBI, to discuss “communist influence” at Berkeley, a situation that “definitely required some corrective action.”

    During the 1966 campaign, Reagan regularly communicated with the FBI about its concerns about Clark Kerr, the president of the entire University of California system. Despite requests from Hoover, Kerr had not cracked down on Berkeley protesters. Within weeks of Reagan taking office, Kerr was fired. A subsequent FBI memo stated that Reagan was “dedicated to the destruction of disruptive elements on California campuses.”

    Reagan pushed to cut state funding for California’s public colleges but did not reveal his ideological motivation. Rather, he said, the state simply needed to save money. To cover the funding shortfall, Reagan suggested that California public colleges could charge residents tuition for the first time. This, he complained, “resulted in the almost hysterical charge that this would deny educational opportunities to those of the most moderate means. This is obviously untrue. … We made it plain that tuition must be accompanied by adequate loans to be paid back after graduation.”

    The success of Reagan’s attacks on California public colleges inspired conservative politicians across the U.S. Nixon decried “campus revolt.” Spiro Agnew, his vice president, proclaimed that thanks to open admissions policies, “unqualified students are being swept into college on the wave of the new socialism.”

    Prominent conservative intellectuals also took up the charge. Privately one worried that free education “may be producing a positively dangerous class situation” by raising the expectations of working-class students. Another referred to college students as “a parasite feeding on the rest of society” who exhibited a “failure to understand and to appreciate the crucial role played [by] the reward-punishment structure of the market.” The answer was “to close off the parasitic option.”

    In practice, this meant to the National Review, a “system of full tuition charges supplemented by loans which students must pay out of their future income.”

    In retrospect, this period was the clear turning point in America’s policies toward higher education. For decades, there had been enthusiastic bipartisan agreement that states should fund high-quality public colleges so that their youth could receive higher education for free or nearly so. That has now vanished. In 1968, California residents paid a $300 yearly fee to attend Berkeley, the equivalent of about $2,000 now. Now tuition at Berkeley is $15,000, with total yearly student costs reaching almost $40,000.

    Student debt, which had played a minor role in American life through the 1960s, increased during the Reagan administration and then shot up after the 2007-2009 Great Recession as states made huge cuts to funding for their college systems.

    That brings us to today. Biden’s actions, while positive, are merely a Band-Aid on a crisis 50 years in the making. In 1822, founding father James Madison wrote to a friend that “the liberal appropriations made by the Legislature of Kentucky for a general system of Education cannot be too much applauded. … Enlightened patriotism … is now providing for the State a Plan of Education embracing every class of Citizens.”

    “Knowledge will forever govern ignorance,” Madison explained, “and a people who mean to be their own governors must arm themselves with the power which knowledge gives.” Freeman and Reagan and their compatriots agreed with Madison’s perspective but wanted to prevent Americans from gaining this power. If we want to take another path, the U.S. will have to recover a vision of a well-educated populace not as a terrible threat, but as a positive force that makes the nation better for everyone — and so should largely be paid for by all of us.

    https://theintercept.com/2022/08/25/student-loans-debt-reagan
    #Roland_Reagan #Reagan #USA #Etats-Unis #histoire #origine #université #étudiants #endettement #dette_étudiante #how_it_begun #ESR #prolétariat #prolétariat_éduqué #educated_proletariat #classes_sociales #ascension_sociale #éducation #péril #sélection

  • « La mixité ? Nécessaire. Pas toujours possible »

    Faut-il séparer les élèves par niveaux ou les réunir dans des #classes hétérogènes ? Alors que Genève votera sur CO22, qui privilégie la seconde option, que dit la recherche ?

    Vaut-il mieux des #systèmes_scolaires séparant les élèves en filières ou les regroupant dans des classes hétérogènes ? Alors que Genève décidera le 15 mai s’il veut en finir ou non avec les sections et regroupements au Cycle d’orientation, que dit la recherche ?

    L’association Changeons l’école (CLÉ) a justement voulu donner des clés de compréhension pour éclairer le débat sur CO22 en invitant quatre universitaires autour d’une table ronde. Son président, Stéphane Garcia, doyen dans un collège, précise que, sur CO22, CLÉ, fondée il y a six mois par des gens travaillant ou ayant travaillé au DIP, ne prend pas position, bien qu’on trouve dans son comité le député vert’libéral et référendaire Jean-Michel Bugnion.

    Sociologue à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Barbara Fouquet-Chauprade affirme que, globalement, les #filières sont « les systèmes les moins efficaces et les plus inégalitaires ». Membre du Groupe genevois d’analyse des politiques éducatives, elle complète : « Plus l’orientation est retardée, mieux c’est pour limiter les inégalités. » Son collègue, Georges Felouzis, insiste sur le fait que la sélection précoce « laisse peu de place à la notion de seconde chance. La séparation a le défaut de pétrifier les statuts scolaires à la fin de l’école primaire. »

    Le pédagogue Olivier Maulini, qui dirige le Laboratoire innovation, formation, éducation (Life), rattaché à la même faculté, complète : « Des effectifs réduits pour mieux prendre en compte les difficultés d’une partie des élèves sont une mauvaise bonne idée, car on isole de plus en plus ces élèves, on individualise de plus en plus leur prise en charge en les privant des ressources du groupe qui peut stimuler les apprentissages. Résultat, on ne fait alors qu’empiler les dispositifs pour toujours plus individualiser, voire médicaliser l’encadrement des élèves en difficulté. » Dans une classe mixte, quand l’enseignant·e s’adresse plus particulièrement à un groupe d’élèves, les autres doivent apprendre à se taire, et donc le respect d’autrui, ajoute-t-il. « En réalité, les enseignants enseignent toujours pour toute la classe. »

    Lui aussi, au vu des comparaisons internationales, affirme que la recherche a prouvé la supériorité des systèmes hétérogènes, par exemple en Scandinavie ou en Asie. Dans une synthèse qu’il nous a fait parvenir, il note que « l’enseignement par niveaux est contesté dans (presque) toutes les sociétés : l’Allemagne tente de réduire le nombre de ses filières depuis que les comparaisons internationales l’ont mal classée ; la Pologne a unifié les siennes et nettement progressé ; la Corée du Sud a voulu à l’inverse avancer l’heure de la sélection, mais les experts l’en ont dissuadée. » Au micro, il explique : « Les effets de la concentration des difficultés sont l’étiquetage et la stigmatisation de ces élèves, un autodénigrement et un effet d’attente du corps enseignant, qui va adapter à la baisse ses exigences. »
    « Et l’excellence ? »

    Et plus les paliers d’orientation sont nombreux, plus les discriminations se durcissent : les parents des classes populaires ont tendance à auto-éliminer leurs enfants des filières les meilleures, explique le spécialiste. « Les enseignants ne font pas cette erreur pour leurs propres enfants et vont plutôt demander des dérogations. »

    Dans sa synthèse, M. Maulini précise encore que les classements et déclassements précoces peuvent susciter des sentiments de révolte, d’injustice, de résignation, et que ces choix ardus reposent essentiellement sur les jeunes les moins bien formé·es, qui vivent une double peine.

    Raison pour laquelle un système hétérogène profite en particulier aux élèves défavorisé·es. Ces gains sont largement supérieurs aux effets négatifs marginaux vécus par leurs camarades les mieux noté·es. Et l’excellence ? demande un enseignant dans le public. « Il est important pour tout pays de former une élite scolaire, mais là où on observe des politiques de mixité, on constate aussi que l’école est performante en termes d’excellence », répond M. Felouzis.

    Puis il prend l’exemple de la France, où le collège unique cache une ségrégation de fait en fonction des emplacements géographiques des établissements. « Les inégalités scolaires y sont très fortes, tandis que l’élite est formée dans les grandes écoles. Abandonner les filières n’aboutit pas à avoir un enseignement moyen, mais à ce que l’obtention des diplômes et la formation des élites ne dépendent pas de l’origine sociale ou migratoire. »

    Olivier Maulini affirme encore que « le passage mécanique des filières à des classes hétérogènes apporte une amélioration. Mais la plus-value augmente si l’on y ajoute une pédagogie différenciée efficace, privilégiant des remédiations intensives, ponctuelles et ciblées. » Tout le contraire d’un redoublement ou, justement, d’une séparation dans une classe à niveau. Les effets-leviers de ces remédiations, poursuit l’universitaire, ont un impact sur le climat de la classe, de l’établissement, du corps enseignant, une « boucle vertueuse » favorisant la cohésion sociale.

    Or, tout dépend de ce que l’on privilégie : la cohésion ou la compétition sociale ? Et c’est là que ça peut coincer, à entendre Olivier Maulini : « Au vu de leurs effets de ségrégation avérés, il est nécessaire de se passer des filières. Mais le nécessaire n’est pas toujours possible, on est bien placés à Genève pour le savoir. » Car « dans les régions où les diplômes décident le plus des destins sociaux, tout le monde attache beaucoup d’importance à la réussite scolaire ».

    Historien de l’éducation, Christian Alain Muller voit dans les Trente Glorieuses le début de la course aux diplômes, faisant qu’aujourd’hui, ne pas en avoir laisse comme seul débouché la livraison de pizzas. « Il fallait former de nombreuses personnes pour des emplois ‘moyens’ dans les services, nécessitant des diplômes. Aujourd’hui, l’école est très importante pour les gens des classes moyennes afin que les générations suivantes puissent conserver leur statut social. C’est pourquoi l’enjeu sur l’école est si fort et pas neutre du tout. »
    Une paix scolaire

    A Genève, ces rapports de force se sont traduits par ce qu’on appelle la « guerre scolaire » au début des années 2000, et, si l’on traduit correctement la pensée de ces universitaires, de la victoire de la compétition sociale : retour des notes à l’école primaire, puis retour des sections avec l’actuel « nouveau Cycle d’orientation ». Celui-ci, qui offre des passerelles pour passer d’un niveau à l’autre, se voulait une réponse politique consensuelle entre deux projets aux antipodes : l’hétérogénéité versus un Cycle multipliant des filières étanches. Genève s’est ainsi acheté la paix scolaire pour près de dix ans. Mais à quel prix ?

    Alors que ce système se voulait plus sélectif, il n’a rien changé pour la grande masse des élèves, selon Mme Fouquet-Chauprade, qui a étudié cette réforme de près. En revanche, celles et ceux à la marge ont été figés dans la voie de garage de la section la plus faible et génératrice de mal-être, alors qu’avec le précédent système, ces jeunes auraient pu prétendre à un destin scolaire plus gratifiant.

    Reste qu’elle aussi prévient : d’une réforme sur le papier comme CO22 à sa mise en pratique, il y a un fossé. Or « quand les acteurs du terrain ne sont pas impliqués dans une réforme éducative, ils ne s’y reconnaissent pas ». En ce sens, juge l’universitaire, en comparaison du système actuel qui a été « imposé par le politique », CO22 se veut « relativement innovant » au vu d’une « réelle volonté de négocier, du partenariat avec les syndicats, les partis ou encore l’apport des chercheurs ». Mais impossible de parler de co-construction puisque, de fait, « le corps enseignant du Cycle est divisé ». Si CO22 passe, une partie du corps enseignant réfractaire pourrait appliquer des stratégies d’évitement, comme on en observe à Neuchâtel, qui a abandonné les filières en 2017.

    Olivier Maulini, lui, observe parfois dans les classes hétérogènes des « effets non désirés » : suradaptation de l’enseignement aux aptitudes supposées, sous-stimulation d’individus ou de groupes marginalisés, hiérarchies implicites d’évaluation, exclusions de l’intérieur, dirigisme, paix sociale plus ou moins négociée…

    Au passage, le chercheur n’est pas étonné que, si le syndicat du Cycle s’abstient à propos de CO22, celui du primaire soutient cette réforme puisque, par un effet de cascade, « c’est au primaire que l’orientation se joue ».
    Des élèves coulent

    Conclusion du spécialiste : pour arbitrer entre hétérogénéité ou filières, il faut tenir compte d’au moins trois facteurs clés : un corps enseignant plus ou moins apte à mettre en œuvre une pédagogie inclusive ; le degré de cohésion social versus l’angoisse endémique d’être bien ou mal sélectionné ; une tradition politique de progrès patiemment négociés ou une autre, faite d’effets d’annonce sur fond de préférences idéalisées.

    Quant à Christian Alain Muller, il attire l’attention sur une bombe sociale qui transcende ce débat : « 10 à 15% d’élèves coulent, qui ne se conforment pas à la forme scolaire, développent une phobie scolaire ou entrent dans un processus de médicalisation, certains ne supportent pas l’énorme pression des évaluations et développent une angoisse. Les parcours se prolongent, on multiplie les dispositifs. » Et la conclusion qui fait mal : en réalité, « on ne sait pas quoi faire avec ces élèves ».

    Alors que la guerre scolaire a repris, le 15 mai, le peuple dira si, après le retrait de l’initiative pour l’hétérogénéité il y a treize ans, suivi de l’échec du retour des sections en termes d’égalité des chances, le canton est mûr pour à nouveau réformer son Cycle.

    https://lecourrier.ch/2022/05/03/la-mixite-necessaire-pas-toujours-possible

    #école #mixité #éducation #classes_sociales #inégalités #politiques_éducatives #sélection #seconde_chance #statuts_scolaires #séparation #isolement #apprentissage #individualisation #médicalisation #enseignement_par_niveaux #stigmatisation #excellence #discriminations #double_peine #remédiations #pédagogie_différenciée #cohésion_sociale #compétition #diplômes #réussite_scolaire #pédagogie_inclusive #Suisse #Genève

  • #Parcoursup arrive au niveau master et s’appelle #TTM (#trouve_ton_master)...

    Quel master après ma licence ?
    « trouvermonmaster.gouv.fr » regroupe l’intégralité des diplômes nationaux de master proposés par les établissements d’enseignement supérieur en France.

    https://www.trouvermonmaster.gouv.fr
    #parcours_sup #sélection #master #université #études #études_universitaires #facs #ESR #France #centralisation #enseignement_supérieur

    –—

    voir aussi le fil de @marielle :
    https://seenthis.net/messages/937761

    • Un thread sur twitter de L’Alternative, union syndicale et associative :

      Le contexte : depuis 2016, les facs peuvent (et sauf dérogation, doivent) sélectionner en M1. Panneau chantier
      La plupart des facs qui ont essayé d’échapper à cette réforme se sont faites rattraper par le sous-financement : y a pas assez de profs, donc on sélectionne.
      Du coup, c’est la catastrophe, comme à #Nanterre (l’une des univ. les plus sous-dotées) avec le scandale des #SansFacs.
      Et comme ces milliers de drames des #ÉtudiantsSansMaster : l’an dernier, 12 000 étudiant⋅es ont fait un recours après avoir vu tous leurs vœux refusés !
      Heureusement, @VidalFrederique
      a une solution !
      La ministre vient d’annoncer un grand plan d’investissements pour recruter des enseignant⋅es et accueillir tou⋅tes les étudiant⋅es qui ont le droit de poursuivre en Master. Sac d’argentSac d’argentSac d’argent

      Hahahaha, non bien sûr, on rigole.
      Le ministère, donc, modifie #TrouverMonMaster, plateforme initialement créée pour les étudiant⋅es recalé⋅es, pour en fait un #Parcoursup des Masters.
      Faut dire que ça avait si bien marché, Parcoursup.
      Et depuis quelques semaines, les responsables de parcours se voient demander de remonter tout un tas d’infos, en plus des « capacités d’accueil » de chaque formation.
      Tout ça « avant Noël », alors qu’on n’a aucune info fiable pour l’instant...
      https://education.newstank.fr/article/view/233766/evolution-portail-trouver-master-modalites-deja-actees-points-enc
      Hier, @ASBarthez
      a enfin pensé à informer les organisations étudiantes. Un certain nombre de rumeurs ont donc été clarifiées.
      À commencer par le calendrier de la procédure.

      Voilà donc une réforme majeure, extrêmement technique, impliquant un travail monstre des enseignant⋅es, présentée en novembre pour une publication des textes en décembre, et une mise en place début février.

      D’ailleurs, au départ, c’était prévu pour 2023 cette histoire :
      https://www.letudiant.fr/etudes/3es-cycles-et-masters/trouvermonmaster-deviendra-une-plateforme-unique-de-candidature-en-2023.ht
      Mais il faut croire que l’agenda d’@EmmanuelMacron
      vaut plus que le sort de quelques centaines de milliers d’étudiant⋅es.
      Bon, donc c’est n’importe quoi, comme le rappelle très justement une motion lilloise : https://twitter.com/janine_bd/status/1460983980354904083
      On pense aussi à « l’effet Parcoursup » qui poussera les [diplômes privés valant] licences à surnoter pour placer leurs étudiant⋅es sur le marché des Masters.
      Revenons aux infos.
      Tous les masters seraient donc concernés, mais... pas tou⋅tes les étudiant⋅es ! Les candidat⋅es étranger⋅es (et sans doute les redoublant⋅es) passeront par une procédure interne. Encore un cadeau pour les personnels qui auront à gérer ça.
      La première inconnue, c’est le nombre de vœux. Il sera fixé par arrêté, nous dit la DGESIP.
      La rumeur, elle, parle de Touche dix vœux maximum.
      Rien n’indique, pour l’instant, si les étudiant⋅es pourront hiérarchiser leurs vœux.
      À en croire la description de la phase d’admission, ce serait le contraire (un système à la #Parcoursup sans hiérarchisation) : l’étudiant⋅e reçoit des propositions au fil de l’eau, et donne sa préférence ensuite.
      Enfin, le recteur pourra toujours être saisi par les #ÉtudiantsSansMaster et, on l’espère, aura un peu plus de visibilité pour les affecter — ça pourrait être le seul avantage de la réforme...
      Et voilà donc tous les établissements en train de se demander comment fixer des « attendus » pour les masters...
      Voici un exemple, issu de la CFVU d’une université.
      On lit même que des concours d’entrée pourraient être mis en place : pour rappel, c’est bien prévu par la réforme de 2016...
      Et voilà le retour du problème central de la sélection en master : elle sert surtout à favoriser quelques formations « d’élite ».
      Voilà où on en est. Alors, on fait quoi ?
      On demande le report de la réforme à 2023, comme le revendique le @SgenCFDT : https://www.sgen-cfdt.fr/actu/evolution-du-portail-trouver-mon-master-le-sgen-cfdt-demande-le-report-a-l
      Certainement, mais ça ne nous semble pas suffisant parce que le problème est ailleurs.
      Le problème, c’est toujours le même : quelques formations sur-financées veulent sélectionner drastiquement, pendant que la masse des masters crève du sous-financement de l’enseignement supérieur.
      On peut bien réformer, jouer les admissions en Master à pierre-feuille-ciseaux ou à la roulette russe, ça ne changera : RIEN.
      Et c’est pour ça qu’il faut :
      Flèche vers la droite l’abandon de ce projet stupide, bien sûr,
      Flèche vers la droite mais surtout les financements pour accueillir tout le monde.
      Non ?

      https://twitter.com/AlternativeESR/status/1463615225610047490

    • Communiqué SNESUP FSU, 30.11.2021
      Plateforme “trouvermonmaster.fr”, une consultation ministérielle pour la forme et une sélection renforcée !

      À contre-courant de la nécessité d’augmenter les capacités d’accueil et de consolider le droit à poursuite d’études, la ministre Frédérique Vidal a décidé de faire évoluer le site d’information officiel de l’offre de Master “TrouvermonMaster.gouv.fr” vers une plateforme de choix et d’affectation, calquée sur le modèle de Parcoursup, qui devrait être effective dès février en vue de la rentrée 2022. Depuis plusieurs mois, la DGESIP a consulté la CPU et le réseau VP CFVU et n’a pas jugé bon d’en informer les organisations syndicales alors que les responsables de master sont déjà sollicité·es pour saisir sur la plateforme les attendus et les mentions de licence compatibles avec celles de master. Les textes réglementaires ne sont pas publiés mais les choix gouvernementaux sont déjà arrêtés et les solutions techniques verrouillées.

      Pour le SNESUP-FSU, la situation actuelle n’est pas satisfaisante et la plateforme actuelle doit être améliorée ; la situation des étudiant·es sans place en master, dont le nombre croît d’année en année, est inacceptable. Mais la solution envisagée de calquer le système d’affectation sur celui de la plateforme Parcoursup ne l’est pas plus. Les problèmes et dérives que celle-ci a engendrés à la fois pour les jeunes et les personnels sont nombreux : tri social, anxiété, bureaucratie, abandon.

      Le projet de transformation en profondeur de cette plateforme consiste à construire un barrage pour limiter le nombre d’étudiant·es en master en dépit de l’augmentation de la population étudiante et à accroître la sélection en master. En ne faisant porter l’examen des candidatures que sur une partie du parcours, comme c’est le cas au lycée, il fait peser le risque d’une dévalorisation du diplôme de licence en vidant de sa substance le dernier semestre. Il entraînera également une surcharge de travail pour les équipes pédagogiques et des difficultés de traitement des dossiers.

      Pour le SNESUP-FSU, la nouvelle plateforme d’affectation “TrouvermonMaster.gouv.fr” doit avant tout tenir compte des souhaits des candidat·es et permettre aux équipes pédagogiques de privilégier l’humain sur l’algorithme dans l’examen des candidatures. Construire une plateforme master sur le même modèle que Parcoursup, c’est faire peser les conséquences de la politique éducative austéritaire du gouvernement sur les étudiant·es de licence en les culpabilisant de ne pas être retenu·es dans le master de leur choix.

      Le calendrier du ministère est intenable et met les personnels concerné·es dans une situation de tension inadmissible et incompatible avec les moyens humains insuffisants et le calendrier universitaire.

      Le SNESUP-FSU exige la suspension de la mise en oeuvre de ce projet pour entrer dans une réelle concertation pour une toute autre plateforme donnant une meilleure visibilité de l’offre de formation, s’appuyant sur des processus simplifiés de candidatures, permettant des voeux hiérarchisés par les étudiant·es et une affectation qui maximise la satisfaction des étudiant·es et des équipes pédagogiques.

      Le SNESUP-FSU rappelle au ministère l’urgence de donner aux établissements les moyens d’augmenter les capacités d’accueil dans les filières en tension et notamment d’augmenter le nombre d’emplois de titulaires pour accueillir toutes et tous les étudiant·es dans de bonnes conditions.

      Le SNESUP-FSU appelle à soutenir la mobilisation des organisations de jeunesse le 8 décembre prochain pour l’ouverture et l’augmentation du nombre de places à l’université en licence et en master, pour le droit à la poursuite d’études et pour l’investissement massif dans l’ESR.

    • Parcoursup en master : « Le gouvernement cherche à accroître la sélection »

      La ministre de l’Enseignement supérieur, Frédérique Vidal, veut réformer l’accès en master à marche forcée en le calquant sur Parcoursup à l’entrée à l’université. Une réforme dénoncée par Naïm Shili, secrétaire national du syndicat étudiant l’Alternative.

      Bientôt un Parcoursup pour l’entrée en master. C’est le dernier chantier que #Frédérique_Vidal veut mener à terme avant la fin de son passage au ministère de l’Enseignement supérieur. Le plan est simple : la loi autorise la sélection en master, l’Etat ne donne pas aux universités les moyens nécessaires pour ouvrir suffisamment de places face à la hausse de la démographie étudiante, des jeunes se retrouvent donc sans affectation et le font savoir, la ministre se saisit du moment politique pour réformer l’entrée en master.

      Les organisations étudiantes ont eu une première réunion au ministère cette semaine sur le sujet. Le texte encadrant cette réforme doit être formalisé pour décembre avec une application qui commencera en février. Une « précipitation » que dénonce Naïm Shili, secrétaire national du syndicat étudiant l’Alternative.

      Quel est ce projet de réforme de l’entrée en master ?

      Le gouvernement compte faire en master ce qu’il a fait en licence. Il veut créer un nouveau Parcoursup, c’est-à-dire une #plateforme_centralisée pour les demandes d’entrée en master. Il peut y avoir des avantages comme la lisibilité des offres pour les étudiants et des procédures simplifiées pour les étudiants. Mais le gouvernement cherche surtout à accroître la sélection à l’entrée en Master 1.

      Cette année, de nombreux étudiants se sont retrouvés sans master, ils se sont rendus visibles à travers le mot-dièse #EtudiantSansMaster. En quoi cette réforme va accentuer la sélection ?

      Il existe des possibilités de recours à travers le droit à la poursuite d’étude que le gouvernement ne cesse de limiter. Cette réforme va dans ce sens. Sur Parcoursup, la procédure est tellement longue et incertaine que des milliers d’étudiants abandonnent en cours de route sans aller jusqu’au bout.

      Ces étudiants vont dans des formations privées hors de Parcoursup255 ?

      Certains, oui. D’autres redoublent pour retenter leur chance l’année d’après. Les derniers arrêtent tout simplement leurs études. Mais en restreignant l’#accès_au_master, le gouvernement restreint aussi l’accès aux concours de la fonction publique qui sont souvent accessibles à bac +4 ou +5. Le seul moyen de régler le problème, c’est d’ouvrir des places supplémentaires.

      Quel est le calendrier de cette réforme ?

      Nous avons eu une réunion mardi dernier au ministère. Le projet doit être officiellement présenté au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche le 14 décembre pour une application dans la foulée. Cela ne pourra pas se mettre en place convenablement. Les étudiants vont devoir rentrer des vœux courant février ou mars, la plupart ne sont pas informés de l’existence de cette procédure à l’heure où je vous parle. Personne n’est au courant de la réforme et les universités sont déjà sous pression. Cette procédure se fait dans la précipitation et sans texte réglementaire pour l’encadrer.

      Avez-vous des marges de négociations ?

      Jusqu’à présent nous n’avions des informations que via la presse spécialisée. On peut encore discuter du nombre de vœux possibles pour chaque étudiant, mais le débat sur le bien-fondé de cette plateforme n’a pas lieu. Plus leur présentation avançait, plus on comprenait qu’ils veulent copier-coller Parcoursup, avec ses défauts. Des temps d’attente beaucoup trop longs, des délais pour répondre à une proposition de formation parfois très courts, une absence de hiérarchisation des vœux et l’absence d’anonymisation de l’établissement d’origine. Cela ouvre la porte à une sélection sociale basée sur l’établissement, mais aussi à des étudiants mal orientés.

      Est-ce que tous les étudiants devront passer par cette plateforme ?

      Non. Les étudiants internationaux hors de l’Union européenne et les redoublants doivent être pris en charge par des dispositifs différents. C’est beaucoup de travail pour les personnels. Même les directions d’université alertant sur la difficulté de mettre en place cette réforme dans de bonnes conditions sans moyens supplémentaires et dans le calendrier imparti.

      https://www.liberation.fr/societe/education/parcoursup-en-master-le-gouvernement-cherche-a-accroitre-la-selection-202

    • Transformation de la plateforme trouvermonmaster en l’absence de toute concertation syndicale. Communiqué du SGEN-CFDT

      Academia relaie ce communiqué du SGEN-CFDT, en précisant que selon une source, la stratégie prévue pour trouvermonmaster, site d’information, évoluerait vers une plateforme unique, où l’étudiant·e visant un M1 pourrait formuler 10 vœux non hiérarchisés, et acceptation obligatoire du premier vœu.Et bien sûr, sans concertation syndicale.

      Communiqué de presse du 19 novembre 2021 -ESR : https://sgen-cfdt.fr/contenu/uploads/2021/11/2021119-CP-n%C2%B0-14-Sgen-CFDT.odt

      Le Sgen-CFDT déplore la précipitation dans laquelle se prépare l’évolution du portail “trouver mon master” sans que les organisations représentatives des principaux intéressés (personnels et usagers) n’y soient clairement associées.

      De nombreux collègues responsables pédagogiques de master alertent le Sgen-CFDT à propos des changements en cours concernant le recrutement des étudiants en 1ère année de master et du calendrier extrêmement serré qui leur est imposé pour les mettre en œuvre :

      - constitution d’une plateforme nationale unique se substituant aux applications des établissements ;
      - harmonisation des informations relatives à chaque parcours (attendus, taux d’accès, et taux d’insertion) à renseigner d’ici les vacances de Noël.

      Pour penser et réaliser ce travail de refonte pour la rentrée 2022, le ministère s’appuie sur un groupe de travail réunissant toutes les deux semaines la DGESIP, la CPU et des vice-présidents de CFVU ainsi que certaines conférences de doyens, sans que les organisations syndicales n’aient été sollicitées.

      Pourtant, le dispositif « trouver mon master » est le fruit d’un accord signé par le Sgen-CFDT, le 4 octobre 2016 sur la réforme du cursus conduisant au diplôme national de master et dont les principes fondateurs ont été traduits dans la loi du 23 décembre 2016 portant adaptation du 2ème cycle de l’enseignement supérieur français au Licence – Master – Doctorat (LMD).

      Le Sgen-CFDT s’étonne donc que le ministère n’ait pas cru bon d’inviter l’ensemble des signataires de cet accord à discuter des évolutions envisagées et demande à être associé, avec l’ensemble des organisations signataires de l’accord de 2016, aux travaux visant à faire évoluer la plateforme « trouver mon master ».

      Le Sgen-CFDT demande, par conséquent, le report de la mise en œuvre effective de ces évolutions à la rentrée 2023.

      https://academia.hypotheses.org/32978

    • L’admission en Master sur la plateforme « Trouver Mon Master » en 2022 ?

      Un projet précipité, infaisable, voué à l’échec

      Le #MESRI a annoncé que, dès mars 2022, les candidatures et admissions en master se feront via la plateforme Trouver Mon Master transformée en ParcourSup du 2e cycle.

      La position fondamentale de la CGT FERC Sup est que chaque étudiante et étudiant ayant obtenu une Licence doit pouvoir s’inscrire, de droit, dans le Master de son choix, de même que tout bachelier·ère doit pouvoir choisir sa formation de 1er cycle. La CGT FERC Sup réaffirme que l’État a le devoir d’adapter les moyens aux besoins de formations et non de considérer les étudiant·es comme des variables d’ajustement à la réduction des moyens du service public d’Enseignement supérieur et de Recherche (ESR).

      L’existence d’un problème dans le système actuel d’inscription en master est avérée. On ne sait pas qui s’inscrira vraiment là où il/elle est admis·e. La conséquence est que des étudiant·es en attente ratent des possibilités. De plus, le système de saisine rectorale finale fonctionne très mal (peu d’admissions) et arrive trop tard (les admis·es ne rejoignent les cours qu’en octobre), laissant toujours trop de diplômé·es de Licence sans possibilité de poursuite d’étude en master. Mais la réponse à ces problèmes qui est proposée par le MESRI n’est pas satisfaisante, et ne constitue nullement un progrès. Elle a été concoctée par le MESRI, comme toujours, sans véritable concertation avec les acteurs et actrices de terrain, qui, déjà, font connaitre leurs inquiétudes dans les établissements. Dans sa vision autoritaire et pyramidale, le MESRI n’a en effet consulté que la CPU et les VP CFVU.

      Encore une fois, la CGT FERC Sup dénonce l’organisation défaillante :

      - l’annonce est tellement tardive que les délais de préparation et de mise en œuvre sont de toute façon intenables ;
      - on demande pourtant déjà aux universités de préparer les informations à rentrer dans un dispositif qui n’est encore ni précisé ni établi, ce qui pousse à mettre les collègues devant le fait accompli et, de toute façon, rend le travail des équipes très difficile voire impossible à tenir pour mars prochain ;
      – la procédure de demande d’admission va être avancée en mars et annoncée en janvier ou février, ce qui va surprendre les étudiant.e.s et ajouter du stress dans une période déjà très difficile ;
      – les étudiant·es des licences de spécialité (ou « licences suspendues », qui n’ont qu’une année de L3) devront décider après quelques mois seulement de leur avenir dans une spécialité qu’ils et elles viennent à peine d’intégrer ;
      - on voit mal comment sera prise en compte, et selon quelles modalités, la procédure « études en France » à la fois en termes de calendrier (à peu près simultané) et des accords d’admission qui ne seront pas connus de TMM.

      La CGT FERC Sup continue à revendiquer l’abrogation de la loi ORE et de ParcourSup qui mettent en place la sélection à l’entrée de l’université. Elle continue à exiger la création de 70.000 postes de titulaires et l’ouverture de locaux – l’équivalent de 2 universités– pour répondre aux besoins du service public d’ESR et accueillir décemment toutes les étudiantes et tous les étudiants dans les filières de leur choix. C’est l’unique solution de progrès.

      Dans l’immédiat, la CGT FERC Sup demande le retrait de cette plateforme opaque afin de garantir le respect du principe constitutionnel de l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur pour tous ceux et toutes celles ayant le diplôme requis. La CGT FERC Sup demande que le ministère publie les chiffres des demandes d’inscription par Master et par établissement, avec le nombre de recalés, avant d’ouvrir des négociations sur les moyens et les modalités d’inscription et d’affectation en Master.

      https://cgt.fercsup.net/les-dossiers/enseignement-superieur/article/l-admission-en-master-sur-la-plateforme-trouver-mon-master-en-2022

    • Parcoursup TrouvermonMaster : un point par l’Alternative et pétition

      Depuis quelques semaines, c’est l’effervescence autour d’un mystérieux projet de nouvelle plateforme de sélection : trouvermonmaster.
      Depuis 2016 ((Texte établi à partir du fil Twitter de l’Alternative du 24 novembre 2021), les universités peuvent — et sauf dérogation, doivent — sélectionner en M1. La plupart des universités qui ont essayé d’échapper à cette réforme se sont faites rattraper par le sous-financement : faute d’enseignant·e en nombre suffisant, on sélectionne. 🤡
      Conséquence : c’est la catastrophe, comme à Nanterre, une des universités les plus sous-dotées, avec le scandale des #SansFacs ou des #ÉtudiantsSansMaster, qui touchent des milliers d’étudiant·es : l’an dernier, 12 000 étudiant⋅es ont fait un recours après avoir vu tous leurs vœux refusés !
      Heureusement, Frédérique Vidal a une solution ! La ministre vient d’annoncer un grand plan d’investissements pour recruter des enseignant⋅es et accueillir tou⋅tes les étudiant⋅es qui ont le droit de poursuivre en Master.
      Hahahaha, non bien sûr, on rigole.

      Le ministère, au contraire, fait le choix de modifier “trouvermonmaster”, plateforme initialement créée pour les étudiant⋅es recalé⋅es, pour en faire un Parcoursup des Masters, dont le succès est bien connu (sic).
      Et depuis quelques semaines, les responsables de parcours se voient demander de remonter de nombreuses informations, en plus des « capacités d’accueil » de chaque formation. Tout ça « avant Noël », alors qu’on n’a aucune communication fiable de la part du Ministère pour l’instant… Yolo.
      Seul Newstank a publié un article sur une “Évolution du portail trouver mon master : les modalités déjà actées et les points encore à trancher” le 10 novembre, suggérant la mise en place d’une double plateforme, l’un pour informer les candidat·es — le portail trouvermonmaster — et l’autre pour leur permettre de candidater en se substituant aux applications de chaque établissement.
      Le 23 novembre 2021, Anne-Sophie Barthez, DGESIP, a enfin pensé à informer les organisations étudiantes. Elle a mis un terme à un certain nombre de rumeurs, à commencer par celle touchant au calendrier de la procédure. Accrochez-vous : la réforme, majeure, extrêmement technique, qui va reposer sur un travail monstre des enseignant⋅es, est donc

      - présentée en novembre
      - pour une publication des textes en décembre,
      - et une mise en place début février 2022.

      Une rapide recherche indique qu’au départ, la réforme était prévue pour 2023. Mais il faut croire que l’agenda d’Emmanuel Macron vaut plus que le sort de quelques centaines de milliers d’étudiant⋅es.
      Bon, donc c’est n’importe quoi, comme le rappelle très justement une motion lilloise.
      On pense aussi à « l’effet Parcoursup » qui poussera les [diplômes privés valant] licences à surnoter pour placer leurs étudiant⋅es sur le marché des Masters.
      Revenons aux infos.
      Tous les masters seraient donc concernés, mais… pas tou⋅tes les étudiant⋅es ! Les candidat⋅es étranger⋅es — et sans doute les redoublant⋅es — passeront par une procédure interne. Encore un cadeau pour les personnels qui auront à gérer ça. 💝
      La première inconnue, c’est le nombre de vœux. Il sera fixé par arrêté, nous dit la DGESIP. Selon une rumeur persistante, on parlerait de 10 vœux. Rien n’indique, pour l’instant, si les étudiant⋅es pourront hiérarchiser leurs vœux.
      À en croire la description de la phase d’admission, ce serait le contraire — un système à la Parcoursup sans hiérarchisation — : l’étudiant⋅e reçoit des propositions au fil de l’eau, et donne sa préférence ensuite. 😬 On a entendu aussi que si le premier vœu validé n’était pas accepté, l’étudiant·e serait exclu. 😬 😬
      Enfin, le recteur pourra toujours être saisi par les #ÉtudiantsSansMaster et, on l’espère, aura un peu plus de visibilité pour les affecter — ça pourrait être le seul avantage de la réforme…

      Les établissements se demandent désormais comment fixer des « attendus » pour les masters…

      Voici un exemple, issu de la CFVU d’une université.

      On lit même que des concours d’entrée pourraient être mis en place, étant bien prévu par la loi du 23 décembre 2016…
      Et voilà le retour du problème central de la sélection en master : elle sert surtout à favoriser quelques formations « d’élite ».
      Voilà où on en est. Alors, on fait quoi ?
      On demande le report de la réforme à 2023, comme le revendique le SGEN-CFDT ?
      Certainement, mais ça ne nous semble pas suffisant parce que le problème est ailleurs.

      Le problème, c’est toujours le même : quelques formations sur-financées veulent sélectionner drastiquement, pendant que la masse des masters crève du sous-financement de l’enseignement supérieur.

      On peut bien réformer, jouer les admissions en Master à pierre-feuille-ciseaux ou à la roulette russe, ça ne changera : RIEN.
      Et c’est pour ça qu’il faut :
      ➡️ l’abandon de ce projet stupide, bien sûr,
      ➡️ mais surtout les financements pour accueillir tout le monde.
      Non ?
      Signez la péttion : Contre un Parcoursup Master : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdQt1vlWSiNtuYm_eiX2TVKSJv-NiQKixmhEj2hAtO1Bn_NKw/viewform

      https://academia.hypotheses.org/33131

  • Et voilà la dégueulasserie bien explicite de reinfocovid sur les vieux (15 octobre).
    reinfocovid.fr/science/levidente-disproportion/

    (je n’ai pas réussi à retrouver le service pour masquer les URL et que ça n’aide pas l’indexation ni n’aide leurs stats)

    Que tous les ans ils emportent ceux qui sont arrivés à l’âge où semble se finir la vie par une sensibilité accrue aux infections respiratoires, et des plus jeunes hélas qui souffrent de pathologies variées

    Le refus d’accepter la finitude de la vie humaine et notamment que chaque personne vieillit et finit par mourir.
    L’extraordinaire mise en jeu de la vie physique, psychique et sociale des plus jeunes pour sauver les plus vieux

    Je trouve pas le bon mot-clé c’est pas #eugénisme mais dans le genre mais pour les vieux.
    #hygiénisme #reinfocovid #Louis_Fouché et consorts

  • « Pourquoi nous encourager à faire des études pour en arriver là ? » : la détresse des étudiants refusés en master
    https://www.lemonde.fr/campus/article/2021/10/12/pourquoi-nous-encourager-a-faire-des-etudes-pour-en-arriver-la-la-detresse-d


    ANNA WANDA GOGUSEY

    Depuis la réforme de 2017, des milliers d’étudiants et étudiantes en licence se retrouvent chaque rentrée sans aucune proposition de poursuite d’études. Le passage au bac + 4 s’est transformé en véritable goulet d’étranglement.
    […]
    Goulet d’étranglement
    Maîtriser les stratégies d’orientation est devenu indispensable pour les étudiants du premier cycle universitaire, tant la pression à l’entrée en master s’est accrue ces dernières années. Si le nombre d’étudiants en licence a augmenté de 155 000 entre 2010 et 2019, il n’a progressé que de 70 000 au niveau master.

  • Quand Parcoursup évince des lycéens français établis à l’étranger
    https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/09/02/quand-parcoursup-evince-des-lyceens-francais-etablis-a-l-etranger_6093135_32

    Seuls 48 % des candidats français ayant suivi leur scolarité dans un système étranger ont obtenu un de leurs vœux sur la plate-forme d’affectation dans l’enseignement supérieur.

    #enseignement_supérieur #selection #inégalités #paywall

  • Parcoursup au service du #tri_social

    L’#algorithme s’inscrit dans une réforme globale de l’orientation en France qui sacrifie une partie de la jeunesse aux exigences du marché du travail, dénonce #Julien_Gossa, maître de conférences à l’université de Strasbourg.

    Depuis le début de la présidence d’Emmanuel Macron, le code de l’éducation a été modifié 178 fois, soit plus d’une fois par semaine scolaire. Cet indicateur doit être considéré avec précaution, mais la liste des réformes est vertigineuse. De la maternelle au doctorat, sans oublier la formation professionnelle et l’apprentissage, tous les secteurs, toutes les voies et tous les niveaux d’éducation des Français ont été modifiés, y compris le système d’orientation, l’organisation des rectorats et des inspections générales, ou encore la formation et la carrière des enseignants.

    (#paywall)

    https://www.liberation.fr/idees-et-debats/tribunes/parcoursup-au-service-du-tri-social-20210620_4LGRPVQE2FFQTH52KB54KG4ECE

    #parcoursup #sélection #tri #ESR #enseignement_supérieur #université

  • Ah le truc déprimant. Ça commence illico par :

    Cette fois c’est sûr, les écoles rouvriront à la fin du mois, et quelle que soit la situation sanitaire

    et ça se termine par :

    À part pour les écoles, l’exécutif peaufine son calendrier général.

    https://www.youtube.com/watch?v=2yfM15mqzDI

    L’autre jour je me suis maté un vieux téléfilm sur le procès de Galilée. Comme tu sais, déjà à l’époque, c’est le soleil qui tournait autour de la Terre, quelles que soient les observations scientifiques.

  • Tous chasseurs cueilleurs !
    https://www.franceinter.fr/emissions/comme-un-bruit-qui-court/comme-un-bruit-qui-court-08-juin-2019

    Quand la civilisation menace l’#environnement... retour à la chasse et la cueillette. Entretien avec James C. Scott autour de son livre "#HomoDomesticus, une histoire profonde des premiers Etats".

    On a tous en tête des souvenirs d’école sur les débuts de l’Histoire avec un grand H. Quelque part entre le Tigre et l’Euphrate il y a 10 000 ans, des chasseurs-cueilleurs se sont peu à peu sédentarisés en domestiquant les plantes et les animaux, inventant dans la foulée l’#agriculture, l’écriture et les premiers Etats. C’était l’aube de la #civilisation et le début de la marche forcée vers le #progrès.

    Cette histoire, #JamesScott, anthropologue anarchiste et professeur de sciences politiques, l’a enseignée pendant des années à ses élèves de l’Université de Yale. Mais les découvertes archéologiques dans l’actuel Irak des dernières années l’ont amené à réviser complètement ce « storytelling » du commencement des sociétés humaines, et par là même remettre en question notre rapport au monde dans son dernier livre : Homo Domesticus, une histoire profonde des premiers Etats (Ed. La Découverte).

    Alors même que climat et biodiversité sont aujourd’hui plus que jamais menacés par les activités humaines, James C. Scott propose de réévaluer l’intérêt des sociétés d’avant l’Etat et l’agriculture. Car ces chasseurs-cueilleurs semi-nomades ont longtemps résisté face aux civilisations agraires, basées sur les céréales et qui, en domestiquant le monde, se sont domestiqués eux-mêmes, en appauvrissant leur connaissance du monde.

    Un reportage de Giv Anquetil.
    Les liens

    James C. Scott : « Le monde des chasseurs-cueilleurs était un monde enchanté » (Le grand entretien) par Jean-Christophe Cavallin, Diakritik

    Plutôt couler en beauté que flotter sans grâce, Réflexions sur l’effondrement, Corinne Morel Darleux, Editions Libertalia

    "Amador Rojas invite Karime Amaya" Chapiteau du Cirque Romanès - Paris 16, Paris. Prochaine séance le vendredi 14 juin à 20h.

    Homo Domesticus, une histoire profonde des premiers Etats, James C. Scott (Editions La Découverte)

    Eloge des chasseurs-cueilleurs, revue Books (mai 2019).

    HOMO DOMESTICUS - JAMES C. SCOTT Une Histoire profonde des premiers États [Fiche de lecture], Lundi matin

    Bibliographie de l’association Deep Green Resistance
    Programmation musicale

    "Mesopotamia"- B52’s

    "Cholera" - El Rego et ses commandos

    #podcast @cdb_77

    • Homo Domesticus. Une histoire profonde des premiers États

      Aucun ouvrage n’avait jusqu’à présent réussi à restituer toute la profondeur et l’extension universelle des dynamiques indissociablement écologiques et anthropologiques qui se sont déployées au cours des dix millénaires ayant précédé notre ère, de l’émergence de l’agriculture à la formation des premiers centres urbains, puis des premiers États.
      C’est ce tour de force que réalise avec un brio extraordinaire #Homo_domesticus. Servi par une érudition étourdissante, une plume agile et un sens aigu de la formule, ce livre démonte implacablement le grand récit de la naissance de l’#État antique comme étape cruciale de la « #civilisation » humaine.
      Ce faisant, il nous offre une véritable #écologie_politique des formes primitives d’#aménagement_du_territoire, de l’« #autodomestication » paradoxale de l’animal humain, des dynamiques démographiques et épidémiologiques de la #sédentarisation et des logiques de la #servitude et de la #guerre dans le monde antique.
      Cette fresque omnivore et iconoclaste révolutionne nos connaissances sur l’évolution de l’humanité et sur ce que Rousseau appelait « l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes ».


      https://www.editionsladecouverte.fr/homo_domesticus-9782707199232

      #James_Scott #livre #démographie #épidémiologie #évolution #humanité #histoire #inégalité #inégalités #Etat #écologie #anthropologie #ressources_pédagogiques #auto-domestication

    • Fiche de lecture: Homo Domesticus - James C. Scott

      Un fidèle lecteur de lundimatin nous a transmis cette fiche de lecture du dernier ouvrage de James C. Scott, (on peut la retrouver sur le blog de la bibliothèque fahrenheit) qui peut s’avérer utile au moment l’institution étatique semble si forte et fragile à la fois.
      « L’État est à l’origine un racket de protection mis en œuvre par une bande de voleurs qui l’a emporté sur les autres »
      À la recherche de l’origine des États antiques, James C. Scott, professeur de science politique et d’anthropologie, bouleverse les grands #récits_civilisationnels. Contrairement à bien des idées reçues, la #domestication des plantes et des animaux n’a pas entraîné la fin du #nomadisme ni engendré l’#agriculture_sédentaire. Et jusqu’il y a environ quatre siècles un tiers du globe était occupé par des #chasseurs-cueilleurs tandis que la majorité de la population mondiale vivait « hors d’atteinte des entités étatiques et de leur appareil fiscal ».
      Dans la continuité de #Pierre_Clastres et de #David_Graeber, James C. Scott contribue à mettre à mal les récits civilisationnels dominants. Avec cette étude, il démontre que l’apparition de l’État est une anomalie et une contrainte, présentant plus d’inconvénients que d’avantages, raison pour laquelle ses sujets le fuyait. Comprendre la véritable origine de l’État c’est découvrir qu’une toute autre voie était possible et sans doute encore aujourd’hui.

      La première domestication, celle du #feu, est responsable de la première #concentration_de_population. La construction de niche de #biodiversité par le biais d’une #horticulture assistée par le feu a permis de relocaliser la faune et la flore désirable à l’intérieur d’un cercle restreint autour des #campements. La #cuisson des aliments a externalisé une partie du processus de #digestion. Entre 8000 et 6000 avant notre ère, Homo sapiens a commencé à planter toute la gamme des #céréales et des #légumineuses, à domestiquer des #chèvres, des #moutons, des #porcs, des #bovins, c’est-à-dire bien avant l’émergence de sociétés étatiques de type agraire. Les premiers grands établissements sédentaires sont apparus en #zones_humides et non en milieu aride comme l’affirment les récits traditionnels, dans des plaines alluviales à la lisière de plusieurs écosystèmes (#Mésopotamie, #vallée_du_Nil, #fleuve_Indus, #baie_de_Hangzhou, #lac_Titicata, site de #Teotihuacan) reposant sur des modes de subsistance hautement diversifiés (sauvages, semi-apprivoisés et entièrement domestiqués) défiant toute forme de comptabilité centralisée. Des sous-groupes pouvaient se consacrer plus spécifiquement à une stratégie au sein d’un économie unifiée et des variations climatiques entraînaient mobilité et adaptation « technologique ». La #sécurité_alimentaire était donc incompatible avec une #spécialisation étroite sur une seule forme de #culture ou d’#élevage, requérant qui plus est un travail intensif. L’#agriculture_de_décrue fut la première à apparaître, n’impliquant que peu d’efforts humains.
      Les #plantes complètement domestiquées sont des « anomalies hyperspécialisées » puisque le cultivateur doit contre-sélectionner les traits sélectionnés à l’état sauvage (petite taille des graines, nombreux appendices, etc). De même les #animaux_domestiqués échappent à de nombreuses pressions sélectives (prédation, rivalité alimentaire ou sexuelle) tout en étant soumis à de nouvelles contraintes, par exemple leur moins grande réactivité aux stimuli externes va entraîner une évolution comportementale et provoquer la #sélection des plus dociles. On peut dire que l’espèce humaine elle-même a été domestiquée, enchaînée à un ensemble de routines. Les chasseurs-cueilleurs maîtrisaient une immense variété de techniques, basées sur une connaissance encyclopédique conservée dans la mémoire collective et transmise par #tradition_orale. « Une fois qu’#Homo_sapiens a franchi le Rubicon de l’agriculture, notre espèce s’est retrouvée prisonnière d’une austère discipline monacale rythmée essentiellement par le tic-tac contraignant de l’horloge génétique d’une poignée d’espèces cultivées. » James C. Scott considère la #révolution_néolithique récente comme « un cas de #déqualification massive », suscitant un #appauvrissement du #régime_alimentaire, une contraction de l’espace vital.
      Les humains se sont abstenus le plus longtemps possible de faire de l’agriculture et de l’élevage les pratiques de subsistance dominantes en raison des efforts qu’elles exigeaient. Ils ont peut-être été contraints d’essayer d’extraire plus de #ressources de leur environnement, au prix d’efforts plus intenses, à cause d’une pénurie de #gros_gibier.
      La population mondiale en 10 000 avant notre ère était sans doute de quatre millions de personnes. En 5 000, elle avait augmenté de cinq millions. Au cours des cinq mille ans qui suivront, elle sera multipliée par vingt pour atteindre cent millions. La stagnation démographique du #néolithique, contrastant avec le progrès apparent des #techniques_de_subsistance, permet de supposer que cette période fut la plus meurtrière de l’histoire de l’humanité sur le plan épidémiologique. La sédentarisation créa des conditions de #concentration_démographique agissant comme de véritables « parcs d’engraissement » d’#agents_pathogènes affectant aussi bien les animaux, les plantes que les humains. Nombre de #maladies_infectieuses constituent un « #effet_civilisationnel » et un premier franchissement massif de la barrière des espèces par un groupe pathogènes.
      Le #régime_alimentaire_céréalier, déficient en #acides_gras essentiels, inhibe l’assimilation du #fer et affecte en premier lieu les #femmes. Malgré une #santé fragile, une #mortalité infantile et maternelle élevée par rapport aux chasseurs-cueilleurs, les agriculteurs sédentaires connaissaient des #taux_de_reproduction sans précédent, du fait de la combinaison d’une activité physique intense avec un régime riche en #glucides, provoquant une #puberté plus précoce, une #ovulation plus régulière et une #ménopause plus tardive.

      Les populations sédentaires cultivant des #céréales domestiquées, pratiquant le commerce par voie fluviale ou maritime, organisées en « #complexe_proto-urbain », étaient en place au néolithique, deux millénaires avant l’apparition des premiers États. Cette « plateforme » pouvait alors être « capturée », « parasitée » pour constituer une solide base de #pouvoir et de #privilèges politiques. Un #impôt sur les céréales, sans doute pas inférieur au cinquième de la récolte, fournissait une rente aux élites. « L’État archaïque était comme les aléas climatiques : une menace supplémentaire plus qu’un bienfaiteur. » Seules les céréales peuvent servir de base à l’impôt, de part leur visibilité, leur divisibilité, leur « évaluabilité », leur « stockabilité », leur transportabilité et leur « rationabilité ». Au détour d’un note James C. Scott réfute l’hypothèse selon laquelle des élites bienveillantes ont créé l’État essentiellement pour défendre les #stocks_de_céréales et affirme au contraire que « l’État est à l’origine un racket de protection mis en œuvre par une bande de voleurs qui l’a emporté sur les autres ». La majeure partie du monde et de sa population a longtemps existé en dehors du périmètre des premiers États céréaliers qui n’occupaient que des niches écologiques étroites favorisant l’#agriculture_intensive, les #plaines_alluviales. Les populations non-céréalières n’étaient pas isolées et autarciques mais s’adonnaient à l’#échange et au #commerce entre elles.
      Nombre de #villes de #Basse_Mésopotamie du milieu du troisième millénaire avant notre ère, étaient entourées de murailles, indicateurs infaillibles de la présence d’une agriculture sédentaire et de stocks d’aliments. De même que les grandes #murailles en Chine, ces #murs d’enceinte étaient érigés autant dans un but défensif que dans le but de confiner les paysans contribuables et de les empêcher de se soustraire.
      L’apparition des premiers systèmes scripturaux coïncide avec l’émergence des premiers États. Comme l’expliquait #Proudhon, « être gouverné, c’est être, à chaque opération, à chaque transaction, à chaque mouvement, noté, enregistré, recensé, tarifé, timbré, toisé, coté, cotisé, patenté, licencié, autorisé, apostillé, admonesté, empêché, réformé, redressé, corrigé ». L’#administration_étatique s’occupait de l’#inventaire des ressources disponibles, de #statistiques et de l’#uniformisation des #monnaies et des #unités_de_poids, de distance et de volume. En Mésopotamie l’#écriture a été utilisée à des fins de #comptabilité pendant cinq siècle avant de commencer à refléter les gloires civilisationnelles. Ces efforts de façonnage radical de la société ont entraîné la perte des États les plus ambitieux : la Troisième Dynastie d’#Ur (vers 2100 avant J.-C.) ne dura qu’à peine un siècle et la fameuse dynastie #Qin (221-206 avant J.-C.) seulement quinze ans. Les populations de la périphérie auraient rejeté l’usage de l’écriture, associée à l’État et à l’#impôt.

      La #paysannerie ne produisait pas automatiquement un excédent susceptible d’être approprié par les élites non productrices et devait être contrainte par le biais de #travail_forcé (#corvées, réquisitions de céréales, #servitude pour dettes, #servage, #asservissement_collectif ou paiement d’un tribu, #esclavage). L’État devait respecter un équilibre entre maximisation de l’excédent et risque de provoquer un exode massif. Les premiers codes juridiques témoignent des efforts en vue de décourager et punir l’#immigration même si l’État archaïque n’avait pas les moyens d’empêcher un certain degré de déperdition démographique. Comme pour la sédentarité et la domestication des céréales, il n’a cependant fait que développer et consolider l’esclavage, pratiqué antérieurement par les peuples sans État. Égypte, Mésopotamie, Grèce, Sparte, Rome impériale, Chine, « sans esclavage, pas d’État. » L’asservissement des #prisonniers_de_guerre constituait un prélèvement sauvage de main d’œuvre immédiatement productive et compétente. Disposer d’un #prolétariat corvéable épargnait aux sujets les travaux les plus dégradants et prévenait les tensions insurrectionnelles tout en satisfaisant les ambitions militaires et monumentales.

      La disparition périodique de la plupart de ces entités politiques était « surdéterminée » en raison de leur dépendance à une seule récolte annuelle d’une ou deux céréales de base, de la concentration démographique qui rendait la population et le bétail vulnérables aux maladies infectieuses. La vaste expansion de la sphère commerciale eut pour effet d’étendre le domaine des maladies transmissibles. L’appétit dévorant de #bois des États archaïques pour le #chauffage, la cuisson et la #construction, est responsable de la #déforestation et de la #salinisation_des_sols. Des #conflits incessants et la rivalité autour du contrôle de la #main-d’œuvre locale ont également contribué à la fragilité des premiers États. Ce que l’histoire interprète comme un « effondrement » pouvait aussi être provoqué par une fuite des sujets de la région centrale et vécu comme une #émancipation. James C. Scott conteste le #préjugé selon lequel « la concentration de la population au cœur des centres étatiques constituerait une grande conquête de la civilisation, tandis que la décentralisation à travers des unités politiques de taille inférieure traduirait une rupture ou un échec de l’ordre politique ». De même, les « âges sombres » qui suivaient, peuvent être interprétés comme des moments de résistance, de retours à des #économies_mixtes, plus à même de composer avec son environnement, préservé des effets négatifs de la concentration et des fardeaux imposés par l’État.

      Jusqu’en 1600 de notre ère, en dehors de quelques centres étatiques, la population mondiale occupait en majorité des territoires non gouvernés, constituant soit des « #barbares », c’est-à-dire des « populations pastorales hostiles qui constituaient une menace militaire » pour l’État, soit des « #sauvages », impropres à servir de matière première à la #civilisation. La menace des barbares limitait la croissance des États et ceux-ci constituaient des cibles de pillages et de prélèvement de tribut. James C. Scott considère la période qui s’étend entre l’émergence initiale de l’État jusqu’à sa conquête de l’hégémonie sur les peuples sans État, comme une sorte d’ « âge d’or des barbares ». Les notions de #tribu ou de peuple sont des « #fictions_administratives » inventées en tant qu’instrument de #domination, pour désigner des #réfugiés politiques ou économiques ayant fuit vers la périphérie. « Avec le recul, on peut percevoir les relations entre les barbares et l’État comme une compétition pour le droit de s’approprier l’excédent du module sédentaire « céréales/main-d’œuvre ». » Si les chasseurs-cueilleurs itinérants grappillaient quelques miettes de la richesse étatique, de grandes confédérations politiques, notamment les peuples équestres, véritables « proto-États » ou « Empires fantômes » comme l’État itinérant de #Gengis_Kahn ou l’#Empire_Comanche, constituaient des concurrents redoutables. Les milices barbares, en reconstituant les réserves de main d’œuvre de l’État et en mettant leur savoir faire militaire au service de sa protection et de son expansion, ont creusé leur propre tombe.

      Dans la continuité de Pierre Clastres et de David Graeber, James C. Scott contribue à mettre à mal les récits civilisationnels dominants. Avec cette étude, il démontre que l’apparition de l’État est une #anomalie et une #contrainte, présentant plus d’inconvénients que d’avantages, raison pour laquelle ses sujets le fuyait. Comprendre la véritable origine de l’État c’est découvrir qu’une toute autre voie était possible et sans doute encore aujourd’hui.

      https://lundi.am/HOMO-DOMESTICUS-Une-Histoire-profonde-des-premiers-Etats
      #historicisation

  • Le « style tardif » de la #biopolitique. #Pandémie et #sélection – CONTRETEMPS
    https://www.contretemps.eu/biopolitique-pandemie-covid-selection-brossat

    Mais il n’en est pas moins, dans les conditions où il demande au malade de rester chez lui ou, au contraire, l’encourage à se rendre à l’hôpital, l’agent d’une décision (d’un partage) où sont en jeu des questions de vie et de mort – où il statue sur le partage entre ceux que l’institution (l’hôpital comme figure de l’État ayant en charge la santé des sujets formant une population donnée, ici) prend en charge pour tenter de les faire vivre en dépit de la pandémie, de sauver et, à l’inverse, ceux qu’elle abandonne à leur destin (« surveillez votre température et, en cas de problèmes respiratoires, appelez votre médecin traitant »). Ce geste est bien celui d’une sélection puisque le médecin urgentiste va être conduit à ouvrir ou fermer les portes des unités de soin dédiées au covid en prenant en compte, outre les symptômes décrits, le profil général de la personne – les personnes âgées sont régulièrement invitées à rester chez elles, les pensionnaires des EHPAD y sont le plus souvent consignés.

    Il n’est donc pas exagéré, dès lors que sont en jeu des questions de vie et de #mort, de parler de fracture, un partage placé sous le régime du terrible et dont l’objet est la prise en charge du vivant par le pouvoir médical, la puissance étatique plus généralement.

    Ce partage sans appel n’est pas sans rappeler, quand même, dans la mesure précisément où le terrible en est le régime, la façon dont les pouvoirs traditionnels statuent sur la vie et la mort des sujets qui leur sont soumis, le droit du glaive, l’association indissoluble entre l’exercice du pouvoir et la mort – l’inscription de cet exercice dans un horizon de mort[4]. Le médecin des urgences qui assigne le patient infecté et en danger de mort à résidence, chez lui, sans accès aux soins, c’est quand même un peu la figure grise, sinistre, d’une souveraineté imprésentable qui, ici, tranche dans le corps commun non pas en faisant mourir, en faisant couler le sang, mais en pratiquant une sorte d’abandon actif, en laissant mourir par absence de soins.

    Ce geste dont la signification ne cesse, dans l’après-coup, de faire l’objet de tout un travail de camouflage et de maquillage, on le retrouve, sous une forme à peine moins brutale, dans l’opération du partage, au fort de l’épidémie, entre ceux-celles que les pouvoirs publics considèrent comme exposables envers et contre tout (ceux qui sont astreints à continuer à travailler, souvent sans protection, souvent en fonction de considérations où l’intérêt économique l’emporte sur celui de la vie commune, par opposition à ceux qui sont placés sous un régime général de retrait et de protection – celui du confinement.

    Dans les deux figures du partage ici évoquées, tout semble bien se passer comme si la fracture biopolitique n’était pas seulement ce qui survient au gré de circonstances catastrophiques imprévues, mais plutôt comme un inavouable principe dynamique de la prise en charge du vivant par les gouvernants dans nos sociétés. La production du geste du partage entre la fraction de la population dont le « droit à la vie » sera, envers et contre les circonstances désastreuses de l’épidémie, défendu et celle qui est abandonnée à son destin peut être interprétée de deux façons : en première approche, comme l’effet inopiné de la catastrophe face à laquelle l’autorité manifeste son incurie, débordée par les circonstances d’un fléau « trop grand pour elle », à la hauteur duquel elle échoue piteusement de se tenir. Mais le lecteur attentif de Foucault, notamment du chapitre V de La volonté de savoir, « Droit de mort et pouvoir sur la vie », sera porté à ausculter d’un peu plus près cette vérité se présentant comme factuelle. Certes, remarque Foucault, la relation du pouvoir à la mort se transforme profondément avec l’avènement des pouvoirs modernes. Ceux-ci ne mettent pas en jeu le droit de vie et de mort comme le fait, traditionnellement, le pouvoir souverain – droit de « faire mourir ou de laisser vivre ». En effet, explicite Foucault, sous un régime de pouvoir moderne, il s’agit de

    produire des forces, les faire croître, les ordonner plutôt que […] les barrer, les faire plier ou les détruire. Le droit de mort tendra dès lors à se déplacer ou du moins à prendre appui sur les exigences d’un pouvoir qui gère la vie et à s’ordonner sur ce qu’elles réclament[5].

    • Quand les plus hautes autorités de l’État ont eu recours en France à l’image de la guerre pour évoquer la lutte contre l’épidémie, il fallait donc l’entendre aussi de cette façon : c’est la guerre, l’ennemi viral a envahi notre territoire de façon telle que tout le monde, désormais, se trouve exposé au risque de la mort. Dans cette situation où il nous faut faire face à un danger vital, n’attendez pas de nous, les gouvernants, nous vous protégions tous autant que vous êtes et quelle que soit votre condition. C’est la guerre et il nous va donc falloir opérer des choix et consentir à des sacrifices. La définition des critères selon lesquels nous ferons ces choix et consentirons ces sacrifices nous appartient à nous seuls et ne saurait, bien sûr, être rendue publique et revendiquée – tant ce passage d’un régime du gouvernement des vivants à un autre suppose de contraventions et transgressions éthiques de ce qui demeure le saint Graal normatif et axiologique du discours démocratique et de l’universalisme humaniste et humanitaire qui demeurent nos tables de la loi…

      #laisser_mourir #société_d'abandon #ensauvagement

  • [Fade to Pleasure ] #78.2 feat #snooba
    http://www.radiopanik.org/emissions/ftp/-78-2-feat-snooba

    She took me to a place I had never been and always belonged how could I ever leave

    Broadcasted & hosted by Snooba on Panik (Brussels-Be) Grenouille (Marseille) Canal B (Rennes-Fr) C’rock (Vienne-Fr) Diversité FM (Dijon-Fr) Louiz Radio (Belgique-Louvain la neuve) You FM (Mons-Be) Woot (Marseille) Campus FM (Toulouse-FR)

    #musique #mix #hiphop #house #dj #rap #deep #down_tempo #uk #selection #audio #musique,mix,hiphop,house,snooba,dj,rap,deep,down_tempo,uk,selection,audio
    http://www.radiopanik.org/media/sounds/ftp/-78-2-feat-snooba_09229__1.mp3

  • Misère des universités et universités de la misère.

    https://blogs.mediapart.fr/olivier-le-cour-grandmaison/blog/200520/misere-des-universites-et-universites-de-la-misere-suite

    Si Macron s’obstine à ne pas faire droit aux revendications des enseignant-e-s, chercheur-e-s et étudiant-e-s qui n’ont eu de cesse de multiplier appels, tribunes et actions diverses, l’action collective deviendra une nécessité impérieuse et nombre des personnes concernées, comme les personnels des hôpitaux hier et aujourd’hui, s’estimeront en situation de légitime défense.

    #université

    • 23 janvier 2004. Le journal Le Monde titrait : « La grande #misère des #universités_françaises » dans un contexte de mobilisations des étudiant-e-s, du personnel administratif et enseignant. S’y ajoutaient celles de nombreux conseils d’administration qui menaçaient de ne pas voter leur budget pour protester contre l’insuffisance des moyens alloués par l’Etat. Déjà, on apprenait que les universités étaient condamnées à « faire des économies de bout de chandelle » en réduisant les dépenses de chauffage (sic), les déplacements professionnels des enseignants-chercheurs et, faute de recrutement suffisant, en multipliant les #heures_complémentaires au risque de grever plus encore leurs finances. Perverse dynamique de la politique d’#austérité imposée aux établissements d’enseignement supérieur. En lieu et place du « gagnant-gagnant », seriné par les défenseurs de la modernisation prétendue, triomphaient « le perdant-perdant » et la #paupérisation de tous consciencieusement organisés par la majorité.

      Dans l’entourage de l’oublié #Luc_Ferry, alors ministre de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche, seuls les spécialistes se souviennent qu’il a exercé pareilles responsabilités, on reconnaissait que la « France a favorisé le premier degré et les lycées. Les collèges et l’enseignement supérieur ont été sous-financés. »

      Très juste. En effet, dans ce beau pays dont les dirigeants successifs, de droite comme de gauche, ont pour habitude d’enfiler les perles rhétoriques sur l’importance des universités et de la #recherche en vantant l’ancienneté, l’excellence et le prestige de « nos établissements » dont témoigne la glorieuse Sorbonne, la dépense par étudiant était alors inférieure de 11% à la moyenne des pays de l’OCDE. Misère et #inégalités remarquables aussi puisque l’Etat accordait 6840 euros par étudiant inscrit à l’université et 11450 euros aux élèves des #classes_préparatoires. « Elitisme républicain » ? Ce dernier adjectif, employé par celles et ceux qui justifient ces orientations en prétendant être fidèles aux principes de la République, est ici parfaitement superfétatoire. Après beaucoup d’autres possibles, ces chiffres mettent au jour une politique, qui a défaut d’être publiquement assumée, est cependant fort claire : donner plus à ceux qui sont déjà les mieux dotés sur le plan social, culturel et académique.

      15 octobre 2015. Mitan du quinquennat de François Hollande, cet extraordinaire dirigeant qui a réussi deux exploits qui resteront dans les annales de la Cinquième République et dans celles de la formation socialiste qui l’a soutenu : être obligé de renoncer à se représenter à l’élection présidentielle et transformer un parti de gouvernement en un groupuscule marginal qui tente aujourd’hui de survivre. Admirable. Au ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, la docile #Najat_Vallaud-Belkacem qui a servi tous les gouvernements de cette période glorieuse en apportant ainsi sa contribution réitérée au désastre que l’on sait. Elle est alors flanquée d’un transparent et dispensable secrétaire d’Etat chargé du monde universitaire, #Thierry_Mandon. Par charité, on n’évoquera pas ici ses exploits ultérieurs en tant que directeur de publication de L’Ebdo ; cette formidable aventure intellectuelle et éditoriale qui devait révolutionner la presse. La longue et triomphale marche promise s’est transformée en une pitoyable déambulation qui, débutée en janvier 2018, s’est achevée trois mois plus tard. Quel talent !

      Le 15 mars 2015, donc, Le Monde publie un article : « Les universités dans la rue pour crier misère. » Ce titre et les éléments d’information apportés prouvent ceci : la politique mise en œuvre s’inscrit dans la continuité de celle appliquée par la droite antérieurement. En attestent les faits suivants : 44% des établissements universitaires sont vétustes, 13% sont très dégradés, selon un rapport établi par la #Cour_des_comptes, et les #dépenses_publiques et privées pour l’#enseignement_supérieur – 1,5% du PIB – sont toujours inférieures à la moyenne des pays de l’OCDE et plus encore à celle des pays d’Europe du Nord – 2 % -. Quant aux inégalités précitées, elles demeurent. En 2015, le coût d’un élève en classe préparatoire aux grandes écoles (#CPGE) s’élève à 14850 euros soit 40% de plus que son “homologue” des premiers cycles universitaires (10850 euros). Les mieux dotés sont les élèves des #écoles_d’ingénieur (16 000 euros). Entre 2008 et 2018, la hausse des #budgets des universités a été inférieure à 10%, le #recrutement des enseignants-chercheurs a baissé de 40% alors que dans le même temps le nombre d’étudiant-e-s a augmenté de 20% à 26%.

      « Liberté, Egalité, Fraternité » ? « Destin, Inégalité et Lutte des places », telle est en réalité la devise de celles et ceux qui, depuis des années, s’obstinent à traiter l’enseignement supérieur en chien crevé au nom de ce qu’ils nomment « #sérieux_budgétaire » et « adaptation indispensable à la #compétition_internationale ». Crise des universités ? Assurément à condition d’ajouter qu’elle est structurelle et qu’elle est la conséquence directe des #politiques_publiques mises en œuvre par les majorités de droite comme de gauche qui se sont succédé au pouvoir. Nombreux sont les concepteurs et les agents d’exécution de ces orientations qui se gaussent des analyses de Pierre Bourdieu – voir Les Héritiers (avec J.-C. Passeron, 1964) et La Reproduction (avec J. C. Passeron, 1970) – alors qu’ils les valident pour l’essentiel en favorisant les pires mécanismes de #sélection et de #ségrégation_sociales qui frappent les plus démunis. Quant aux mieux dotés, ils jouissent de conditions privilégiées – cf. les classes préparatoires, entre autres -, et/ou parviennent à déjouer les pièges nombreux de la #sélection_universitaire en accédant aux formations et aux diplômes valorisés et valorisant de leur choix. Ceux-là mêmes qui leur permettront de maximiser leur chance de trouver un emploi bien rémunéré. Organisation, permanence et triomphe du #darwinisme_social cher au président-directeur général du CNRS, #Antoine_Petit (26 novembre 2019).

      Mai 2020. Un spectre fort dangereux hante toujours les universités : celui de la ministre #Frédérique_Vidal qui est à son domaine de “compétences” ce que Franck Riester est à la culture : une catastrophe. Non en raison de ses initiatives, il est difficile d’en trouver de significatives, mais de sa soumission absolue à celui qui s’est cru Jupiter. Il y a peu, ânonnant les éléments de langage sans doute fournis par son service de communication, cette ministre saluait « la mobilisation exceptionnelle de toute la communauté de l’enseignement supérieur (…) qui a permis que de nombreux étudiants puissent bénéficier, en plus des mesures prises, de nombreuses initiatives de solidarité sur tout le territoire. » Au-delà de ces formules creuses, parfaitement interchangeables et qui n’engagent à rien, se cachent des réalités sociales qui en disent long sur la situation d’un nombre très important d’étudiant-e-s. 10% d’entre eux ont perdu leur emploi à la suite du confinement et 20% sont désormais en situation de grande précarité[2].

      Quand on sait que plus de la moitié des inscrits à l’université a une activité rémunérée pendant l’année et qu’un quart d’entre eux travaille pendant l’été, il n’est pas besoin d’être grand clerc pour estimer que les conséquences financières du #confinement et de la #crise_économique qui vient vont être catastrophiques pour les personnes concernées. Plus encore pour les étrangers. En effet, pour bénéficier d’aides, ils doivent fournir au Crous 15 pièces justificatives dont les avis fiscaux de leurs parents restés au pays. Avis qui soit n’existent pas, soit sont très difficiles à obtenir. Conséquence pratiques de ces exigences exorbitantes, pour échapper à la faim, ces étudiant-e-s ont recours aux colis du Secours populaire et des Restos du cœur (Le Monde, 15 avril 2020). Solidarité comme le prétend Frédérique Vidal ? Impéritie scandaleuse et réitérée de la puissance publique qui s’en remet aux initiatives des associations pour pallier le manque chronique de moyens alloués à la #vie_étudiante.

      Au lieu de se livrer à des visites Potemkine, soigneusement mises en scène pour alimenter la propagande gouvernementale, la ministre devrait, par exemple, se rendre dans les cités universitaires de Villeneuve-d’Ascq où, pour 169 euros par mois, des étudiant-e-s logent dans des chambres de 9 m2, cafards et punaises de lit compris. Quant aux douches et sanitaires communs, ils sont eux aussi dans un état lamentable ; pas ou peu d’eau chaude (Le Monde, 21 avril 2020). Rappelons-lui également qu’en 2013, selon un rapport de la Cour des comptes, seulement 7% des étudiant-e-s habitaient des #résidences gérées par les #Crous. Ils étaient 35% en 1960 ! Formidable régression qui oblige ces nouvelles générations à demeurer chez leurs parents ou à louer leur #logement sur le marché à des prix pour eux exorbitants. Plus précisément, et comme cela est bien documenté [3], elle pourrait aussi découvrir le confort de certaines #bibliothèques_universitaires obligées de réduire leurs horaires en hiver faute de chauffage suffisant, les toilettes nauséabondes et de facto infréquentables de nombreux établissements, des #salles_de_cours et des amphis pour partie inondés en cas de fortes pluies, des installations électriques parfois à ce point défectueuses qu’elles ne respectent aucune norme de sécurité, et des locaux souvent aussi surchargés que dégradés. Anecdotes ? Vérités établies. A preuve le rapport précité de la Cour des comptes sur la piètre situation et qualité du #parc_immobilier de l’enseignement supérieur.

      Il y a peu la même ministre annonçait fièrement que les universités allaient offrir des « cours magistraux (…) à distance » lors de la rentrée 2020-2021 afin de tenir compte des impératifs sanitaires. Poursuivant, elle livrait aux journalistes la substantifique moelle de son extraordinaire découverte qui, à n’en pas douter, va révolutionner les sciences de l’éducation : « on n’apprend pas uniquement dans les livres ou sur un ordinateur. Il faut des interactions avec les enseignants. » Bouleversant, en effet. Dans l’immédiat, nul ne sait quels sont les moyens matériels, financiers et humains qui permettront aux universités d’accueillir les nouveaux étudiants. Si gouverner, c’est prévoir, Frédérique Vidal fait preuve d’une incapacité stupéfiante qui n’est pas sans rappeler celle de son maître quelques jours avant le confinement décidé en catastrophe. A l’heure où cet article est rédigé, « aucune #consigne claire du ministère » n’existe, note Aurore Chaigneau, doyenne de la faculté de droit de Nanterre où plus de 1000 étudiants sont attendus.

      Proposer aux nouveaux bacheliers, qui ont été contraints d’interrompre leur scolarité pendant plusieurs semaines à cause de la pandémie, de suivre des cours à l’université en visio-conférence, c’est sacrifier les plus fragiles sur l’autel de l’#impréparation et de l’austérité. C’est aussi créer les conditions qui ajouteront l’#échec à l’échec dans des premiers cycles déjà surchargés en droit, sciences sociales et humaines, et poursuivre inlassablement l’entreprise de #paupérisation - #destruction des universités alors que près de 60 000 postes d’enseignants-chercheurs titulaires manquent à l’appel et que le nombre de #vacataires – 20 % - croît d’année en année. A l’adresse des idéologues qui affirment que ceux qui exercent leur activité professionnelle à l’université jouissent de #privilèges indus, précisons qu’au 1er janvier 2020, la #rémunération des travaux dirigés était de 9,86 euros, inférieur donc au #Smic horaire brut – 10,15 euros – alors que les personnes qui les assurent sont pour la plupart des thésard-e-s, des docteur-e-s ou des professionnel-le-s très qualifiés. De plus, cette #précarisation affecte également le #personnel_administratif indispensable au bon fonctionnement des établissements. Enfin, d’après des prévisions gouvernementales, le nombre d’inscrit-e-s devraient augmenter de 20 000 en 2020 et continuer de progresser dans les prochaines années.

      Depuis des mois, le chef de l’Etat et la ministre Frédérique Vidal sont régulièrement informés et alertés de la situation toujours plus catastrophique de l’enseignement supérieur et de la recherche - en 10 ans le CNRS a perdu 50% de ses effectifs -. Enseignant-e-s, chercheur-e-s et étudiant-e-s ont en effet multiplié appels, tribunes et actions diverses. Dernièrement encore[4]. En vain car Jupiter n’est sensible qu’aux rapports de force et plus encore à la peur du rejet que sa personne et sa politique suscitent. Qu’il sache que s’il s’obstine dans cette voie en ne faisant pas droit rapidement aux revendications des uns et des autres, l’action collective deviendra une nécessité impérieuse et nombre des personnes concernées, comme les personnels des hôpitaux hier et aujourd’hui, s’estimeront en situation de #légitime_défense. Non pour préserver des avantages mais pour sauver les universités et les institutions de recherche du désastre, et pour offrir au plus grand nombre des conditions optimales d’études et de formation.

      #facs #histoire #destruction #France #financement #sous-financement #ESR #grandes_écoles #élitisme #précarité_étudiante #résistance

    • La première partie, janvier 2020...

      Misère des universités et universités de la misère

      La #Loi_de_programmation_pluriannuelle_de_la_recherche défendue par le gouvernement ne concerne pas seulement les membres de l’enseignement supérieur. Parents, ce sont vos espoirs, vos efforts individuels et financiers, et l’avenir de vos enfants qui sont en jeu et qui risquent d’être plus encore mis à mal si ce projet liberticide et inégalitaire est adopté. De même pour les lycéen·ne·s et les étudiant·e·s.

      Novembre 1997. L’Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche (ARESER) publie un ouvrage auquel de nombreux universitaires et chercheur-e-s-ont participé[1]. Parmi eux, Pierre Bourdieu qui, avec l’historien Christophe Charle et le sociologue Bernard Lacroix, a coordonné cette publication. Les diagnostics établis sont graves et, déjà, révélateurs de la situation alarmante des universités Sous-investissement chronique de la puissance publique, manque d’encadrement des étudiant-e-s en particulier en sciences humaines et en droit ce qui a notamment pour conséquence un taux d’échec élevé en premier cycle dont sont victimes les personnes socialement et culturellement les plus fragiles, démoralisation des enseignants toujours plus absorbés par des tâches administratives multiples[2] et incapables d’accomplir dans de bonnes conditions les missions d’enseignement et de recherche qui sont les leurs, opacité des mécanismes de recrutement des enseignants-chercheurs et « poids croissant du localisme » auxquels s’ajoute une « concurrence » exacerbée « pour des postes raréfiés » en raison de restrictions budgétaires et d’une politique malthusienne qui ne s’est jamais démentie.

      Et les auteurs de rappeler ce paradoxe singulier. Alors que l’éducation et la scolarité des enfants sont des préoccupations majeures des familles dans un contexte de chômage de masse et de longue durée, de même la poursuite des études supérieures après l’obtention du baccalauréat, les responsables politiques ne s’inquiètent de l’état des universités, de la situation des étudiant-e-s, de celle des personnel-le-s administratifs et des enseignant-e-s qu’à l’occasion de mobilisations significatives et/ou de difficultés financières d’une particulière gravité en alternant mesurettes élaborées dans la précipitation pour rétablir le calme et poursuite des politiques de « rigueur. »

      Vingt-trois ans plus tard, la situation n’a cessé d’empirer et ce quels que soient les majorités à l’Assemblée nationale, les gouvernements en place et les présidents. Le quinquennat de François Hollande l’a confirmé. Qui se souvient des diaphanes secrétaires d’Etat à l’enseignement supérieur, Geneviève Fioraso d’abord, Thierry Mandon ensuite, et de leurs actions significatives en faveur des universités ? Après avoir servi avec docilité le fossoyeur en chef de la majorité présidentielle et du Parti socialiste, ils ont, comme beaucoup d’autres, disparu corps et bien avec la débâcle politique que l’on sait. A droite comme au sein de la défunte gauche gouvernementale, nonobstant de menues oppositions rhétoriques sans grandes conséquences pratiques, le budget de l’enseignement supérieur est depuis longtemps une variable d’ajustement toujours conçue comme une dépense, jamais comme un investissement à long terme exigeant une constance certaine dans l’allocation des ressources financières et humaines afin de bâtir des universités capables d’assurer de façon optimale leurs missions d’enseignement et de recherche.

      Aujourd’hui, les communicants affairés ont trouvé d’autres termes que celui de rigueur pour qualifier les orientations mises en œuvre. « Modernisation », « rationalisation » et désormais « Loi de programmation pluriannuelle de la recherche » (LPPR) présentée par le Premier ministre, Édouard Philippe pour, dixit les éléments de langage utilisés, « redonner à la recherche de la visibilité, de la liberté et des moyens. » A charge pour Frédérique Vidal, la transparente ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, de mettre en place « une vaste consultation de la communauté scientifique française » qui, selon elle, a déjà « imprimé en partie sa marque » sur ce projet. Après le soi-disant « Grand débat national » et la préparation de la loi sur les retraites, on sait ce qu’il en est des consultations présidentielles et gouvernementales : de grossières et bruyantes machineries prétendument démocratiques au service de l’imposition autoritaire des orientations décidées en haut lieu. Faire diversion, alimenter les medias et les bavards radiophoniques et télévisuels qui se pressent sur les plateaux, diviser autant qu’il est possible les forces en présence, tels sont les ressorts principaux de ces coûteuses mises en scène.

      Merci au président-directeur général du CNRS, Antoine Petit, d’avoir révélé ce que cache le ronflement sonore des formules précitées, et ce que trament Matignon et de Bercy, en se prononçant haut et fort en faveur d’une « loi ambitieuse, inégalitaire » et « darwinienne » (26 novembre 2019). Lumineux mais très inquiétant. De tels propos permettent de comprendre ceci : pour les néo-libéraux engagés dans la destruction des services publics en général et dans celle de l’enseignement supérieur en particulier, la liberté signifie lutte de tous contre tous pour obtenir des fonds publics et privés afin de financer la recherche, et renforcement des liens universités/entreprises pour les établissements qui le pourront et qui bénéficieront ainsi de sommes très substantielles. En témoigne l’implantation souhaitée du groupe pétrolier Total sur le campus de l’Ecole polytechnique où il finance déjà, à hauteur de 3,8 millions d’euros, une chaire d’enseignement intitulée : « Défis technologiques pour une énergie responsable. » Il n’est pas besoin d’être grand clerc pour savoir que ceux qui tiennent les cordons de la bourse déterminent également le contenu des recherches et les usages qui en seront fait. Les ministres et les béni-oui-oui de la majorité présidentielle chantent les louanges de la « modernisation » et de la liberté retrouvée, il faut comprendre vassalisation et privatisation rampantes des activités de recherches, et paupérisation pour le plus grand nombre.

      Indignations subjectives ? Vérités objectives. A preuve. Combien de temps encore allons-nous tolérer la dégradation continue des universités de ce pays qui se trouve en huitième position pour les sommes consacrées à l’enseignement supérieur ? Rappelons que « la dépense intérieure d’éducation rapportée à la richesse a baissé de 7,7% à 6,7% entre 1996 et 2016. Cela veut dire que chaque année », la France « consacre une part moindre de sa richesse à la formation de la jeunesse. » (Sources Observatoire des inégalités et OCDE) Combien de temps encore allons-nous tolérer que 20 % les étudiant-e-s- et des jeunes de 18 à 24 ans vivent sous le seuil de pauvreté soit 3,6% de plus qu’en 2002 ? Combien de temps encore allons-nous tolérer que de 30 000 étudiant-e-s fréquentent les Restos du cœur faute de moyens financiers suffisants ? Combien de temps encore allons-nous tolérer que 13,5% des étudiant-e-s renoncent à des soins médicaux pour ne pas grever davantage leur budget ? Combien de temps encore allons-nous tolérer les ravages de la sélection sociale dans les établissements d’enseignements supérieurs auxquels accèdent seulement 11% des enfants d’ouvriers alors qu’ils représentent 30% des jeunes âgés de 18 à 23 ans ? Combien de temps encore allons-nous tolérer que 46% des étudiant-e-s travaillent pendant l’année universitaire au risque de compromettre sérieusement leurs études [3] ? Combien de temps encore allons-nous tolérer des amphithéâtres surchargés et des taux d’encadrement des étudiant-e-s qui découragent les plus faibles et sont les causes des nombreux échecs en premier cycle ?

      Combien de temps encore allons-nous tolérer l’obscénité ajoutée à l’horreur lorsque la ministre Frédérique Vidal, à la suite de l’immolation d’un étudiant de 22 ans devant le Centre régional des œuvres universitaires (Crous) de Lyon le 8 novembre 2019, propose comme solution, pour celles et ceux qui sont confrontés à de graves difficultés financières, la mise en place d’un numéro d’appel, payant qui plus est ? L’auteur du présent article a donc téléphoné pour savoir ce qu’il en était et il a découvert ceci : les étudiant-e-s concernés sont renvoyés aux services sociaux déjà existants et simplement informés de leurs droits. Telle est donc la réponse de ce gouvernement au 130 000 étudiants en situation de grande précarité. Combien de temps encore allons-nous tolérer l’augmentation constante des précaires parmi le personnel administratif et enseignant, et la baisse continue du nombre de postes de titulaires pour les seconds (3650 postes ont ainsi été perdus entre 2012 et 2018) ? Combien de temps encore allons-nous tolérer que des doctorants, au terme de leur contrat, utilisent leur allocation chômage pour achever leur thèse dans des conditions toujours plus difficiles ?

      Chacun-e- est libre de compléter cette liste qui n’est pas exhaustive, tant s’en faut. Derrière ces chiffres, il y a des dizaines de milliers de jeunes femmes et de jeunes hommes dont les espérances sont ruinées par cette politique qui transforme en destin social l’existence de ceux qui sont les moins préparés à affronter la massification et à la paupérisation de l’enseignement supérieur. Sordide et insupportable violence sociale et symbolique infligée aux plus démunis.

      La Loi de programmation pluriannuelle de la recherche défendue par le gouvernement ne concerne pas seulement les membres de l’enseignement supérieur. Parents, ce sont vos espoirs, vos efforts individuels et financiers, et l’avenir de vos enfants qui sont en jeu et qui risquent d’être plus encore mis à mal si ce projet liberticide et inégalitaire est adopté. De même pour les lycéen-ne-s et les étudiant-e-s. Ce sont de vos aspirations personnelles, universitaires et professionnelles dont il est question. La coordination des universités et des laboratoires en lutte a décidé de faire du 5 mars 2020 une journée de mobilisation nationale. Il est urgent de faire reculer ce gouvernement et le chef de l’Etat.

      O. Le Cour Grandmaison, université Paris-Saclay-Evry-Val-d’Essonne.

      [1]. ARESER, Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une université en péril, Paris, Liber-Raisons d’Agir, 1997. Furent également associés F. Balibar (Paris-VII), C. Baudelot (ENS Ulm) et D. Roche ( Paris-I), notamment.

      [2]. En 1964, déjà, Paul Ricœur écrivait : « Il faut mettre fin à l’écrasement stupide des universitaires sous les tâches administratives, sinon ancillaires, à la monumentale bêtise du gaspillage d’énergie que le manque de moyens entraîne. » « Faire l’université. » In Lectures 1. Autour du politique, Paris, Seuil, 1991, p. 375. Le chef de l’Etat, qui a réussi à faire croire qu’il est un disciple de ce philosophe, serait bien inspiré de le lire au plus vite.

      [3]. « S’ils ne travaillaient pas les étudiants salariés auraient une probabilité plus élevée de 43 points de réussir leur année. » Enquête Insee du 19 novembre 2009. « L’impact du travail salarié des étudiants sur la réussite et la poursuite des études universitaires. » M. Beffy, D. Fougère et A. Maurel. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwi554241rf

      https://blogs.mediapart.fr/olivier-le-cour-grandmaison/blog/040220/misere-des-universites-et-universites-de-la-misere
      #LPPR

      –—

      Sur la LPPR, voir cette métaliste :
      https://seenthis.net/messages/820330#message820388

  • En #France, l’État appelé à « moderniser » sa #politique_migratoire

    #Travail, #asile, #expulsions... La #Cour_des_comptes préconise, dans un rapport publié ce mardi 5 mai, une « #modernisation » de la politique migratoire française, réhabilitant au passage les #quotas.

    Les expulsions ? « Peu efficaces. » L’enregistrement de la demande d’asile ? Trop lente. L’immigration de travail ? Doit s’inspirer du modèle canadien. Le rapport de la Cour des comptes utilise trente fois le mot « modernisation » pour revoir la politique migratoire française.

    Dans ce document intitulé « L’entrée, le séjour et le premier accueil des personnes étrangères » (https://www.ccomptes.fr/fr/publications/lentree-le-sejour-et-le-premier-accueil-des-personnes-etrangeres), la Cour dresse l’état des lieux d’une politique dont le triptyque, maîtrise de l’immigration, garantie du droit d’asile et intégration, nécessite « des objectifs plus tangibles, plus précis et plus réalistes ».

    À commencer par ceux impartis aux délais d’#enregistrement des #demandes_d'asile. « Depuis plusieurs années, les cibles de délais assignées par l’État sont plus strictes que les obligations légales, car elles sont en partie conçues comme des signaux supposés décourager les #demandes_infondées », relève l’autorité administrative indépendante, pointant en particulier les procédures dites « accélérées », qui doivent être traitées en 15 jours mais dont les délais réels constatés sont de 121 jours.

    Allonger la durée de certains titres de séjour

    Parmi ses 14 recommandations pour la France, qui « accueille sensiblement moins de personnes étrangères que les autres grands pays occidentaux par la voie de l’immigration régulière », la juridiction financière suggère également de « simplifier le régime du séjour en allongeant la durée de certains titres, en automatisant le renouvellement de ceux qui s’y prêtent et en allégeant les formalités procédurales ».

    En 2018, selon le rapport, plus des trois quarts des premiers titres avaient une validité d’un an, sans que ce ne soit « le gage d’une plus grande sélectivité », avec des refus de renouvellement de 1% seulement.

    Modèle canadien pour l’immigration professionnelle

    La filière d’immigration professionnelle, elle, « pourrait être modernisée et diversifiée en s’inspirant du modèle canadien, fondé sur des cibles quantitatives pluriannuelles » et « un système de sélection individuel ». La Cour reprend à son compte la notion controversée de quotas pour la migration de travail, qui s’était effondrée en France entre 2011 et 2017, avant de se redresser.

    Elle rappelle que la liste des « métiers en tension », censée déterminer les professions pour lesquelles l’immigration professionnelle est ouverte, est « aujourd’hui dépassée ». Une obsolescence qui fait consensus jusqu’au gouvernement, qui a prévu de la réviser.

    Scepticisme au ministère de l’Intérieur

    Dans une réponse à la Cour des comptes, le ministère de l’Intérieur s’est montré sceptique, évoquant une hypothèse « avant tout adaptée à un pays ayant d’importants besoins de main-d’œuvre sans possibilité de mobiliser des actifs déjà installés » sur le territoire. « Cette situation n’est pas celle de la France [...] qui doit parallèlement assurer l’insertion dans l’emploi de personnes résidant en France, qu’elles soient Françaises ou étrangères. »

    Par ailleurs, l’autorité administrative a jugé « peu efficace » la politique d’éloignement du gouvernement, lui suggérant de « mettre en place les moyens nécessaires à l’augmentation du nombre de départs aidés ». Sur ce point, la Place Beauvau n’a pas repris la Cour.

    http://www.rfi.fr/fr/france/20200505-%C3%A9tat-appel%C3%A9-moderniser-politique-migratoire-cour-comptes-rapp
    #procédure_accélérée #découragement #dissuasion #droit_d'asile #migrations #réfugiés #titres_de_séjour #renouvellement #étrangers #modèle_canadien #travailleurs_étrangers #immigration_professionnelle #sélection_individuelle #métiers_en_tension #renvois #départs_aidés #sans-papiers #efficacité

    Renvois peu efficaces ? La solution envisagée par la cour des comptes, des "renvois aidés" (au lieu de papiers !) :

    l’autorité administrative a jugé « peu efficace » la politique d’éloignement du gouvernement, lui suggérant de « mettre en place les moyens nécessaires à l’augmentation du nombre de départs aidés ».

    Lien pour télécharger le #rapport :


    https://www.ccomptes.fr/system/files/2020-05/20200505-rapport-entree-sejour-premier-accueil-personnes-etrangeres.pdf

    ping @karine4 @isskein

  • Les services de #réanimation se préparent à trier les patients à sauver

    Les #hôpitaux se préparent à la #vague_épidémique et, en cas de #saturation des #services_de_réanimation, aux dilemmes éthiques pour « trier » les patients accédant aux soins. En #Alsace, ces #arbitrages sont déjà d’actualité ; d’autres régions anticipent. Avec des consignes plus ou moins explicites.

    https://www.mediapart.fr/journal/france/200320/les-services-de-reanimation-se-preparent-trier-les-patients-sauver
    #tri #France #sélection #éthique #évitable #inévitable #inacceptable #acceptable

  • Faire comme si de rien n’était, vraiment ? À propos de la « #continuité_pédagogique » en période de confinement.

    Samedi, alors que le premier Ministre annonçait le #confinement, sans annuler les élections, j’ai reçu un énième message sur les « #cours_en_distanciel ». Émanant d’une collègue que j’aime beaucoup, il indiquait qu’elle allait faire ses #cours_en_ligne de telle façon, mais pas de telle autre. La notice venait après des dizaines d’autres, sur Twitter et sur des listes professionnelles, où on continuait à voir circuler des appels à contributions pour des colloques, des appels à projet et bien sûr des trucs et astuces pour faire des cours. Sur mes propres listes institutionnelles, une fièvre s’était emparée de mes collègues dès mercredi pour savoir quels étaient les meilleurs #outils, libres ou non, pour faire des séminaires à distance. Était-ce la douceur d’un soir marseillais ? Je me suis demandée comment les Marseillais·es avaient vécu l’épidémie de 1720 — du moins celles et ceux qui n’avaient pas fui

    Ces enseignant•es qui veulent continuer à enseigner envers et contre tout, auraient-il/elles fait la même chose pendant la peste de 1720 ou l’épidémie de choléra de 1832 ?

    Non. Parce que le numérique n’existait pas, me direz-vous.

    Sommes-nous à ce point (dé)connectés que nous ne parvenons pas à comprendre que nous allons vivre une profonde #perturbation de notre #quotidien, de nos #habitudes, de nos #temps_sociaux ? Que cette perturbation implique déjà de nous occuper de nos proches, nos enfants, nos parents, voire nos voisins dans le besoin, et surtout de s’attacher à ne pas propager le virus, en restant chez soi ?
    Peut-être l’idée de connaître des deuils affleure-t-elle encore à peine à la conscience. Peut-être aussi la paranoïa ne laisse pas de place pour l’information objective. Si le taux de mortalité à 3% de la population affectée est confirmée, il n’est pas de doute que la mort va se rapprocher de nous. Elle va aussi se rapprocher des étudiant·es.
    Ne pouvons-nous aussi nous arrêter d’enseigner quelque temps ? Que veut dire cette « continuité pédagogique » qu’on nous serine à longueur de correspondance institutionnelle ?

    On peut légitimement se demander ce que voulait dire déjà cette « continuité pédagogique », quand les étudiant·es se voyaient retirer leur titre de séjour en cours d’année, quand ils ou elles se retrouvaient sans toit, sans emploi, sans de quoi se nourrir, quand leur présence en cours était si rare, parce qu’ils ou elles devaient travailler ? Que veut dire « continuité pédagogique » aujourd’hui ?
    Ce qui m’interroge davantage encore, c’est le rapport qu’entretiennent mes collègues à leur savoir. Déployer de l’énergie à essayer de mettre en œuvre des #visioconférences, c’est aussi imposer aux étudiant·es la croyance que le savoir universitaire — et son partage dans une relation pédagogique — surpasse tout. Je ne parle des collègues qui ne jurent plus que par les « pédagogies innovantes de type MOOC »2 sans s’être jamais demandé de quels outils et de quelle qualité de connexion les étudiant·es disposaient, confiné·es hors des campus. Je ne parle pas non plus de la croyance en la nécessité d’une relation pédagogique surplombante, de maître à élève, en laquelle semblent adhérer quelques collègues. Est-ce le pouvoir qu’ils ou elles retirent de cette #domination_savante qui justifie cet entêtement ? Ou plus simplement, leur #addiction_au_travail et le #déni de la #pandémie ?
    Dans cette logique, la #relation_pédagogique universitaire serait ainsi tellement éminente pour justifier l’enseignement universitaire et sa validation en tout temps. Même en celui où les collègues enseignant·es, hommes et femmes, parents de jeunes et moins jeunes enfants, enfants de parents âgées, se retrouvent du jour au lendemain sans autre solution que de s’en occuper à temps plein.
    Cela fait plusieurs mois qu’en dépit des signaux les plus crus de destruction massive de l’Université et du Code de l’Éducation, de la pauvreté dramatique de certain·es étudiant·es, de la mise en danger du renouvellement de nos disciplines, faute de recrutements, tout le monde continue, comme si de rien n’était, à faire cours, déposer des ANR, organiser des réunions, faire des colloques, recruter des doctorant·es —en sachant pertinemment qu’ils ou elles n’auront pas de postes après les longues et pénibles années de thèse.Pour autant, ce qui a primé, chez une majorité de collègues universitaires c’est continuer à travailler.
    Avec le COVID-19, je prends conscience d’une #pathologie_pédagogique : celle d’une déconnexion de la vie savante et de la vie tout court. Je ne suis pas sûre d’avoir envie d’entraîner mes etudiant•es dans cette voie névrotique.
    Bien au contraire, c’est d’abord du bien-être de mes étudiant·es et de leurs besoins que je me suis enquise. Je l’ai fait non sans savoir que plusieurs d’entre elleux n’auront pas l’envie de dévoiler une situation délicate ou des soucis de santé physique ou mentale, alors qu’ils ou elles sont loin de leurs proches, quand ils ou elles ont encore de la famille. C’est ensuite — d’abord — et surtout de mon fils, avec qui il va me falloir composer pendant quelques semaines, sans sortir. Bien sûr, je sais qu’il me faudra un temps d’#adaptation, après trois mois de veille et de chroniques quotidiennes sur ce blog, auxquelles je suis devenue dépendante. Par chance, contrairement aux Marseillais·es de 1720, le téléphone et Internet existent pour que mon fils et moi maintenions vivante l’affection qui nous lie à nos proches à l’autre bout de la France et à nos ami·es un peu moins éloigné·es, comme à celles et ceux vivant à l’étranger. Il sera temps bientôt de demander si je peux être utile, auprès de collectifs contre les violences faites aux femmes, de Réseau Éducation Sans Frontière, ou d’autres associations solidaires.

    Lors d’une épidémie du 16e siècle, Claire Dolan avait suivi les trajets quotidiens du notaire pour enregistrer sans relâche baptêmes, décès, dernières volontés, au travers des portes cochères et par les fenêtres3 /. En 1720, le dévouement du chevalier Roze et de l’évêque de Belsunce ont durablement marqué la mémoire des Marseillais·es. Les médecins avaient fui. Ce qui est moins connu, c’est que les habitant·es confinés ont eu aussi une grande confiance dans leur soignant·es, ces « chirurgiens de peste » mercenaires, de basse extraction, recrutés dans tout le royaume pour s’occuper des malades, en l’échange de la promesse de pouvoir s’installer sans frais4. Il est peut-être ridicule de nous comparer avec ces humains d’un autre temps. Pourtant réfléchir à leur histoire et leur expérience de l’épidémie nous tend un miroir5 : quel sera le rôle des universitaires de sciences humaines et sociales en ) 2020 ? Faire des cours en ligne ? (Re)devenir simple citoyen ? Continuer d’élaborer, dans le prolongement de la mobilisation de l’hiver, l’Université de demain ? Ou tout autre chose ?

    Notes :

    Sur l’expérience de la peste et la transformation des institutions de police et de justice, voir la thèse de Fleur Beauvieux, Expériences ordinaires de la peste. La société marseillaise en temps d’épidémie (1720-1724) (EHESS, 2017), à paraître chez David Gaussen éditeur en 2020. [↩]
    Je ne parle même pas des collègues qui, n’ayant jamais envoyé un document .pdf à leurs étudiant·es de leur vie, vantent les MOOC sans les avoir pratiqué et don sans connaître leurs désavantages. [↩]
    Claire Dolan, Le notaire, la famille et la ville (Aix-en-Provence à la fin du XVIe siècle. Toulouse, Presses du Mirail, 1998. [↩]
    Voir la thèse de Jamel El Hadj, Les chirurgiens et l’organisation sanitaire contre la peste à Marseille : 17e-18e siècles (EHESS, 2016). [↩]
    À l’instar de celui que Marc Bloch nous a tendu dans L’étrange défaite, texte rédigé entre juillet et septembre 1940, comme manière de rationnaliser la panique qui venait. [↩]

    https://academia.hypotheses.org/21189

    Je sens que je vais assez rapidement détester ce mot... continuité pédagogique...

    • Le #diktat de la « continuité pédagogique » - concept dont il convient de faire la critique - se traduit par la découverte
      d’une fracture numérique béante dans les usages, les pratiques et dans la possession des outils. L’injonction à mettre en ligne ses cours prend des
      formes parfois autoritaires. Ou alors on voit naître des fayots de service, fiers de montrer leur dernières innovations et autorisés à les envoyer en exemple
      à tous les personnels enseignants.
      Alors que des personnes meurent dans l’hôpital de la même ville, alors que les étudiants et médecins qu’on a formés dans cette université travaillent sans les protections rudimentaires qu’ils devraient avoir et exposent leur santé et peut-être leur vie, j’ai trouvé qu’il y avait une #indécence inouïe à se lancer dans cette folie de la continuité pédagogique.
      Je ne mettrai pas un seul cours en ligne. J’aurai de nombreux échanges avec mes étudiants, ils auront des supports de travail en ligne, ce que je fais depuis des années. Ils travailleront beaucoup, mais il n’y aura aucun cours. Il n’y pas de continuité pédagogique sans cours. La situation effective de l’enseignement
      dans les universités françaises est la suivante : une rupture pédagogique, une rupture de la relation pédagogique. Ce qui se passe et s’invente dans les
      nouvelles relations avec des étudiants et des enseignants confinés, n’est pas de l’ordre de la continuité pédagogique. C’est tout autre chose.

      Pour ce qui est des cours, je dirais ceci : chaque cours mis en ligne aujourd’hui c’est une fraction de poste qui sera perdue demain.
      Mais il y a plus grave : c’est ouvrir la possibilité d’être dessaisi de ce qui fait le plus propre de notre subjectivité, ce que nous inventons dans nos cours et nos recherches et qui se promène à tous les vents sous la forme d’un écrit privé de sa voix.
      Or il n’y a pas de cours à l’université sans des voix vivantes incarnées dans des corps, sans la présence d’un regard, sans l’expérience d’un langage
      qui invente l’inconnu grâce à l’écoute et la présence d’un autre. Un cours, c’est une incarnation. Ce n’est pas un écran. Ce n’est pas ce devant quoi
      je suis 18h par jour depuis que je ne fais plus cours.

      Reçu par email de la part de Pascal Maillard, le 18.03.2020.

      –-----

      Pascal Maillard a publié ce texte, légèrement modifié, sur son blog aussi...

      Continuité ou rupture pédagogique ?

      « Confidence d’un confiné : ne plus faire cours me manque. Ça, c’est une rupture, pas une continuité ». Publication d’une lettre envoyée cette nuit aux personnels de l’université. Contre la rupture numérique, la taylorisation des enseignements et le confinement des esprits.

      Bonsoir,

      Voici le message envoyé ce jour à tous les personnels de l’université de Strasbourg par l’intersyndicale. Je joins à ce mail la motion du CHSCT adoptée à l’unanimité le vendredi 13 et qui a fait l’objet d’un refus du président, lequel a été rattrapé par les décisions nationales. Il nous a accordé seulement un représentant des personnels dans la cellule de crise. Dimanche après-midi on y est allé à trois : à contexte exceptionnel, décisions exceptionnelles. On a obtenu une réunion le 20 pour valider le Plan de continuité d’activité, qui est toujours à l’état de brouillon. On a demandé une nouvelle réunion ce jour pour rendre des avis urgents sur de multiples questions.

      Lundi c’était un peu l’anarchie sur le campus. J’avais demandé dimanche qu’ils désactivent les badges d’accès aux bâtiments et ne valident que les accès des personnels essentiels, mais ils n’ont pas voulu au prétexte qu’il fallait laisser les collègues récupérer leurs affaires. Evidemment beaucoup de collègues dans les bureaux et les labos et des contaminations en plus…

      Aujourd’hui c’était plus calme, mais des cas de contamination sont signalés et la mise en place du télétravail est chaotique. Le diktat de la « continuité pédagogique » - concept dont il convient de faire la critique - se traduit par la découverte d’une fracture numérique béante dans les usages, les pratiques et dans la possession des outils. L’injonction à mettre en ligne ses cours prend des formes parfois autoritaires. Ou alors on découvre des collègues fiers de montrer leur dernières innovations et autorisés à les envoyer en exemple à tous les personnels enseignants. Alors que des personnes meurent dans l’hôpital de la même ville, alors que des étudiants et des médecins qu’on a formés dans cette université travaillent sans les protections rudimentaires qu’ils devraient avoir et exposent leur santé et peut-être leur vie, j’ai trouvé qu’il y avait une indécence inouïe à se lancer dans cette folie de la continuité pédagogique.

      Je ne mettrai pas un seul cours en ligne. J’aurai de nombreux échanges avec mes étudiants, ils auront des supports de travail en ligne, ce que je fais depuis des années. Ils travailleront beaucoup, mais il n’y aura aucun cours. Il n’y pas de continuité pédagogique sans cours. La situation effective de l’enseignement dans les universités françaises est la suivante : une rupture pédagogique, une rupture de la relation pédagogique. Ce qui se passe et s’invente dans les nouvelles relations entre des étudiants et des enseignants confinés, n’est pas de l’ordre de la continuité pédagogique. C’est tout autre chose.

      Pour ce qui est des cours, je dirais ceci : chaque cours mis en ligne aujourd’hui c’est une fraction de poste qui sera perdue demain. C’est une main mise dans l’engrenage de la taylorisation de nos enseignements, après celui de la recherche. Mais il y a encore plus grave : c’est ouvrir la possibilité d’être dessaisis de ce qui fait le plus propre de notre subjectivité, de ce que nous inventons dans nos cours et nos recherches et qui se promène à tous les vents sous la forme d’un écrit privé de sa voix. Or il n’y a pas de cours sans des voix vivantes incarnées dans des corps, sans la présence d’un regard, sans l’expérience d’un langage qui invente l’inconnu grâce à l’écoute et la présence d’un autre. Un cours, c’est une incarnation. Ce n’est pas un écran. Ce n’est pas ce devant quoi je suis 18h par jour depuis que je ne fais plus cours.

      Confidence d’un confiné : ne plus faire cours me manque. Ça, c’est une rupture, pas une continuité.

      Bien à vous,

      Pascal Maillard

      PS 1 : Un exemple de dispositif digne d’intérêt : http://philo.unistra.fr/uploads/media/FAC_PHILO-CONTINUITE_PEDAGOGIQUE.05.Publie2020-03-17.pdf

      PS 2 du 18 mars à 14h30 : L’urgence sanitaire requiert d’appeler tout le monde à la plus grande prudence et à la responsabilité. Les représentants des personnels dans les CHSCT ont un rôle majeur à jouer. Il peuvent sauver des vies, surtout dans un contexte où des présidences et des directions d’université, souvent débordées ou mal informées, n’appliquent pas les règles de précaution et de sécurité qui s’imposent. Il faut être inflexible avec elles et imposer le plus haut degré de sécurité. Aucun personnel dans les locaux universitaires sans masques FFP2 et sans gants. Décontamination de tous les locaux occupés. Que les CHSCT prennent des avis en urgence et les fassent respecter. C’est une question d’heure !

      https://blogs.mediapart.fr/pascal-maillard/blog/180320/continuite-ou-rupture-pedagogique

    • « Je sens que je vais assez rapidement détester ce mot... continuité pédagogique... »
      personnellement j’ai commencé à le détester au premier mail reçu de la présidence de l’université. Je lui ai substitué ce qui me semble être un assez bon synonyme : « continuité bureaucratique »

    • Covid19 : Plan de (dis)continuité académique

      Dans la situation de crise actuelle, les universitaires, et probablement plus largement les enseignants, attendent et reçoivent des instructions pour décider de leur comportement professionnel et personnel. Notre appareil de décision et de diffusion des ordres est mis à rude épreuve. L’impression qui se dégage pour l’instant est que le résultat est confus et anxiogène. En plus des fautes de communication, il convient de noter l’absence de l’information la plus importante en temps de crise : un plan de #priorité clair. Cette absence empêche la bonne réorganisation et surtout corsète les initiatives, empêchant de déployer pleinement le potentiel de nos enseignants.

      Le ministre de l’éducation nationale a introduit sa communication de crise par une série d’annonces erronées : la fermeture des écoles n’est pas envisagées, les enseignants continueront d’aller dans les écoles, les examens et concours de recrutement seront maintenus, le dispositif d’enseignement à distance est prêt… Au final, les écoles sont fermées, les enseignants confinés, les examens annulés, et lundi matin le dispositif d’enseignement à distance s’écroulait.

      Pour l’enseignement supérieur, nous disposons d’un courrier d’instructions sommaires et d’un « #plan_de_continuité_pédagogique » consistant en une collection d’#astuces_pédagogiques (« Tenez compte des horaires », « Encouragez les élèves à réfléchir »), de quelques informations techniques sur des plateformes utilisables, et de points de droit notamment sur les stages.

      Premièrement, les prérogatives des enseignants ne sont jamais clairement identifiées : nous ne savons pas quelles questions seront traitées par la hiérarchie, et quelles sont celles que nous pouvons traiter par nous-mêmes. C’est un frein majeur à la #réorganisation. Deuxièmement, aucun plan de priorités clair n’est établi. Toutes les instructions, parfois contradictoires, sont présentées au même niveau. Or, la gestion d’une #crise est en tout premier lieu une histoire de priorités. Etre privé d’un système de priorité pour guider ses décisions est non seulement anxiogène, mais peut aussi conduire à essayer de tout faire, et donc mal faire et s’épuiser, et ensuite peut créer des dissensions au sein des équipes.

      Une proposition de plan de priorités

      Si la hiérarchie n’est pas en mesure de fournir un plan de priorités, il est urgent que les équipes s’en dotent elle-mêmes. En voici une proposition :

      Préserver la santé de tous les étudiants et personnels, y compris précaires, et de leurs proches.

      Exemples :

      Tous doivent être assurés que leur absence ne sera en aucun cas sanctionné sous quelque forme que ce soit, pour peu qu’elle soit notifiée.
      La #continuité_sanitaire pour les étudiants et personnels isolés : un recensement doit être fait, et un plan nourriture/logement établi.

      Limiter le stress du à l’établissement.

      Exemples :

      Les questions liées aux études pour les étudiants et aux rémunérations pour les personnels précaires ne doivent en aucun cas être source d’un stress supplémentaire et ne doivent pas conduire les personnels à se mettre en danger.
      Toutes les difficultés individuelles, y compris au niveau financier, feront l’objet d’un traitement urgent et généreux.
      Assurer le #moral_collectif.

      Exemples :

      La cohésion des équipes et la confiance des personnels est primordiale dès lorsque la santé et le stress sont gérés.
      En temps de crise, la bonne entente est plus importante que l’atteinte d’objectifs fonctionnels, y compris dans l’environnement familial.

      La continuité des activités scientifiques et pédagogiques.

      Exemple :

      C’est seulement lorsque #santé, #stress et #moral sont gérés que les activités scientifiques et pédagogiques peuvent continuer.
      Préserver l’#environnement_familial en période de confinement est plus important qu’assurer des cours à distance.

      Les validations des études et la complétion des formalités administratives.

      Exemples :

      C’est seulement lorsque santé, stress et moral sont gérés, et que les activités scientifiques et pédagogiques ont continué, qu’une validation des études est envisageable.
      Les formalités administratives ne doivent pas empiéter sur la santé, le stress et le moral de la communauté, ainsi que sur la continuité des activités.

      Ce plan de priorité n’est qu’une proposition. On pourra par exemple estimer que les notes sont plus importantes que les cours. Peu importe, mais il est indispensable de pouvoir se référer à un tel plan pour décider de son comportement, notamment lorsque qu’il est impossible de tout faire correctement. Concrètement, ce plan doit permettre à un enseignant dépassé par l’ampleur des tâches de décider de se concentrer soit sur les notes, soit sur les cours, en étant pleinement rassuré que cette décision ne lui portera pas préjudice.

      Sur la base d’un tel plan, les énergies des enseignants pourront se libérer et se focaliser, ce qui sera éventuellement l’occasion d’expérimenter de nouvelles formes de pédagogie.

      Libérer et ouvrir les enseignements

      A l’heure actuelle, puisque l’injonction est d’assurer une continuité pédagogique, nous cherchons à éviter les cassures, et nous reproduisons donc nos classes physiques dans des environnements virtuels, avec l’illusion que ce sera presque pareil. C’est rater l’occasion d’essayer vraiment de nouvelles formes d’organisation pédagogique. Si le plan de priorités estime les notes secondaires, alors il devient possible de s’affranchir des carcans scolaires, et d’innover à l’échelle d’un établissement.

      A titre d’exemple, il devient alors possible que tous les enseignants qui le souhaitent fassent cours à tous les étudiants qui le souhaitent, et même les autres enseignants, les élèves des collèges et lycées, ainsi que les travailleurs et citoyens. Nous sommes parfaitement capables d’adapter les cours que nous maîtrisons déjà ou de monter des conférences de recherche grand public, et de les assurer en ligne, sous forme de cours magistraux. Les infrastructures techniques sont limitées pour une large interaction, mais pas pour une très large diffusion.

      Dans le contexte actuel, libérés des obligations habituelles, il ne faudrait pas plus d’une journée à une université pour collecter une offre pléthorique d’enseignements faisables en ligne. Aucun problème technique ou organisationnel ne s’oppose à la mise en ligne d’un calendrier par les services de communication, puis à une diffusion la plus large possible, à tous les étudiants mais aussi la presse locale. On mettrait ainsi à disposition de tout le monde une véritable offre de formation, faite en direct à la maison, et diffusée en direct dans les maisons.

      La force des libertés académiques

      La force de ce système est le respect des #libertés_académiques. En fournissant un plan de priorités sans indications concrètes sur sa mise en œuvre, on laisserait les universitaires déployer leur énergie et leur imagination au service de toutes et tous, avec la meilleure vue concrète sur le terrain qu’on puisse avoir. En ne prescrivant pas comment les cours doivent être faits ni ce sur quoi ils doivent porter, en laissant les étudiants choisir ce qui les intéresse et en ouvrant les cours au plus grand nombre, on exploiterait pleinement la véritable puissance de l’Université.

      La crise est une occasion unique de réellement faire de l’interdisciplinarité, de l’éducation initiale, scientifique, populaire et continue, et même de la science citoyenne. Rater cette occasion serait une faute morale pour l’Université.

      http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2020/03/18/covid19-plan-de-dis-continuite-academique

    • Testo di Filippo Celata, ricevuto via mail:

      «In giorni di isolamento, comunicazioni a distanza, didattica online, riunioni su skype, è bene ricordare i vantaggi preziosi e insostituibili degli incontri di persona, “faccia a faccia”: stimolano la partecipazione attiva, implicano un maggiore impegno reciproco, scoraggiano a mentire, consentono risposte più rapide, forme di comunicazione non verbale, di capire le reali intenzioni e emozioni dell’interlocutore (‘screening’), facilitano la condivisione di valori e linguaggi specifici, consentono la trasmissione di conoscenze tacite, non codificabili, riservate, rafforzano i legami e la fiducia reciproca, rimuovono l’anonimato, riducono la sostituibilità dell’interlocutore, permettono non solo lo scambio di informazioni pre-esistenti per realizzare obiettivi prestabiliti ma di stabilire questi obiettivi e produrre nuove conoscenze, consentono esiti casuali e non pianificati (serendipità), favoriscono l’informalità, permettono il ‘rush’ (condividere decisioni complesse in tempi rapidi), stimolano l’imitazione, sono meno escludenti e escludibili, non richiedono l’utilizzo di infrastrutture di terzi, sono più efficienti e più efficaci. Le relazioni interpersonali, dice John Urry, possono essere per un po’ gestite e mantenute “a distanza”, ma richiedono di essere per lo meno periodicamente riattivate tramite la compresenza. Ok quindi, coronavirus, che l’isolamento sia totale, ma breve.. ne va dell’infrastruttura sociale che arricchisce e sostiene le nostre relazioni personali, amicali, economiche, politiche..»

    • AMIS PROFS, OÙ EST L’URGENCE ?
      Réflexion de #Bénédicte_Tratnjek (@ville_en) publiée sur Facebook, le 19.03.2020.

      Je me remets sur un pavé, ce sera le dernier « cri » que j’écrirai, chacun s’apaisera ou non s’il le souhaite. Je ne m’y épuiserais plus...

      Je lis sans cesse ces jours-ci que la précipitation et l’urgence nous font faire des choix sur lesquels nous pouvons peut-être prendre le temps de réfléchir.

      Je lis sans cesse ces jours-ci des messages d’amis parents désespérés par la surcharge de travail qui leur tombe dessus.

      Pour les familles, lundi, découverte de tous les mails que nous avons envoyés pour expliquer comment nous allions fonctionner, tous individuellement car la situation a fait que nous n’avons pas pu le préparer collectivement. La situation est ainsi, mais laissons le temps aux familles (nos élèves et leurs parents) de digérer tout ça, de comprendre.

      Je lis depuis des messages qui me font halluciner, totalement. Tel prof qui n’a pas dormi depuis 4 jours pour tout mettre en ligne. Mais c’est quoi ce « tout » ??? Scanner tout ce que nous aurions fait en une heure avec les élèves a-t-il du sens ? Se précipiter est-il efficace ?

      Tel autre prof qui a fait un plan de travail sur 2 semaines pour que les élèves fassent totalement en autonomie une activité. Ce plan de travail magnifique, qui a dû prendre un temps fou pour la mise en page, y insérer des tableaux d’objectifs, d’activités, de compétences et de tout un truc qui ne parle qu’à nous est-il accessible en totale autonomie, peu importe la volonté qui mettront nos élèves et leurs familles ? Il est réfléchi, mais pour nous, pour nos besoins. Peut-être faut-il prendre le temps de réfléchir à être explicites dans le contexte présent, différent mais aussi stimulant intellectuellement.

      Tel autre prof qui écrit se lever à 4h du matin pour faire de multiples activités pour ses élèves, puis être surchargé par ce que les collègues demandent à ses propres enfants et s’en plaindre (une contradiction digne des reportages de Guillaume Meurice s’il en est !), puis retourné une partie de la nuit travailler à surcharger ses élèves. L’expérience des uns et des autres ne doit-elle pas nous enrichir plutôt que nous appauvrir ?

      Nous râlons, à juste titre, de ne pas avoir le temps de faire toutes les demandes annexes qui nous sont demandés : histoire des arts, éducation aux médias et à l’information, etc. N’est-ce pas le moment de se donner le temps, avec nos élèves, de faire tout ce que nous aimerions faire habituellement ? Ce lien histoire/français sur le Moyen Âge que nous n’avons jamais le temps de monter en se disant qu’on ne propose aux élèves qu’une activité commune allégeant ainsi de manière raisonnable (ni trop ni pas assez) notre charge de travail (un coup c’est moi, un coup c’est toi qui dépose une activité aux élèves) et celle des élèves (une activité commune, pas trop longue, pour deux heures « officielles » dans l’emploi du temps « ordinaire »). Ce lien arts plastiques/histoire que nous ne faisons jamais sur l’impressionnisme au XIXe siècle (tu leur fais étudier la gare Saint-Lazare de Monet, je fais une reprise plus tard sur l’industrialisation). Ce lien SVT/géographie sur le développement durable. Ce lien mathématiques/géographie sur les échelles. Je pourrais multiplier les exemples, c’est sans fin. Sans l’injonction des EPI, très lourds, en faisant simple. Réutilisable en plus les années prochaines.

      Réfléchissons ensemble : c’est quoi apprendre ? c’est quoi enseigner ? qu’est-ce que je veux vraiment enseigner à mes élèves ? que doivent-ils vraiment retenir/comprendre/savoir-faire pour se construire comme citoyen, comme humain, comme personnes qui pensent par elles-mêmes ?

      Prenons le temps de ne pas nous imposer à nous-mêmes des urgences qui n’existent pas. Les instructions officielles relèvent de la « continuité » pédagogique. J’ai beau cherché dans le dictionnaire, « continuité » n’est pas synonyme de « totalité » et encore moins de surplus. L’antonyme de continuité n’est pas totalité : c’est discontinuité, absence.

      Nous serions en tort de ne rien donner. Nous sommes en tort de trop donner.

      Trop donner, c’est faire stresser nos élèves et leurs familles. Trop donner, c’est créer un sentiment de dévalorisation chez ceux qui ne parviennent pas à suivre ce rythme. Trop donner, c’est favoriser la fracture numérique. Trop donner, c’est forcer les familles à choisir quel enfant de la fratrie aura le plus de temps de connexion pour répondre à toutes les exigences des profs et quel(s) enfant(s) n’auront pas accès à tout ça et seront vus comme « mauvais élèves » par leurs enseignants. Trop donner, c’est accentuer les inégalités sociales.

      Trop donner, ce n’est peut-être pas enseigner... On ne sait pas faire, on va se tromper, on va tâtonner. Mais avant tout RÉFLÉCHISSONS. OÙ EST L’URGENCE si je n’envoie pas « du lourd » les premiers jours. Tâtonnons avec les élèves, prenons le temps qu’ils comprennent comment faire, de connaître leur rythme, le nôtre aussi.

      ATTENTION À NOS BONNES INTENTIONS ! Nous les avons toutes et tous. Ce n’est pas la question ! L’enfer est pavé de bonnes intentions... Ne pavons pas l’enfer ! Éclairons nos élèves, donnons leur goût d’apprendre autrement, de pouvoir apprendre avec leurs familles et non pas dans les cris et dans les larmes, veillons à ce qu’ils aillent bien.

      Ce qui se passe est stressant pour des enfants et des jeunes. Et va l’être de plus en plus. Ce n’est que le début de cette période. Soyons raisonnables ! Pour nos élèves, pour leurs familles, pour nous aussi, pour nos proches !

      https://www.facebook.com/benedicte.tratnjek/posts/10156750046895059

      Cela complète cet autre texte de Bénédicte que j’avais déjà publié sur seenthis :
      L’#enseignement en temps de #confinement
      https://seenthis.net/messages/831621

    • Fermeture des universités : la #validation du semestre est nécessaire

      Quelques passages choisis :

      -Nous avons eu accès à une note du ministère concernant le "#Plan_de_continuité_pédagogique", prévoyant d’organiser des #examens_à_distance avec "#télésurveillance" via des prestataires privés, comme #TestWe tarifant un examen à 17€ par étudiant-e. À l’Université de Nanterre par exemple, si les 6752 étudiant-e-s de L1 devaient passer un examen via ce
      prestataire cela reviendrait à 114 784€ l’examen pour une université au budget déjà bien affaibli. Imaginez le #coût que cela engendrerait pour notre université de faire passer la totalité des UE d’un semestre avec ce #prestataire à tou-te-s les étudiant-e-s ! Une mauvaise connexion wifi entraînerait l’ajournement de l’étudiant-e à son partiel ?

      –Maintenir les #examens et #partiels dans cette situation pénaliserait les étudiant.e.s les plus défavorisé.e.s socialement pour qui la situation ne leur permettra pas d’étudier dans
      de bonnes conditions. Nous ne sommes pas opposés à la tenue de cours en ligne si des personnes souhaitent les suivre ou les dispenser, or nous pensons qu’aucune #évaluation ou contrôle d’assiduité ne doit en découler, pour les raisons évoquées plus haut.

      –nous rappelons qu’un examen à distance ne peut pas avoir lieu si l’Université ne peut pas vérifier et garantir que chaque candidat-e dispose des moyens techniques pour être évalué-e. Ainsi le stipule l’article D. 611-12 du Code de l’éducation : « La validation des enseignements contrôlée par des épreuves organisées à distance sous forme numérique, doit être garantie par : « 1° La vérification que le candidat dispose des moyens techniques lui permettant le passage effectif des épreuves ; »

      –Ainsi, nous demandons la validation du semestre 2. C’est la seule mesure qui ne pénalise pas les étudiants, que ce soit sur le plan des résultats ou sur le fait qu’elle ne reporte pas le calendrier universitaire.

      –concernant masters, les possibilité de poursuivre la recherche n’étant pas garantie, nous réclamons le report des rendus de mémoires. En effet la réduction de la documentation accessible ne permet pas de satisfaire les exigences scientifiques attendues pour ces travaux.

      –Il nous semble aussi évident que dans un tel contexte les candidatures en Licence (#Parcoursup) et en Master (#eCandidat) doivent être reportées. Prétendre pouvoir maintenir ces dispositifs de sélection à l’entrée des filières dans un contexte de crise sanitaire, où les #conditions_d’études des étudiant-e-s et lycéen-ne-s sont fortement perturbées, ne fait qu’accroître le #stress et l’#angoisse des jeunes.

      –D’autre part il n’est pas acceptable que #CROUS Grenoble maintienne l’obligation de payer le loyer malgré les mesures de confinement alors même que d’autres CROUS, notamment celui de Poitiers, ont suspendu le versement des loyers pour les étudiant-e-s confiné-e-s.

      –Nous tenons à exprimer notre soutien aux personnels qui souhaiteraient exercer leur #droit_de_retrait si ces mesures n’étaient pas respectées.

      –-> Reçu par mail le 20.03.2020

      #privatisation

    • J’ai fait ce que j’aurais dû faire dès le début, remplir mon #ASA pour #garde_d'enfant.

      Chères et chers collègues,

      Dans ce contexte difficile de crise sanitaire et de confinement, la DGESIP met à notre disposition des fiches relatives à la continuité des activités que vous pouvez consulter ici : https://services.dgesip.fr/T712/covid_19. Elles traitent d’un sujet par fiche et sont mises à jour au fil de l’eau.

      En parallèle, notre ministre a rappelé cette semaine la nécessité de veiller à ce qu’aucun étudiant ne se retrouve complètement isolé, même s’il est connecté, suite aux mesures de confinement. Il est important de dispenser des informations régulièrement dans toutes nos formations et, dans la mesure du possible, de proposer des temps d’interaction avec les étudiants pendant ou en marge de nos enseignements (mails, classes virtuelles, forum moodle, etc.). De même, un petit nombre d’entre nous peut se sentir isolé, il nous appartient, en particulier lorsque nous connaissons les collègues, de maintenir le contact.

      Comme précisé précédemment, la plus grande liberté est laissée aux équipes pédagogiques pour mettre en place les adaptations les plus appropriées à chaque enseignement et aux besoins de chaque population d’étudiants. Le SUPTICE (https://suptice.univ-rennes1.fr) est mobilisé pour vous conseiller et, si vous le souhaitez, vous former et vous accompagner. La Direction de la Communication met à jour quotidiennement des pages d’information pour tous, personnels et étudiants avec des Foires aux Questions (https://www.univ-rennes1.fr/covid19-foires-aux-questions-frequently-asked-questions). La possibilité d’organiser une banque de prêt de matériel informatique est à l’étude à la DFVU (https://www.univ-rennes1.fr/interlocuteurs/direction-de-la-formation-et-de-la-vie-universitaire-dfvu) pour les étudiants qui en sont dépourvus et qui se font connaitre auprès de vous. Pour eux également, des pistes pour participer au financement de forfaits internet adéquats sont examinées. Le pôle handicap est également mobilisé.

      Nous remercions les composantes pour le recensement en cours afin d’identifier les étudiants qui ont besoin de matériel, d’aide ou d’accompagnement spécifique durant cette période. Rester attentif au suivi de nos stagiaires sur le territoire, comme à l’étranger, est une autre priorité et vous êtes nombreux à vous impliquer aux cotés des services, dont la DARI (https://www.univ-rennes1.fr/la-direction-des-affaires-et-relations-internationales), le SFCA (https://www.univ-rennes1.fr/la-direction-des-affaires-et-relations-internationales) et le SOIE (https://soie.univ-rennes1.fr). Avec l’aide de la Fondation Rennes 1, un fonds d’aide d’urgence pour les étudiants en mobilité en difficulté à l’étranger en vue de leur rapatriement, est aussi lancé. Le soutien s’organise et se met en place progressivement au fil des jours, à tous les niveaux. Merci à tous pour votre implication.

      Concernant la continuité pédagogique et l’évolution des modalités des enseignements et des formations, les modifications que vous retiendrez peuvent porter sur les calendriers, les contenus et activités pédagogiques et/ou les MCCC des formations. Il convient de systématiquement les faire valider par les responsables de parcours et de mention, en lien avec les directions de composante. La cohérence et la coordination au sein de nos mentions de diplômes demeurent indispensables, tout comme les échanges préalables sont nécessaires au sein des équipes sur les choix que chacun(e) peut être amené(e) à proposer. Partager l’information et échanger, en toutes situations y compris celle-ci, contribue à la qualité de nos formations.

      Je vous remercie au nom des étudiants pour votre engagement et je vous souhaite de vivre du mieux possible cette période.

      Bien à vous,

      Cette lettre, que j’ai reçue via mail le 20.03.2020, a été accompagnée de ce commentaire :

      Face aux injonctions délirantes de notre université (faire de la continuité pédagogique, en anticipant l’organisation à distance des évaluations et aussi en prenant soin de vérifier que nos étudiants vont bien, et maintenant que nos supports numériques sont accessibles aux handicapés, voir mails envoyés par le VP CFVU et le SUPTICE),

      j’ai fait ce que j’aurais dû faire dès le début, remplir mon ASA pour garde d’enfant.

      Cela ne résoudra pas tous les problèmes, évidemment. Mais déjà si nous remplissons massivement ces ASA, ça leur montrera l’#absurdité de leurs #injonctions.

      Quelques heures avant, cette même enseignante avait envoyé ce message à la liste :

      Je ne supporte plus ces injonctions impossibles à mettre en oeuvre pour nos étudiant.es. Merci de m’indiquer quel est le papier à renvoyer (ASA ?) pour dire que je garde mes enfants et ne peux pas travailler.

      J’essaie tant bien que mal de maintenir un lien avec les étudiant.es connecté.es, et notre université nous parle jour après jour de continuité pédagogique. C’est une pression intolérable.

      – Je n’ai absolument pas le temps ni les compétences pour faire dans l’urgence depuis mon domicile des supports de cours à distance adaptés aux étudiant.es en situation de handicap.

      – De nombreux étudiants confinés seuls, y compris non handicapés, m’ont dit déprimer et ne pas réussir à travailler. Je suis plus inquiète pour leur santé mentale et physique que leurs talents mathématiques présents futurs.

      – De nombreux étudiants ne répondent pas aux sollicitations électroniques, je n’ai pas de nouvelles, je ne sais pas où ni comment ils sont confinés.

      – Je n’ai pas envie de culpabiliser de ne pas réussir à tout gérer : les devoirs des enfants, les courses et repas, et les étudiants.

      – Je n’ai pas une situation plus compliquée que d’autres collègues, et j’imagine que dans le confinement, la plupart des collègues sont dans l’impossibilité matérielle, psychogique ou temporelle de répondre à de telles injonctions, si tant est qu’ils sachent rédiger leurs polys en braille.

      Par conséquent, je souhaite être sous le régime de l’ASA pour garde d’enfant de moins de 16 ans plutôt que de télétravail, et si possible rétroactivement depuis lundi 16 mars, date à laquelle l’école des enfants s’est arrêtée.

    • #Concours titulaires de l’enseignement supérieur et de la recherche : un projet de décret en « #distanciel »

      Le jeudi 24 mars 2020, sera soumis au Comité technique du Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation un projet de décret sur le recours à la visio-conférence pour les concours de chercheur·euses et d’enseignant·s-chercheur·ses.

      Le CTMESR est une instance représentative et consultative, devant laquelle le Ministère a l’obligation de présenter tous ses projets en matières d’emploi, de rémunération et de conditions de travail. Son rôle est de fait limité : s’il ne peut abroger un projet qui lui serait soumis, il peut néanmoins les retarder si ses membres, à l’unanimité le juge insuffisant. Dans ce cas, le MESR est censé reconvoquer le CT pour l’examen d’une nouvelle mouture1.

      Compte tenu de l’importance du sujet, il est utile de faire connaître à la communauté, titulaires ou candidat·es au recrutement, le projet du Ministère, qui ne semble pas bien prendre la mesure de l’épidémie. De fait la question des concours poursuit sous une autre forme celle de la « continuité pédagogique » dont Academia a déjà eu l’occasion de présenter les termes du débat 2.

      Nous avons déjà été surpris par le degré d’impréparation des services nationaux de visio-conférence, type Renavisio, qui a immédiatement indiqué ne pouvoir tenir la surcharge du télétravail. En décembre déjà, la tenue des seules soutenances de thèse avaient été chaotiques. Pourtant, elles se tenaient pour l’essentiel sur site, avec deux ou trois membres à distance, pas en distantiel total. Il semble déjà bien impossible de tenir à distance une réunion à 12 ou 15 membres, sans même parler de qualité de délibération.

      Mais ne boudons pas notre plaisir : faisons l’hypothèse que si les titulaires peuvent se réunir à distance pour l’examen des dossiers, au motif qu’ils ou elles disposent des mêmes conditions d’accès (connexion et matériel) à la visio-conférence, nous savons au bout d’une semaine d’essais infructueux que seuls les logiciels type jeux vidéos arrivent à tenir plus de 10 personnes en ligne de façon stable pendant la durée de la réunion. Mais déjà cette hypothèse se trouve infirmée par les relocalisations pré-confinement de plusieurs titulaires dans des zones rurales au câblage moins puissant ; les conversations sont hâchées, coupées pendant plusieurs minutes, interrompues ; le son est quelquefois exécrable, sans même parler des cris d’enfants au milieu des discussions. Si bien évidemment, on souhaite la réunion de l’ensemble du jury, et pas seulement la poignée de membres qui aura réussi à se connecter sans encombre, on peut donc raisonnablement penser que ces réunions seront matériellement impossibles à tenir3.

      Pour ce qui est des #auditions, la perspective n’est même pas envisageable. Le ministère peut-il fournir à l’ensemble des candidat·es l’équipement et la connexion nécessaire à son domicile ? Non. Alors il y a rupture d’#égalité. Jusqu’à présent, les auditions en visio-conférence pouvaient être organisées sur le site universitaire le plus proche du ou de la candidate, plus rarement au domicile. Dans la situation du confinement, ce sera simplement impossible.

      Cela, c’est sans tenir compte de l’inconnue que représente l’évolution de l’épidémie sur la vie quotidienne. Nous pouvons d’ores et déjà que la séquence examens des dossiers + concours se produira au moment attendu du pic de mortalité, en avril. À un moment où les membres des jurys et les candidat·es, s’ils ou elles ne sont pas affectées dans leur corps, auront sans doute à gérer de près ou à distance un décès d’un parent ou d’un proche — sans parler des difficultés inhérentes à toute épidémie, comme les pénuries, les soucis financiers, etc.

      Il sera regrettable qu’en raison de la gestion irresponsable du Ministère, à l’origine de nombreuses ruptures d’égalité ou d’annulations techniques de concours, les candidat·es subissent par des procédures pour #rupture_d’égalité une #double_peine. Ou pire, qu’arguant de la loi d’exception, le Ministère cesse de considérer que les principes d’#impartialité et d’égalité qui régissent les concours de la #fonction_publique cessent d’opérer.

      –------------

      Décret n° du

      fixant les conditions de recours à la #visioconférence pour l’organisation des concours des chargés de recherche et des directeurs de recherche des établissements publics scientifiques et technologiques et des enseignants-chercheurs des établissements d’enseignement supérieur au titre de l’année 2020

      Publics concernés : chargés de recherche et directeurs de recherche des établissements publics scientifiques et technologiques (EPST) et enseignants-chercheurs des établissements d’enseignement supérieur et de recherche

      Objet : utilisation de la visioconférence pour les études des dossiers, les auditions ainsi que pour les réunions de délibération des jurys des concours de chercheurs et des comités de sélection et autres jurys de recrutement d’enseignants-chercheurs.

      Entrée en vigueur : lendemain de la publication

      Notice : le décret vise à ouvrir à l’ensemble des membres des jurys des concours de chercheurs et des comités de sélection et jurys d’enseignants-chercheurs organisés au titre de l’année 2020 la possibilité d’utiliser la visioconférence pour les études des dossiers, les auditions et les délibérations.

      Références : le décret peut être consulté sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).

      Le Premier ministre,

      Sur le rapport du ministre de l’action et des comptes publics, du ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse et de la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation,

      Vu la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires, ensemble la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiées portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat ;

      Vu le décret n°82-451 du 28 mai 1982 modifié relatif aux commissions administratives paritaires ;

      Vu le décret n°83-1260 du 30 décembre 1983 modifié fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des établissements publics scientifiques et technologiques ;

      Vu le décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences ;

      Vu le décret n°84-1185 du 27 décembre 1984 modifié relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires du centre national de la recherche scientifique ;

      Vu le décret n°84-1207 du 28 décembre 1984 relatif au statut particulier des corps de fonctionnaires de l’Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement ;

      Vu le décret n°84-1206 du 28 décembre 1984 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (I.N.S.E.R.M.) ;

      Vu le décret n°85-1060 du 2 octobre 1985 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut de recherche pour le développement (IRD) ;

      Vu le décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l’Etat pris pour l’application des articles 7 et 7 bis de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’Etat ;

      Vu le décret n°86-576 du 14 mars 1986 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national de recherche en informatique et en automatique ;

      Vu le décret n°88-451 du 21 avril 1988 relatif aux statuts particuliers des corps de fonctionnaires de l’Institut national d’études démographiques ;

      Vu le décret n°99-272 modifié du 6 avril 1999 relatif aux commissions paritaires d’établissement des établissements publics d’enseignement supérieur ;

      Vu le décret n°2011-184 du 15 février 2011 relatif aux comités techniques dans les administrations et les établissements publics de l’Etat ;

      Vu le décret n° 2017-1748 du 22 décembre 2017 fixant les conditions de recours à la visioconférence pour l’organisation des voies d’accès à la fonction publique de l’Etat ;

      Vu l’avis du comité technique du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche du ;

      Vu l’avis du comité technique des personnels titulaires et stagiaires de statut universitaire du XXX ;

      Après avis du Conseil d’Etat (section de l’administration),

      Décrète

      Article 1er

      Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres des jurys des concours d’accès aux corps de chargés de recherche et de directeurs de recherche régis par les dispositions du décret du 30 décembre 1983 susvisé peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

      Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par l’établissement dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

      Article 2

      La dernière phrase du 4ème alinéa de l’article 9-2 du décret du 6 juin 1984 susvisé ne s’applique pas aux concours de recrutement de professeur des universités ou de maître de conférences régis par ce même décret organisés au titre de l’année 2020.

      Article 3

      Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres du jury mentionné à l’article 46-1 du décret du 6 juin 1984 susmentionné peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

      Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par arrêté ministériel dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

      Article 4

      Par dérogation aux dispositions de l’article 7 du décret du 22 décembre 2017 susvisé, et pour les concours organisés au titre de l’année 2020, l’ensemble des membres des jurys des concours d’accès aux corps assimilés aux enseignants-chercheurs relevant du décret du 6 juin 1984 susmentionné peuvent recourir à la visioconférence pour l’étude des dossiers, les auditions et les délibérations, sous réserve que leur identification et leur participation effective soient garanties.

      Les conditions et modalités du recours à la visioconférence par les membres du jury en matière d’audition sont fixées par l’établissement dans le respect du principe d’égalité de traitement entre les candidats.

      Article 5

      Les commissions administratives partiaires relevant du décret du 28 mai 1982 susvisé, les commissions consultatives paritaires relevant de l’article 1-2 du décret du 17 janvier 1986 susvisé et les commissions paritaires d’établissement relevant du décret du 6 avril 1999 susvisé, instituées dans les services et les établissements publics du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation peuvent, pour leurs réunions organisées en 2020, appliquer les dispositions de l’article 42 du décret du 15 février 2011 susvisé.

      Article 6

      Le ministre de l’action et des comptes publics, la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation et le secrétaire d’Etat auprès du ministre de l’action et des comptes publics sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

      Par le Premier ministre :

      Le ministre de l’action et des comptes publics,

      Gérald Darmanin

      La ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation

      Frédérique Vidal

      Le secrétaire d’Etat auprès du ministre de l’action et des comptes publics,

      Olivier Dussopt

      https://academia.hypotheses.org/21391

    • Continuité pédagogique ? Témoignages d’enseignantes-chercheuses

      Nous avons recueilli, au hasard des listes de discussions, sur Twitter, en échangeant avec les collègues, plusieurs témoignages qu’il nous semble indispensable de publier pour saisir la distinction entre ce que j’ai appelé la névrose de la continuité pédagogique,et les tentatives, sincères, désespérées quelquefois, de faire vivre le lien pédagogique, ayant conduit Julien Gossa à lancer un appel pour un plan de (dis)continuité pédagogique. Car l’Université, c’est avant tout ces chaînes de transmission de savoir, qui sont aussi des liens éthiques et des valeurs.

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      Caroline Muller – Rennes-2

      « Chères toutes, chers tous,Je prends conscience que, dans l’effervescence de la mise en place de la « continuité pédagogique », je ne vous ai sans doute pas assez dit l’essentiel : cette période étrange n’est en aucun cas le moment de paniquer ou stresser sur vos cours. Nous savons que tout le monde n’a pas une bonne connexion internet ou des conditions de travail optimales ; je sais aussi que le confinement a des effets psychologiques qui peuvent rendre difficile la concentration. Mon mail précédent était indicatif : l’idée est de garder un peu d’activité intellectuelle et d’éviter un « décrochage » trop violent, pas de préparer à tout prix tout ce qui était prévu.

      Profitez de vos proches s’ils sont avec vous, jouez à la console, écoutez de la musique, plongez dans Gallica ou toutes ces très belles offres culturelles qui nous parviennent (comme quoi, en temps de crise, on se rend compte qu’on pourrait inventer une culture gratuite et accessible à tous), regardez des films, cuisinez si vous pouvez, faites du yoga (sans vous cogner aux meubles si vous êtes dans 12 mètres carrés), applaudissez aux fenêtres, observez ce que l’événement fait à la société, fomentez la fin du capitalisme, dormez, rêvez, parlez à vos amis, organisez des apéros Skype si vous avez une connexion, écrivez à vos professeur(e)s qui sont là pour vous, ressortez les puzzle et les lego, bref : faites ce qui vous fait du bien. Et n’hésitez pas à m’écrire si vous êtes angoissés. On peut même créer un groupe de discussion si vous avez besoin.
      Pour ceux et celles qui sont salarié(e)s, ces temps sont aussi particulièrement difficiles à gérer, entre inquiétude de contamination, pressions hiérarchiques, injonctions contradictoires et nécessité de subvenir à ses besoins. N’hésitez pas à nous contacter pour nous faire part de toute situation de grande fragilité ou de précarité et surtout ne vous donnez pas une pression supplémentaire quant au suivi de votre cursus : nous trouverons des solutions ensemble le moment venu ».

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      VB – Région Rhône-Alpes

      J’ai quand même un collègue qui nous dit, quand on discute des difficultés des étudiants, « Oui enfin bon c’est peut-être juste de la fainéantise et il ne faudrait pas que nous baissions notre niveau d’exigence ».
      Au même moment une étudiante m’écrivait pour s’excuser de ne pas avoir participé au chat que j’avais planifié, parce qu’elle est caissière en supermarché et fait plus d’heures à cause des absences. Au supermarché, bordel, pendant que nous on est confinés avec nos 2500 bouquins et qu’on glose sur « oui mais alors faudrait pas donner leur semestre aux fainéants ».

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      CP – Grand Est

      Mail de la hiérarchie demandant, UE par UE, un tableau des aménagements prévus pour la continuité pédagogique, et disant que d’autres formations ont déjà remonté les tableaux le week-end dernier. Je ne sais pas dans quel monde c’est humainement possible. On a besoin de TEMPS là. Jean-Michel Blanquer déteint sur l’ESR ou bien ? Les demandes comminatoires de trucs pas raisonnables et précipités, quand on n’a ni pratique, ni formation, ni anticipation vague du passage en distanciel, ça remet une pièce dans le juke box de l’anxiété.
      Du coup, ma réponse :

      CR – Région Centre – Message envoyé au doyen le 20 mars au doyen

      « Il est clair aujourd’hui que les étudiants sont en train de supporter un stress considérable dans ce système improvisé (improvisation qui n’est la faute de personne) : on leur laisse à penser qu’ils doivent suivre des formations à distance qui seront l’objet d’évaluation.
      De mon point de vue, c’est totalement injuste et irresponsable de notre part.
      Nous savons que les inégalités d’accès à Internet nous obligeront à renoncer à toute évaluation sur les « enseignements » donnés dans ce cadre.

      Il est donc de notre responsabilité de dire clairement le plus vite possible aux étudiants que seuls les cours faits avant la fermeture et éventuellement après la reprise feront l’objet d’une évaluation selon des modalités que nous ignorons aujourd’hui.

      Et, en même temps , leur dire que nous les encourageons malgré tout à ne pas se démobiliser en utilisant les ressources données par les enseignants pour réviser et travailler le reste du programme même si cela ne fera pas partie de ce qui sera évalué. Nos étudiants sont assez intelligents pour comprendre cela.

      C’est ce que nous avons fait pendant et à la suite des grèves de 1995-1996 et 2007-2009 ».

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      VM – Île-de-France

      « Je me posais déjà la question de l’accès aux outils numériques pour les étudiants, mais j’ai reçu des messages complètement catastrophés d’étudiantes et d’étudiants ces derniers jours : pas d’internet autrement qu’un petit forfait sur le téléphone (donc des devoirs à la main envoyés en photos), un ordi pris d’assaut par la famille, pas de BU, etc.

      Les conditions de confinement sont très variables. Certains sont seuls chez eux, d’autres avec un.e ami.e, d’autres avec leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs grands-parents. Certains sont dans leur petite chambre d’étudiants, d’autres dans l’appartement familial, certains en ville, d’autres à la campagne. Certains continuent à travailler pour leur job étudiant, d’autres se demandent comment ils vont faire financièrement maintenant qu’ils n’ont plus cette source de revenus. Certains ont des proches malades, voire sont malades eux-mêmes. Certains ont besoin de travailler pour mettre à distance ce qui nous arrive, d’autres sont trop angoissés pour le faire.

      Comment alors leur demander de rendre des devoirs en laissant peser la menace du contrôle continu ? Et quand nous reviendrons ou pas et tenterons de valider le semestre, comment faire pour que ceux qui n’ont pas pu travailler ne soient pas pénalisés ?

      J’ai donc décidé pour la semaine prochaine de mettre sur notre ENT un cours et une correction d’un commentaire qui était à me rendre hier. Nous ferons une heure de classe virtuelle pour que je réponde à leurs questions et que nous maintenions un lien. Ensuite, je continuerai à mettre à l’heure normale du cours des textes, des articles, des liens, toujours en rapport avec l’histoire, mais pas nécessairement en lien avec la thématique exacte de mon cours. Je conserve aussi 1h d’échange par chat ou par classe virtuelle par semaine pour continuer à apprendre. Ceux qui peuvent et veulent me renvoient les devoirs initialement prévus : je n’en tiendrai compte dans l’évaluation que si cela leur est favorable. Et je vais réfléchir à des modalités d’évaluation raisonnables et justes pour la fin du semestre.

      Il me semble absolument nécessaire de continuer à réfléchir, à lire, à faire preuve d’esprit critique, à échanger des idées et des connaissances avec eux. Mais je ne veux mettre aucun d’eux dans une situation encore plus difficile et stressante ».

      –------

      6° BS – Région Bretagne

      Echange de courriels
      a. Du Département Suptice

      Chers collègues,
      En cette période de crise sanitaire et de confinement, nous sommes tous mobilisés pour assurer une continuité pédagogique auprès de l’ensemble de nos étudiants, notamment par le recours aux outils et aux ressources d’enseignement en ligne. Dans ce contexte, une attention particulière doit être apportée à nos étudiants en situation de handicap.
      C’est pourquoi nous nous faisons le relais des recommandations proposées par Monsieur XXX , enseignant et référent pédagogique Handicap, en matière de consignes pour la création de supports en ligne respectueux des règles d’accessibilité.
      Nous vous invitons à en prendre connaissance et à les appliquer lors de la création de vos supports de cours.
      Restant à votre écoute,
      Bien cordialement
      b. Message de la Présidence

      Chères et chers collègues,
      Dans ce contexte difficile de crise sanitaire et de confinement, la DGESIP met à notre disposition des fiches relatives à la continuité des activités que vous pouvez consulter ici. Elles traitent d’un sujet par fiche et sont mises à jour au fil de l’eau.
      En parallèle, notre ministre a rappelé cette semaine la nécessité de veiller à ce qu’aucun étudiant ne se retrouve complètement isolé, même s’il est connecté, suite aux mesures de confinement. Il est important de dispenser des informations régulièrement dans toutes nos formations et, dans la mesure du possible, de proposer des temps d’interaction avec les étudiants pendant ou en marge de nos enseignements (mails, classes virtuelles, forum moodle, etc.). De même, un petit nombre d’entre nous peut se sentir isolé, il nous appartient, en particulier lorsque nous connaissons les collègues, de maintenir le contact.
      Comme précisé précédemment, la plus grande liberté est laissée aux équipes pédagogiques pour mettre en place les adaptations les plus appropriées à chaque enseignement et aux besoins de chaque population d’étudiants. Le SUPTICE est mobilisé pour vous conseiller et, si vous le souhaitez, vous former et vous accompagner. La Direction de la Communication met à jour quotidiennement des pages d’information pour tous, personnels et étudiants avec des Foires aux Questions. La possibilité d’organiser une banque de prêt de matériel informatique est à l’étude à la DFVU pour les étudiants qui en sont dépourvus et qui se font connaitre auprès de vous. Pour eux également, des pistes pour participer au financement de forfaits internet adéquats sont examinées. Le pôle handicap est également mobilisé.
      Nous remercions les composantes pour le recensement en cours afin d’identifier les étudiants qui ont besoin de matériel, d’aide ou d’accompagnement spécifique durant cette période. Rester attentif au suivi de nos stagiaires sur le territoire, comme à l’étranger, est une autre priorité et vous êtes nombreux à vous impliquer aux cotés des services, dont la DARI, le SFCA et le SOIE. Avec l’aide de la Fondation de l’Université, un fonds d’aide d’urgence pour les étudiants en mobilité en difficulté à l’étranger en vue de leur rapatriement, est aussi lancé. Le soutien s’organise et se met en place progressivement au fil des jours, à tous les niveaux. Merci à tous pour votre implication.Concernant la continuité pédagogique et l’évolution des modalités des enseignements et des formations, les modifications que vous retiendrez peuvent porter sur les calendriers, les contenus et activités pédagogiques et/ou les MCCC des formations. Il convient de systématiquement les faire valider par les responsables de parcours et de mention, en lien avec les directions de composante. La cohérence et la coordination au sein de nos mentions de diplômes demeurent indispensables, tout comme les échanges préalables sont nécessaires au sein des équipes sur les choix que chacun(e) peut être amené(e) à proposer. Partager l’information et échanger, en toutes situations y compris celle-ci, contribue à la qualité de nos formations.
      Je vous remercie au nom des étudiants pour votre engagement et je vous souhaite de vivre du mieux possible cette période.
      Bien à vous, PRESIDENCE
      c. BS, enseignante-chercheuse

      Bonsoir … , chers collègues,

      Je ne supporte plus ces injonctions impossibles à mettre en œuvre pour nos étudiant.es. Merci de m’indiquer quel est le papier à renvoyer (ASA1 pour dire que je garde mes enfants et ne peux pas travailler. Mon directeur d’UFR est super et soutient tous les personnels de l’UFR. J’essaie de mon côté tant bien que mal de maintenir un lien avec les étudiant·es connecté·es, et notre université nous parle jour après jour de continuité pédagogique. C’est une pression intolérable.

      Je n’ai absolument pas le temps ni les compétences pour faire dans l’urgence depuis mon domicile des supports de cours à distance adaptés aux étudiant.es en situation de handicap.
      De nombreux étudiants confinés seuls, y compris non handicapés, m’ont dit déprimer et ne pas réussir à travailler. Je suis plus inquiète pour leur santé mentale et physique que leurs talents mathématiques présents futurs.
      De nombreux étudiants ne répondent pas aux sollicitations électroniques, je n’ai pas de nouvelles, je ne sais pas où ni comment ils sont confinés.
      Je n’ai pas envie de culpabiliser de ne pas réussir à tout gérer : les devoirs des enfants, les courses et repas, et les étudiants.
      Je n’ai pas une situation plus compliquée que d’autres collègues, et j’imagine que dans le confinement, la plupart des collègues sont dans l’impossibilité matérielle, psychologique ou temporelle de répondre à de telles injonctions, si tant est qu’ils sachent rédiger leurs polys en braille.

      Par conséquent, je souhaite être sous le régime de l’ASA pour garde d’enfant de moins de 16 ans plutôt que de télétravail, et si possible rétroactivement depuis lundi 16 mars, date à laquelle l’école des enfants s’est arrêtée.
      Cordialement, BS

      –--------

      Véronique Beaulande- Université Grenoble Alpes

      https://academia.hypotheses.org/21372

    • Ma vie de prof mise a distance : première semaine

      Jean-Michel #Blanquer a assuré la semaine dernière que tout était prêt pour l’enseignement à distance, mais les enseignants n’en avaient même pas été informés. Nous ne devions donc pas compter dans ce dispositif ? Ou bien nous n’étions attendus que comme « petites mains » de son plan génial ? Malaise.

      Travail du weekend : habituellement, je me limite au maximum sur le travail du weekend, pour… avoir une vie de famille, et essayer d’avoir un temps où je décroche du travail*.

      Malgré tout, comme beaucoup de mes collègues, je travaille le weekend. Et là, il y a une urgence exceptionnelle.

      Samedi 14 : J’ai contacté mes collègues de philosophie pour voir comment nous pourrions mutualiser notre travail pour les semaines à venir. Rédaction et lecture de plusieurs mails à différents moments (samedi après-midi, dimanche après-midi). Deux de mes collègues ont de jeunes enfants qu’elles devront garder à la maison, et m’informent qu’elles ne pourront assurer que le minimum.

      Nous ne savons pas encore si nous aurons l’obligation de nous rendre dans nos établissements sur nos horaires de cours habituels. Cet ordre a été donné par certains recteurs. Ce serait absurde, car nous n’avons pas de bureaux, pas de livres, parfois même pas d’ordinateurs pour travailler sur place, évidemment pas de conditions de sécurité sanitaire minimales, mais cela permettrait à notre institution de nous avoir à l’œil comme des petits moutons, dont on pourrait s’assurer qu’ils ne prennent pas du bon temps pendant la fermeture des établissements scolaires…. Cela semble être la première crainte, la première précaution que notre administration souhaite prendre, j’allais dire « à notre égard », mais c’est plutôt « à notre encontre ». Certains proviseurs envisagent même d’organiser des réunions toute la semaine, et tentent d’intimider et d’humilier les professeurs qui protestent au cours du weekend contre ces mesures.

      Échange mail avec la Cheffe d’Etablissement, pour l’informer de mon inquiétude pour les élèves qui n’auront pas accès à Internet (pas d’ordinateur individuel, pas de connexion de qualité suffisante), ou qui devront faire face à d’autres urgences.

      Retour de mail à tous les enseignants dans l’après-midi, qui nous informe qu’il sera de notre responsabilité d’identifier les élèves qui ne se connecteraient pas. Voilà, la responsabilité est pour nous.

      Dimanche : Je me lève à 7h00 du matin, car je suis prise d’une inspiration subite, et j’écris une longue lettre à mes élèves, avec lesquels je n’ai pas pu communiquer de vive voix après l’annonce de la fermeture des établissements scolaires, pour les inviter, en cas de difficultés de connexion, à lire de beaux livres, de ces livres capables de porter et ouvrir le monde. Le meilleur enseignement à distance ! Ce qui ne signifie pas que nous n’avons pas besoin de passeurs ou de passeuses pour accéder aux grands textes. (J’ai soigneusement travaillé la rédaction de ma lettre, car je compte sur le travail de l’écriture pour compenser, un peu, la non présence en chair et en os !).

      Je prends mon petit déjeuner en même temps que j’écris, pour ne pas perdre l’inspiration.

      Envoi de ma lettre vers 9h00. J’espère que mes élèves la trouveront en ouvrant l’ENT lundi. Qu’ils aient au moins ça.

      Je vais voter.

      Visite à ma mère qui a quatre-vingts ans. Dernière visite avant combien de temps ? J’ai mal dans les poumons. La perspective de mourir, peut-être dans les deux ou trois semaines à venir, m’a motivée pour arrêter de fumer. Ma mère, en pleine forme, me dit qu’elle a bien vécu sa vie, et m’invite à ne pas m’inquiéter pour elle.

      18h00 : je réponds à une élève qui a déjà lu ma lettre, et me demande des précisions pour se procurer un livre.

      LUNDI :

      Dès 8h00 (mon horaire de début de travail habituel le lundi) : recherche de ce qui est immédiatement disponible (cours déjà prêts et tapés) pour pouvoir les distribuer au plus vite aux élèves.

      9h30 : rédaction de petites fiches de programme de travail pour les élèves que j’ai habituellement en classe les mardi et mercredi.

      9h45 : première tentative de connexion sur l’ENT (Environnement Numérique de Travail) : inaccessible.

      Recherche de textes, mise sous format PDF de mes cours et de documents.

      Re tentative de connexion à l’ENT : inaccessible.

      J’annonce à mon collègue de philosophie que je ne serai vraisemblablement pas disponible pour la réunion téléphonique que j’avais initialement proposée à 14h00.

      13h00 : Re-tentative de connexion à l’ENT, qui plante. Début d’inquiétude : comment faire pour communiquer avec les élèves ? Recherche de solutions : créer des mailing listes ? Communication par liste de diffusion avec les collègues qui constatent le même plantage de l’ENT, et cherchent et proposent des solutions d’accès, qui ne fonctionnent que très ponctuellement.

      Je commence à organiser le lockdown avec mes fils : lequel ira chez moi, lequel ira chez leur père. Préparation des valises et organisation de l’échange de domicile. Appel à ma maman, à ma sœur, pour lesquelles je suis inquiète, car elles seront seules chez elles.

      14h30 : re-tentative de connexion à l’ENT. Sans succès.

      15h00 : préparation du travail pour les classes que j’ai jeudi. Rédaction de contenu de cours, impression de documents, rédaction d’exercices.

      16h30 : échanges avec collègue de philo sur les cours déjà prêts que nous pouvons partager, et ceux que nous aurions à rédiger.

      J’ai renoncé à l’idée de proposer des petits exercices sur les outils de l’ENT, puisque celui-ci n’est pas accessible.

      Pas d’accès sur le site du CNED, pas de possibilité de tester le dispositif de « classe à la maison ».

      Echanges avec les collègues et avec la Cheffe d’Etablissement, pour voir si nous pouvons créer des mailing listes. La CDE m’invite à patienter, « les choses vont se mettre en place ».

      18h00 : Je vais chercher mon fils et ses valises chez son père. Je dis au-revoir à mes deux autres fils. Je ne sais pas quand je vais les revoir.

      20h00 : tentative de connexion à l’ENT.

      22h30 : je reçois un mail, sur une adresse mail de secours (hors ENT) que j’ai pu communiquer à quelques élèves, de la part d’un élève consciencieux, lequel est très inquiet, car une consigne d’un exercice donné par une collègue de physique ne lui parait pas complète. Je pressens qu’à 22h30, dans les premiers temps de la fermeture des établissements scolaires, et juste avant le lockdown, son inquiétude n’est pas que scolaire. Je transfère sa question à ma collègue. Au passage, il me souhaite « bonne nuit » : c’est mignon, ça ne m’était jamais arrivé, qu’un élève me souhaite « bonne nuit » ; je lui souhaite « bonne nuit » à mon tour. Il me pose d’autres questions, mais je cesse de lui répondre, car je suis… au lit !

      MARDI :

      Je me lève à 6h00. Angoissée ? oui.

      J’en profite pour tenter de me connecter à l’ENT. Je parviens à envoyer un mail.

      Petit déjeuner et douche : je ne sais plus si c’est sur mon temps de travail ou pas : on en est où ?

      Tentative de création et d’envoi sur une mailing liste : ça ne marche pas correctement. Protestation inquiète ou amusée d’élèves, sur l’adresse mail de secours. Je leur réponds. Echanges avec les collègues sur le plantage de l’ENT, sur les possibilités de prendre d’autres chemins de communication avec les élèves. Est-ce légal, est-ce une bonne chose pour eux et pour nous ? Débat sur fond de désarroi et sentiment d’être abandonnés par notre institution. Question à la Cheffe d’Etablissement : je lui demande des instructions claires sur ce point. Elle m’invite à patienter. Certains collègues sont parvenus à créer eux-mêmes des moyens de communication avec les élèves, mais avouent déjà craquer, car ils/elles travaillent 12h00 par jour depuis le weekend.

      L’institution semble s’inquiéter grandement de la manière de nous surveiller, de disposer de nous pour toute nouvelle mission, par exemple, contacter les familles avec nos téléphones personnels, faire des photocopies sur nos imprimantes, mais pas de nous informer ni de nous donner les outils de travail qui nous sont indispensables. Mais qui, parmi nos « managers », nos « super managers », sait ce que c’est qu’un travail de prof ? Aucun. De là à penser que ce que l’on ignore n’existe pas : erreur classique, basique. Et alors, comment exploiter, diriger ce dont on ignore tout, si ce n’est en compartimentant en petites cases méthodiquement, en contrôlant on ne sait pas trop quoi, en mettant tout en pièces, personnes et savoirs ?

      Beaucoup de collègues sont angoissés, car ils/elles ne veulent pas abandonner leurs élèves les plus fragiles : les élèves qui n’auront pas à leur domicile des conditions correctes d’études.

      Rédaction de fiches d’exercices et de contenus. Proposition à mon collègue de philosophie de contenus que je peux mettre à sa disposition, et proposition d’un nouveau programme de travail pour nous, si il est possible de le tenir !

      J’ai des copies en retard : je culpabilise.

      J’ai des bulletins à remplir : pas d’accès à l’ENT.

      Après-midi : je ne sais plus quelle heure, tout se mélange.

      J’ai enfin accès à l’ENT, je poste le maximum d’infos et contenus que je peux à destination des élèves, dans leurs casiers, le cahier de texte, en documents partagés. Pas d’accès à la messagerie. Pas de possibilité de remplir les bulletins. Les élèves n’ont pas accès à l’ENT.

      Echange par mail avec les professeures principales de mes classes, sur leurs adresses personnelles, car pas d’accès à la messagerie de l’ENT. Je leur transmets un scan de mes appréciations et avis sur les élèves pour les prochains conseils de classe.

      J’informe les collègues, avec lesquels je suis en contact, de l’accès possible à l’ENT pour les professeurs.

      Je prends la résolution de respecter le temps de travail pour lequel je suis rémunérée= 80%. En gros, soit quatre jours pleins, soit trois jours pleins plus deux demi-journées.

      Je m’occupe de mon fils qui a un gros coup de déprime ce soir.

      MERCREDI :

      Réveil 6h00 et gros coup de déprime pour moi aussi. Déjà ? Comment est-ce que je vais tenir ? Comment est-ce que l’on va tenir ?

      Échange avec des élèves qui me demandent quel est le travail à faire, sur mails persos, car ils ont difficilement accès à l’ENT ou pas du tout. Je les rassure : je n’exige pas le rendu du travail immédiatement, et je leur donne jusqu’à la fin de la semaine, pour rendre ce travail de préférence, sur l’ENT.

      Rédaction d’un cours pour les élèves de TS pour la semaine prochaine, sur les Propos sur les pouvoirs d’Alain.

      Après-midi : il fait beau, je jardine, et j’alterne la rédaction de mon cours et le jardinage. Le jardinage me fait du bien : être dehors, travailler avec son corps, toucher les plantes et la terre, travailler à la beauté.

      Une élève, inquiète, m’écrit pour me dire que certains des élèves de la classe ont pu avoir accès à l’ENT, mais pas elle. Elle me demande si je peux lui proposer une autre solution. Je lui réponds que non, pour le moment.

      Un élève se plaint de ce que j’ai envoyé trop de messages, et dans des dossiers différents : il ne s’y retrouve plus.

      Un élève n’a pas compris la consigne. En classe, on répète les consignes plusieurs fois, on les écrit au tableau, dans le cahier, on les reformule, on commente. Pas question de jouer à cela par mail, sinon les élèves vont être perdus. Je laisse tomber.

      21h00 : mon compagnon, qui est prof aussi, m’indique qu’il a pu enfin avoir accès à la classe virtuelle du CNED. Je me connecte, je crée des groupes, je poste du contenu : celui que j’ai déjà posté à destination de mes élèves sur l’ENT.

      C’est peut-être la solution pour mon élève qui n’y a pas accès. Je me réjouis d’avoir trouvé la solution, et de pouvoir la lui proposer dès demain matin.

      21h30 : réception de deux photos : un élève à photographié son travail manuscrit. Il a pris soin de bien calligraphier. Je désespère : comment vais-je pouvoir lire et corriger cela ? Comment vais-je m’en sortir, si mes 130 élèves m’envoient, par différents canaux, plusieurs pages manuscrites, copiées sous différents formats ? Comment vais-je pouvoir m’y retrouver : les classer, les lire et les corriger, les rendre ?

      22h00 : j’arrête pour ce soir.

      22h45 : Je supplie mon compagnon, qui répond encore à des mails d’élèves, d’arrêter de travailler. Je suis déjà au lit avec un livre, j’ai hésité à lire le livre de philosophie que j’étudie avec mes élèves, mais finalement, j’ai choisi un roman. Je suis incapable de lire.

      JEUDI :

      Réveil à 6h20 : je progresse, je dors un peu mieux…

      Mon compagnon se lève, prend un petit déjeuner vite fait, et s’installe pour corriger des copies. Je le supplie de définir des horaires de travail.

      Il me propose de venir voir son travail sur la classe en ligne. Je proteste : il est 8h00, je ne suis pas encore au « bureau ».

      8h30 : j’ouvre ma classe virtuelle du CNED : tout ce que j’ai créé la veille, les groupes, et les documents que j’au cru pouvoir mettre à la disposition des élèves a disparu… Que de temps perdu !

      Mon compagnon est en classe virtuelle avec ses élèves, de 9h00 à 10h30. Je regarde comment cela fonctionne.

      Échange de mails pour prendre des nouvelles de collègues que je sais isolés.

      Recherche et rédaction de cours à partager avec mes collègues de philosophie.

      Récréation : je jardine une demie heure. En rentrant dans la maison, je m’arrête devant la porte d’entrée. C’est le choc :

      L’HORREUR DE LA CLÔTURE, LA TERREUR DE L’ENFERMEMENT !

      Je respire. Je bois un café.

      Réponse à quelques mails d’élèves, paumés, qui n’ont pas accès aux documents, ne parviennent pas à les ouvrir. Je reçois par mail un exercice d’élève enregistré dans un format que je ne parviens pas à ouvrir.

      C’est vrai que leur demander un exercice écrit tapé au clavier est une difficulté supplémentaire pour eux. Très difficile pour moi de corriger des exercices rendus manuscrits, très difficile pour eux de composer des écrits sur clavier. Comment faire ?

      Échanges avec des collègues sur la situation.

      14h00 : Je prépare la séance avec les élèves de première prévue demain, sur la révolution astronomique : visionnage et sélection de vidéos (trois heures), rédaction de questions pour guider leur activité (une heure trente).

      J’envisage un rendez-vous avec eux en classe virtuelle via le CNED. Problème : comment faire un cours de philosophie à distance ? Le cours de philosophie suppose un temps de travail et de réflexion des élèves, qu’ils peuvent faire en « autonomie guidée » (les vidéos avec les questions à préparer), mais il suppose aussi un dialogue avec la classe. Cela peut-il fonctionner en classe virtuelle ? Que faire si je n’ai aucune réaction en face de moi ? Vais-je discourir toute seule devant mon écran ? Cela n’a aucun sens.

      Comment lire avec eux un texte ? Comment construire avec eux un problème ? Comment faire sans les visages ?

      Je me propose de donner tout de même rendez-vous aux élèves pour tester le dispositif demain, et pouvoir les écouter et répondre à leurs questions.

      Test du dispositif classe virtuelle chez moi (une heure) : problème de son. Je ne peux ni recevoir, ni émettre.

      J’arrête à 19h00 : ma séquence pour demain n’est pas prête. Je n’ai pas non plus pu adapter le cours que je me proposai d’envoyer à mon collègue : ce sera pour vendredi.

      Copies non corrigées : je culpabilise.

      Bulletins pas encore remplis : je culpabilise.

      Je consulte la messagerie professionnelle.

      Pas de retours d’exercices d’élèves sur l’ENT.

      22h05 : mail d’un élève qui m’annonce qu’il m’envoie son exercice. Pas de pièce jointe.

      22h06 : la pièce jointe.

      22h30 : j’essaie de lire, je n’y arrive pas. Trop de tension, c’est la surchauffe.

      Le bruit commence à courir que l’année scolaire pourrait être prolongée, le bac reporté en juillet…

      VENDREDI :

      Nouveau visionnage des vidéos que j’ai sélectionnées pour les élèves de première. Le deuxième documentaire que j’avais sélectionné n’est plus accessible : il me faut en choisir un autre.

      Vont-ils pouvoir consulter l’ENT, lire les vidéos ? Seront-ils au rendez-vous tout à l’heure ? Aurais-je du son ?

      Ou bien : est-ce que j’aurais travaillé plusieurs heures pour rien ?

      Invitation lancée à mes collègues pour une réunion syndicale, par téléphone, lundi prochain à 16h30 : il faut que l’on puisse réfléchir ensemble à ce que l’on est en train de faire, à ce que l’on nous demande, aux limites que nous rencontrons, et à celles que nous devons poser. Reprendre une réflexion collective et politique.

      Je reçois encore quelques exercices d’élèves, par des canaux différents. Les élèves n’ont pas respecté la consigne de les envoyer sur l’ENT. Pas pu ? Heureusement qu’il n’y en a pas trop : il me faudra vite les classer.

      Une collègue a ouvert un forum de discussion à destination de ses élèves sur l’ENT. Je fais de même pour trois de mes classes, afin de pouvoir répondre à leurs questions et être informée de leurs problèmes matériels. Les questions arrivent tout au long de la journée, sur tous les sujets, et pas seulement celui de la philosophie…

      Des collègues témoignent sur les réseaux sociaux de chefs d’établissements qui leur demandent des preuves de leur travail : horaires de connexion, échanges par mail, par téléphone avec les élèves, fiches de préparation. Ça y est, l’institution retrouve de sa vigueur, la grande surveillance va tenter de se mettre en place. L’institution n’est pas bienveillante. L’institution n’a aucune notion de la confiance. L’institution est aveugle et méfiante.

      13h30. Je m’installe dans ma classe virtuelle. Déconnexion toutes les quarante secondes. Je revisionne une dernière fois les vidéos. Je télécharge les documents que je souhaite partager avec la classe.

      Déconnexion.

      14h30 : Top départ : c’est l’heure du rendez-vous avec les élèves. J’ai le trac.

      J’essaie d’ouvrir ma session, et je reçois le message selon lequel je suis déjà connectée.

      Je réessaie. Dix fois. Je suis déconnectée. Je suis déjà connectée. Déconnectée. Je redémarre l’ordinateur : je suis déjà connectée.

      A 14h45, je reçois un mail d’une élève sur l’adresse mail de secours. Elle ne parvient pas à se connecter. Elle reçoit un message qui lui indique qu’elle est déjà connectée. Nous tournons en rond. Nous finissons par comprendre que nous avons le même lien, et que personne ne peut se connecter…

      Je vérifie : sur mon bloc note, j’ai effectivement deux fois le même lien. Je recherche le mail de confirmation d’inscription reçu du CNED : la messagerie académique ne fonctionne pas.

      Et puis tout d’un coup j’ai mal au dos. Grosse montée d’angoisse. Je devrais sortir, mais, dehors, c’est tellement désespérant.

      J’imagine une « manifestation fantôme » : nous irions à notre tour déposer nos pancartes, nos gilets jaunes, sur une place, au pied des arbres. Demain ?

      https://blogs.mediapart.fr/arielle-kies/blog/200320/ma-vie-de-prof-mise-distance-premiere-semaine

    • Bonjour

      En tant qu’enseignant-chercheur, j’approuve sans réserve la lettre de l’enseignante postée plus haut sur ses interrogations à propos de ce qui se passe du côté des étudiant⋅e⋅s. Du côté des enfants je n’ai pas de souci particulier, j’ai mon fils à la maison, mais c’est un « grand » de terminale, il ne réclame pas une attention constante.

      Pour en revenir au chapitre des étudiant⋅e⋅s, il y a plusieurs choses qui me chiffonnent. J’ai monté dans l’urgence tout un tas de dispositifs pour essayer de continuer à faire mes TP (j’enseigne l’info en IUT, et en ce moment j’ai une longue période de TPs, en programmation, et en administration système, pour ceux qui connaissent). Je passe sur les aspects techniques qui sont hors-sujet dans cette discussion, pour perler du lien aux étudiant⋅e⋅s.

      Le premier jour (mercredi dernier donc) j’ai du avoir 95% de taux de présence et beaucoup d’interaction. En gros : ils ou elles accédaient à distance à une de nos salles à l’université, ce qui était déjà tout un souk, tout en pouvant interagir avec moi par chat, et quand je voyais qu’un problème ou une question était récurrente, je faisais un petit billet sur un forum dédié pour que ça serve aux suivants. 4 groupes dans la journée, 2h chacun. À la fin j’étais nerveusement épuisé, vidé.

      Jeudi j’ai du avoir a peu près le même taux de présence, peut-être un peu moins (même matière, même nombre de groupes). Même état d’épuisement à la fin.

      Vendredi c’était programmation, 4 groupes toujours, elles ou ils bossent chez eux, interagissent par chat (+forum là aussi pour globaliser et pérenniser les retours), me déposent des travaux à évaluer sur un ensemble de points de dépôt correspondant à des étapes dans le projet qu’ils doivent réaliser. 50% de présence... J’appréhende la semaine prochaine, et j’ai pas envie de jouer au flic.

      Bon, tout ça c’est essentiellement du factuel. Ce que je retire de tout ça maintenant : Le « groupe de tête », celles et ceux qui sont toujours en avance sur les autres, s’accommode fort bien de ce mode de fonctionnement. Ils ou elles adorent même. De toutes façon celles ou ceux-là, je pense que tu peux avoir n’importe quelle attitude pédagogique, ils ou elles sont quasi autonomes dans l’acquisition des connaissances. Je dis bien quasi, parce que je sais aussi le nombre de trucs qu’ils ou elles croient savoir et que je corrige mine de rien.

      Vient la masse de celles et ceux pour qui ça se passe pas trop mal, à des degrés divers. Ils avancent à peu près correctement. C’est plus compliqué avec celles et ceux-ci, par manque d’interaction, c’est pas immédiat le chat, et puis ça permet pas tout, et puis je peux pas d’un coup attraper un feutre pour aller gribouiller un truc au tableau. Voilà c’est ça : je ne peux pas alterner mode individuel et mode groupe comme je veux. C’est pas possible. Donc je répète sans arrêt les conseils, je fais les mêmes réponses à x étudiants. C’est extrêmement usant. J’ai beau essayer d’amortir ça en me servant du forum pour faire remonter des informations synthétisées à tou⋅te⋅s, c’est usant.

      Et puis il y a celles et ceux qui s’accrochent mais ont de réelles difficultés pour plein de raisons, personnelles (problèmes de communication, problèmes familiaux...). Là c’est terrible, parce-que tu les sens partir. Tu les sens glisser alors que quand tu les as devant toi tu peux les maintenir à flot, parce que tu es présent, tu as un lien avec eux et tu peux les encourager, d’un mot, d’un geste, d’un regard, de petits riens de la communication qui changent absolument tout. Et là je les vois s’éloigner, et je crains la semaine qui vient, en me demandant combien je vais en perdre d’autres.

      Je pourrais aussi parler de l’étudiant qui m’écris pour me dire qu’il est pompier volontaire et donc réquisitionné, et donc qu’il ne pourra pas suivre mes TP en ligne ; celui qui bosse dans une supérette et qui a aussi été réquisitionné (je vous laisse apprécier la différence entre ces deux réquisitions... le deuxième j’ai été très tenté de lui répondre qu’il devrait foutre son poing dans la gueule de son patron).

      Le vendredi d’avant le confinement, lors de la dernière journée de TP, j’ai demandé aux étudiant⋅e⋅s qui n’auraient pas accès à un ordinateur de tout suite prendre contact avec moi. Je n’ai pas eu de retour, est-ce que ça veut dire qu’il n’y en a pas, je ne sais pas.

      Ce que je sais c’est qu’au final cette histoire de continuité pédagogique c’est la continuité du hamster dans sa roue : on essaie de se persuader qu’on va continuer « presque comme avant », mais en réalité on fait du tri social : les plus faibles vont dégager, sauf que c’est rendu invisible par l’interface technologique. Mais ça va tout à fait dans le sens de l’université voulue par les peigne-culs qui nous gouvernent : le high-tech pour les classes aisées, la caisse du supermarché pour les autres. Le tri social par l’accès aux technologies, et le recul de la réflexion sur le savoir : tournez petits hamsters.

      Bon voilà. En relisant je me dis que c’est un peu le bordel ce texte, je crois que j’avais besoin de dire tout ça, mais maintenant il faudrait faire le tri et revoir le tout sous plusieurs angles.

      Si vous aussi vous êtes confrontés au télé-enseignement j’aimerais bien avoir votre avis et le récit de votre vécu.

    • A la «continuité», le CDNT répond «solidarité» !

      En pleine crise sanitaire, alors que nous devrions tout faire pour faciliter la vie des plus vulnérables d’entre nous, l’injonction à la "continuité" pédagogique tient de l’acharnement. Or, nous ne pouvons accepter de sacrifier nos conditions de travail et les conditions de vie de nos étudiant.e.s pour satisfaire à la seule rhétorique guerrière de nos pouvoirs publics.

      De toute évidence, la pandémie de Covid-19 est une crise sanitaire sans précédent qui exige des mesures économiques et sociales exceptionnelles, à l’instar de ces mesures de confinement que nous nous devons de respecter dans l’intérêt de tou.te.s. Cependant, si la situation est exceptionnelle, nous ne pouvons tolérer que des décisions puissent être prises sans respect du cadre démocratique et du dialogue social. Ainsi, si nous souhaitons bien évidemment que ce temps de confinement soit dédié au partage et à la solidarité, l’injonction à la « continuité pédagogique » qui nous est faite par le gouvernement, et relayée localement par la présidence de notre établissement et nos directions de composantes nous semble complètement déconnectée de la réalité présente et des enjeux actuels. Elle n’est ni réalisable, ni souhaitable, tout en n’ayant pas fait l’objet d’une réelle consultation préalable des équipes pédagogiques et administratives et de leurs organisations représentatives.

      Déconnectée, tout d’abord, parce qu’au moment où nous devons organiser localement de nouvelles solidarités pour faire face au défi posé par le Covid-19 (pour nos familles, pour nos proches, pour nos voisin.e.s, et notamment pour les plus vulnérables d’entre elleux), le maintien d’une activité d’enseignement à distance n’est pas une priorité. Nous ne considérons pas l’enseignement et la recherche comme des activités non-essentielles ; au contraire, nous nous battons depuis des années pour que celles-ci puissent être exercées dans des conditions dignes, et puissent occuper une place d’autant plus importante dans notre société. Mais s’acharner à vouloir « enseigner » alors que nos étudiant.e.s et nous-mêmes avons certainement d’autres priorités tiendrait, pour reprendre ce terme à un camarade strasbourgeois syndiqué au SNESUP, de « l’indécence »[1].

      Irréalisable, ensuite, parce que nous ne disposons pas des moyens adéquats pour maintenir notre activité là où personnels et étudiant.e.s sont inégalement équipé.e.s et disponibles pour enseigner et apprendre. Qu’en est-il de la fracture numérique, là où nous savons qu’une part non-négligeable de nos étudiant.e.s, parmi les plus précaires, ne sont pas équipé.e.s d’ordinateurs personnels à domicile ? Qu’en est-il de la qualité du suivi, quand la principale alternative semble être la seule mise en ligne de nos cours sur une plateforme numérique (ce qui pose des problèmes de propriété intellectuelle au demeurant) ? Qu’en est-il de la qualité du travail, quand nous devons parfois nous occuper de nos enfants ou des personnes les plus vulnérables de notre entourage ?

      Et si cette « continuité pédagogique » n’est pas souhaitable, c’est parce qu’elle s’inscrit en faux avec tout ce pour quoi nous nous battons afin d’améliorer nos conditions de travail et d’étude dans l’ESR. Elle est à la fois un dévoiement du sens de notre métier, qui est un métier de contact et d’accompagnement qui ne saurait être réduit à la seule production de contenus, et une attaque contre nos conditions de travail, en nous imposant une organisation du travail à laquelle nous n’avons pas consentie et qui est inadaptée aux enjeux réels de l’Université.

      Signalons par ailleurs que la dématérialisation de l’enseignement est l’un des objectifs des réformes successives que l’université publique subit depuis plusieurs années. Montrer que notre métier est « dématérialisable », c’est aussi accepter les suppressions de postes que nous connaissons déjà et que nous connaîtrons encore avec cette gestion néo-libérale de l’ESR.

      Nous continuerons à être en contact avec nos étudiant.e.s. Mais si nous le faisons, c’est pour construire de nouvelles solidarités à un moment où nous en avons tou.te.s particulièrement besoin. Nous continuerons à construire l’université publique que nous désirons : une université ouverte et démocratique. Mais nous refusons d’être les promoteur.ices d’une université marchande réduite à la seule production industrielle de connaissances scientifiques. Nous refusons de sacrifier nos existences et celles de nos étudiant.e.s avec pour seule finalité celle de continuer pour continuer. Nous refusons enfin de fermer les yeux sur les profondes inégalités qui existent au sein du corps étudiant et que nous ne ferons qu’aggraver en défendant cette forme d’enseignement à distance : si nous devions défendre l’enseignement à distance, ce serait sous la forme d’un suivi particulier, notamment à destination des personnes qui ne peuvent se rendre à l’Université, mais celui-ci nécessite des moyens dont nous ne disposons pas en l’état.

      En somme, la crise sanitaire actuelle, bien loin de suspendre les enjeux politiques et sociaux face auxquels nous nous engageons depuis plusieurs années, et en particulier depuis le mois de novembre, les exacerbe. Cette situation, d’ores et déjà dénoncée par de nombreux collectifs étudiants, n’est pas digne de notre institution.

      Les inégalités sociales et la précarité étudiante et enseignante continuent d’être pensées "au cas par cas" alors qu’elle constitue une problématique sociale, structurelle que l’ESR semble vouloir continuer d’ignorer. Les réformes en cours, bien que "suspendues" ou "reportées" présentent toujours un danger pour l’avenir de nos retraites, de nos parcours professionnels, et pour l’enseignement et la recherche. Par conséquent, la rétention des notes engagée au premier semestre pour toutes ces raisons reste d’actualité. Nous ne nous "encombrerons pas des casseroles" de celleux qui considèrent à la fois qu’il faut continuer le travail pédagogique et clôturer les luttes engagées jusque-là. Si besoin, nous continuerons de communiquer ces notes aux étudiant.e.s qui en font la demande et nous pourrons faire des attestations au cas par cas si celles-ci sont nécessaires dans le cadre de candidatures à des formations ou de démarches administratives.

      Pour terminer, nous serons vigilant.e.s. à ce que les personnels les plus précaires, les personnels vacataires, soient bel et bien rémunéré.e.s pendant cette période de confinement. Nous demandons à ce titre le versement rapide de leurs salaires dus et que la mensualisation soit effective et scrupuleusement respectée en cette période où ielles en ont plus que besoin, ainsi qu’à l’avenir. Nous serons également vigilant.e.s à ce que cette période ne soit pas l’occasion pour certain.e.s de sanctionner et de contrôler d’autant plus nos collègues. Nous appelons par ailleurs à l’annulation des examens et autres modalités d’évaluation au profit d’une validation du semestre avec une note unique (18/20) pour tou.te.s, ceci en considérant l’impossibilité de garantir des conditions d’examen égalitaires. Enfin, nous souhaitons faire part de notre solidarité à celleux qui luttent au quotidien contre cette crise sanitaire, les personnels de santé, mais aussi les personnels d’entretien, de la distribution, et tous.tes celles.eux qui aident, par leur travail trop souvent invisibilisé, à faire face à cette crise dans les meilleures conditions.

      Force à elles et eux au cours des prochaines semaines !

      Le collectif des doctorant.e.s et non-titulaires de Lyon 2

      https://blogs.mediapart.fr/enseignant-vacataire-en-greve-lyon-2/blog/200320/la-continuite-le-cdnt-repond-solidarite

    • « Restez chez vous » mais « continuez l’activité » : trois temps d’une lecture syndicale pour un paradoxe de crises

      Dans le cadre de la pandémie du COVID-19, nous ne pouvons que saluer la décision du gouvernement de protéger les étudiants et les personnels de l’université, en privilégiant le télétravail pour le plus grand nombre et en accordant des autorisations spéciales d’absences aux personnels lorsque le télétravail n’est pas possible. Nous soutenons de tout cœur les personnels amenés à continuer à se rendre au travail, pour assurer les fonctions vitales de notre Université.

      Cependant, les injonctions du gouvernement sont à la fois « restez chez vous » et « continuez l’activité », et ce paradoxe demande réflexion. La vie de notre université doit effectivement continuer, mais la crise et les réponses gouvernementales et locales appellent des actions et des propositions.

      Dans une demande certaine d’unité nationale, les organisations syndicales continuent à avoir des choses à faire et à dire. Le paradoxe des injonctions gouvernementales contradictoires, ancré dans des crises multiples, nous semble appeler trois temps d’une lecture syndicale, pour aujourd’hui, pour hier et pour demain.

      Aujourd’hui, et dans les jours et les semaines à venir, l’heure est à l’action pour organiser la vie de et dans notre université. Nous saluons et appuyons la volonté des équipes de direction de l’Université de fournir une réponse cohérente et précise qui permette à chacun de s’adapter au mieux aux conséquences graves de cette crise. Concrètement, nous sommes engagés dans cette réponse collective, comme tous les membres de notre communauté académique, mais aussi comme élus au CT, au CHSCT, aux conseils centraux, et comme organisation syndicale. Nous avons porté au CT dématérialisé de ce lundi 23 mars à l’UGA et en réunion intersyndicale avec la présidence de Grenoble-INP un certain nombre de questions portant sur les points suivants :

      · Continuité des rémunérations – Nous saluons les engagements pris par l’UGA et de Grenoble-INP pour garantir la continuité des rémunérations, pour les titulaires, les contractuels et les vacataires. Un problème subsiste concernant les gratifications de stages : en effet, les stages en cours peuvent être arrêtés à la demande des structures d’accueil, ce qui suspend de fait le versement des gratifications. Nous demandons que l’établissement mette en place des aides individualisées, comme le prévoit la "FICHE 6 stage" du courrier du ministère du 17 mars 2020 et conformément à l’article L. 821-1, alinéa 2, du Code de l’éducation.

      · Fracture numérique – Des dispositifs sont mis en place à Grenoble pour tenter de venir en aide aux étudiants confinés dans leur famille, en colocation ou dans les résidences universitaires, mais, à notre connaissance, ceux-ci sont disponibles uniquement par internet (pour le moment). Comment aider les étudiants dénués d’accès à l’internet ? (dans leur vie quotidienne et dans le cadre de leurs études). L’enquête de l’UGA a recensé 45 étudiants dénués d’ordinateur pour suivre les cours. L’UGA leur fournira une tablette afin qu’ils puissent travailler. Cependant, ce nombre nous semble sous-estimé, étant donné que le recensement des étudiants n’est pas terminé dans toutes les composantes.
      Cette fracture touche aussi certains personnels qui -même s’ils ont pu bénéficier des mesures facilitant le télétravail mises en place à l’UGA- n’ont pas forcement tous une connexion internet haut débit, une imprimante, etc… Plus globalement, les outils de travail collaboratifs sont saturés (par exemple, ENT, framapad). Comment envisager la « continuité » du travail dans un cadre aussi inégalitaire ? Ne faudrait-il pas nous concentrer sur l’absolu nécessaire, en acceptant pleinement l’idée que nous travaillions en mode « dégradé » ?

      · Conditions de travail des personnels – Les personnels sont invités à continuer leurs activités administratives. Au-delà d’une simple « relocalisation de l’activité » (de l’université vers la maison), il s’agit d’un changement radical de l’environnement de travail, dans lequel les collectifs de travail sont disloqués et les individus se retrouvent bien souvent livrés à eux-mêmes. Comment organiser des réponses collectives, comment bien répartir les situations et la charge de travail ? Et les conditions de sécurité des personnels qui doivent aller travailler à l’UGA, sont-elles suffisantes, adaptées et respectées ?

      · Continuité pédagogique – Les enseignants sont appelés à assurer la « continuité pédagogique ». Mais comment transposer les cours, travaux dirigés et travaux pratiques, initialement élaborés pour du présentiel, en un contenu à distance, avec une situation dégradée sur le plan pédagogique, qui fait fi de la nécessaire interaction collective ? Comment corriger les inégalités d’accès aux enseignements (que crée cette situation de confinement) pour nos étudiants ? Pouvons-nous décemment organiser des examens ou des évaluations dans ces conditions (comme le prévoit le ministère en proposant de recourir à des sociétés privées pour organiser des examens « dématérialisés ») ? Comment empêcher que les étudiants ne se découragent et n’abandonnent leurs études ? Ces questionnements sont tout à fait en phase avec les inquiétudes légitimes de nos étudiants (voir communiqué en pièce jointe) et nous demandons à la présidence d’y répondre.

      En général, nous insistons sur la nécessité d’alléger le programme des UE, sur le besoin de flexibilité des emplois du temps (par exemple, ne pas suivre forcément les calendriers de cours tels que prévus sur ADE avant le confinement), sur l’utilisation de moyens les plus simples et les plus légers possible pour enseigner à distance, et bien sûr nous insistons pour ne pas contrôler l’assiduité des étudiants lorsqu’ils se connectent aux plateformes numériques (et nous nous opposons à tout moyen de pression à destination des étudiants en général). Des dispositions particulières pour les examens devront aussi être trouvées, afin de ne pénaliser aucun·e étudiant·e face à la fracture numérique.

      · Appels à projets – Les chercheurs et enseignants-chercheurs doivent-ils continuer à répondre aux appels à projets (deux appels IDEX pour la mobilité internationale ont été lancés la semaine dernière, ainsi qu’un appel de Grenoble INP sur les dispositifs bourses présidence …) ? Ces appels ne sont-ils pas un peu « décalés » dans le contexte de confinement global de la population ? Plus généralement, faut-il maintenir la compétition entre collègues ou, au contraire, l’université doit-elle assurer la solidarité entre les personnels qui voient leurs recherches arrêtées, avec parfois des répercussions qui s’étaleront sur plusieurs mois, voire quelques années ?

      · Accréditations – Le report d’un mois de la remontée des dossiers HCERES annoncée par le ministère est une bonne nouvelle mais ne suspend pas le travail. Les responsables pédagogiques doivent-ils continuer d’assurer la préparation de la prochaine accréditation (qui plus est anticipée par rapport aux autres établissements de la vague A) ? doivent-ils dès maintenant organiser la rentrée 2020 comme prévu ? Les contenus ne devront-ils pas être adaptés en septembre, pour tenir compte de la période de confinement et de la dégradation des conditions d’études de nos étudiants ? Et vu des nombreux incidents qui émaillent l’usage des environnements numériques de travail dans les établissements du second degré (voir cet article), ne serait-il pas urgent d’obtenir de la ministre la suspension du processus Parcoursup, comme de toutes les procédures d’inscription en ligne (ecandidat, PEF) dont l’accès n’est plus garanti pour tout le monde ?

      Mais la situation d’aujourd’hui ne peut s’analyser sans revenir dès à présent sur ce qu’était celle d’hier. Dans le domaine de la santé, la solidarité et l’immense respect qui accompagne le dévouement sans limites des personnels hospitaliers ne peut se passer du rappel de la déshérence organisationnelle et matérielle dans laquelle l’hôpital public est placé depuis des années. Dans le domaine de l’éducation, dans l’Enseignement Supérieur et la Recherche, le dévouement des enseignants, des enseignants chercheurs, des chercheurs, des personnels techniques et administratifs pour assurer un minimum de continuité de service ne peut masquer l’incompréhension et la colère qui ont monté depuis des mois face à une politique gouvernementale à la fois libérale et autoritaire, sure d’elle-même et systématiquement sourde et méprisante face à toutes les analyses et revendications portées par les personnels. Jour après jour et depuis des mois, jusqu’au 13 mars, date du début des annonces qui ont mené au confinement que nous connaissons, nous avons dénoncé des projets de loi construits sur les inégalités et la mise en concurrence et en opposition des individus à tous les niveaux. Plus que jamais, ce qui était et reste dans les cartons du gouvernement, retraite à points, LPPR, doit être dénoncé et combattu. Plus que jamais, la défense du service public, de l’hôpital, de l’éducation, de la formation, de la recherche, des transports, de l’énergie, de la culture, du sport, est nécessaire, et nos luttes d’hier construisent, à travers les grandes difficultés d’aujourd’hui, les transformations nécessaires de demain.

      Car effectivement, il va bien falloir penser à demain. Même si nos énergies sont tendues aujourd’hui dans l’engagement individuel et collectif, le souci des proches, la solidarité au quotidien, demain est déjà en vue, et peut proposer le meilleur comme le pire.

      Le meilleur, ce serait que cette pandémie dramatique permette enfin d’affronter les autres crises qui nous menacent, au-delà de la crise sanitaire et de la crise économique – crise climatique, crise démocratique qui oppose des gouvernances inflexibles à des populations qui veulent changer de modèles. Le meilleur, ce serait dans l’ESR de prendre enfin la mesure de ce que devrait être une formation universitaire démocratique et ouverte, une recherche collaborative et libre au service de la société. Le meilleur pourrait être, à l’UGA, de redéfinir comment notre « université d’excellence » constamment soumise aux directives de l’IDEX pourrait redevenir une communauté académique sachant réfléchir collectivement à ses fonctionnements, à ses stratégies et à l’utilisation de ses moyens, et comment l’UGA pourrait construire un plan d’urgence à destination des personnels et des étudiants permettant un redéploiement des ressources de l’IDEX et de l’ANR pour mieux assurer les besoins « de base » de l’université.

      Mais demain peut aussi nous apporter le pire. Les crises fournissent des occasions fortes, pour des lobbys bien organisés à proximité des pouvoirs, de rebattre fortement et durablement les cartes dans une « stratégie du choc » bien décrite par ailleurs (voir ici). Demain est déjà en préparation dans la loi d’urgence du gouvernement, avec des évolutions dangereuses et potentiellement durables de nos conditions de travail (voir ici et là).

      Le débat commence, nous proposons à chacun d’y participer et de ne pas abandonner, dans les solidarités conjoncturelles d’aujourd’hui, la construction de solidarités plus profondes qui devraient être celles de demain …

      Nous appelons nos collègues et nos étudiants à rejoindre toutes les formes de solidarité qui sont en train de se construire : les démarches collectives qui retissent un "tou·te·s ensemble" et toutes les formes d’expression pour soutenir les personnes qui assurent la continuité des soins et de la vie quotidienne, ou analyser sans complaisance les risques de décisions d’un gouvernement "guerrier" sont notre meilleure réponse au confinement !

      Reçu par mail du syndicat SNESUP-FSU, le 23.03.2020

    • Communiqué signé par l’Association 11ème Thèse, la section CNT Sup Recherche Bordeaux, le Collectif Marcel Mauss, le collectif des Précaires de l’ESR de Bordeaux, SOlidaires étudiant-e-s Bordeaux ainsi que SUD Recherche Bordeaux :

      Nous ne sommes pas en guerre, restons vénères et solidaires !

      On s’y attendait : Macron a ordonné le confinement généralisé de la population à compter du mardi 17 mars à midi. Cette mesure fait suite à la décision, jeudi dernier, de fermer tous les établissements scolaires et tous les établissements de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) à compter du lundi 16 mars, puis à celle du vendredi 13 mars, d’interdire tout rassemblement de plus 100 personnes.

      Ces réponses à la crise sanitaire causée par l’épidémie du Covid-19 cachent mal le fait que cette crise n’est en rien le fruit d’un hasard malheureux. Il s’agit d’une crise sanitaire mais également et surtout d’une crise systémique. Les gouvernements néolibéraux précédents et actuels, ici comme ailleurs, ont participé à en créer les conditions par leur inaction écologique, leurs politiques anti-sociales qui accroissent la vulnérabilité des plus fragiles, et leur démantèlement des services publics de santé. Comme de nombreux chercheurs l’affirment [1], cette crise résulte d’un système d’exploitation de la nature et des humains : la perte de biodiversité liée à la destruction des habitats naturels, l’urbanisation débridée, les élevages industriels intensifs ; autant de facteurs qui concourent aux développements de zoonoses (c’est-à-dire de maladies transmissibles entre animaux humains et non humains) par une promiscuité croissante entre espèces sauvages et domestiques et à la propagation de maladies infectieuses, dont le nombre de crises se multiplient de manière inquiétante à travers le monde ces dernières années (SRAS, grippe aviaire, Ebola, Covid-19, etc.). Par ailleurs, l’amenuisement du soutien à la recherche fondamentale publique, que manifeste la politique de suppression de postes et de réduction des budgets, a conduit à une situation de vulnérabilité face aux risques sanitaires qui aurait pu être évitée [2]. La crise actuelle est le résultat de politiques de démantèlement et de privatisation des services publics de recherche, de santé et d’éducation.

      Les mesures prises dans l’urgence, en décalage avec les
      recommandations de l’OMS et dans la cacophonie d’un gouvernement qui semble ne rien maîtriser de la situation, ne font qu’aggraver la situation des plus précaires et des plus vulnérables. A cela s’ajoute, le tournant autoritaire et répressif que prend l’opération de confinement ordonnée par le gouvernement. Tandis que 100 000 policiers et gendarmes sont déployés dans les rues pour contrôler et mettre des
      amendes à celles et ceux qui ne respecteraient les normes du
      confinement, le mot d’ordre « Restez chez vous » n’empêche pas les employeurs d’imposer aux travailleu.r.se.s des conditions de travail qui mettent en danger leur vie et la santé.

      La mise en place de « plans de continuité d’activités pédagogiques » alors même que les universités sont fermées compte parmi les mesures qui sont en total décalage avec l’urgence de la situation des étudiants et personnels les plus précaires et vulnérables. Cette exigence de continuité pédagogique par voie numérique que cherchent à mettre en place les universités et le ministère de l’éducation nationale relève en effet d’une fausse logique : celle de maintenir « coûte que coûte » un système social et économique qui étale pourtant au grand jour son inadéquation et ses injustices. La précarité n’est pas seulement un concept mais une réalité qui affecte la plupart d’entre nous de façon croissante : c’est l’impossibilité de s’en sortir quand on perd ses maigres sources de revenus en tant qu’étudiant.e salarié.e ; c’est
      l’isolement psychologique et social quand on est étudiant.e étranger.e sans structure de soutien ; c’est l’exposition aux risques sanitaires quand on est personnel BIATSS ; c’est le risque de ne pas être payé quand on est personnel précaire, etc. Ceci expose clairement l’aveuglement du gouvernement actuel qui ne prend aucunement la mesure
      de la nature des problèmes économiques, sociaux et sanitaires que pose l’épidémie du Covid-19.

      L’urgence pour une grande partie des étudiant.e.s aujourd’hui, c’est d’abord le besoin de structures solidaires pour s’alimenter ou se procurer des produits de première nécessité. Il est absolument vital de fournir des autorisations de circuler aux associations et de mobiliser l’entraide. En ces temps de crise, il relève de la responsabilité du
      CROUS de maintenir des distributions de nourriture par solidarité avec les étudiant.e.s en manque de revenus, isolé.e.s psychologiquement, socialement et géographiquement. Rappelons que la moitié des étudiant.e.s doivent travailler pour subvenir à leurs besoins et se retrouvent par conséquent dans une situation critique, en particulier les étudiant.e.s résidant dans des logements du CROUS et les étudiant.e.s étranger.e.s. Sans plus de sources de revenus, sans possibilité d’êtres aidé.e.s par leurs familles, et sans une aide
      sociale d’urgence, les étudiant.e.s vont être les premier.e.s à pâtir d’une longue situation de confinement. Les risques psycho-sociaux pour des étudiant.e.s déjà précarisé.e.s et isolé.e.s sont importants.

      À cet égard la volonté de continuité pédagogique paraît bien loin des réalités du terrain, sans compter qu’elle provoquera une rupture d’égalité, qui accentuera encore la situation de précarité des plus fragiles. Pour rappel en effet, une partie importante des étudiant.e.s salarié.e.s ou des étudiant.e.s résidant dans des logements du CROUS n’ont pas d’accès personnel garanti à internet, ni même d’ordinateur
      portable individuel. Les plus isolé.e.s sont éloigné.e.s de leurs
      familles et n’ont pas d’accès aux ressources culturelles (bibliothèques fermées, peu ou pas de livres sous la main, etc.) pourtant nécessaires
      pour assurer des conditions matérielles et psychologiques propices au suivi de cours numériques et à la préparation des examens. Le simple accès à leur messagerie, essentiel pour être informé.e des directives de la présidence ou de leurs enseignant.e.s, leur est compromis.

      À cet égard, sur le campus bordelais, des personnels et étudiant.e.s mobilisé.e.s ce lundi 16 mars ont pu recueillir des témoignages directs de la détresse des étudiant.e.s qui se sont trouvé.e.s dans l’impossibilité de s’approvisionner (isolement sur le campus, étudiant.e.s étranger.e.s esseulé.e.s, étudiant.e.s se retrouvant sans revenus, structures du CROUS fermées pour l’alimentation, etc.). Plus de 160 étudiant.e.s ont pu être aidé.e.s en urgence pour des besoins de première nécessité, mais c’est une réponse hélas bien dérisoire au regard des dizaines de demandes locales qui ne cessent d’affluer.

      Pour ce qui est des personnels précaires de l’ESR, il est aberrant que la production de cours numériques par télétravail soit exigée de la part des enseignants vacataires. En effet, non seulement, pour le moment, aucune garantie n’a été donnée concernant le paiement de leurs services, mais encore, les moyens techniques fournis par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ne sont pas adaptés. Qu’en est-il par ailleurs de la prise en charge des coûts matériels et
      économiques liés au télétravail (ordinateur adapté, accès internet, logiciels payants, imprimante et scanner pour la correction d’éventuels travaux, etc.) ? Dans la situation actuelle, des règles strictes encadrent le télétravail (horaires, jours travaillés, matériel, etc.) et les droits des travailleur.ses doivent être respectés [3][4]. Concernant les personnels BIATSS, et notamment les personnels de nettoyage et de maintenance, les risques sanitaires doivent être précisément évalués et des moyens alloués pour assurer leur sécurité,
      puisque l’injonction qui leur est faite de se rendre sur leurs lieux de travail et la nature de leurs tâches les exposent plus que jamais.

      Au vu des manquements, des risques sanitaires et psycho-sociaux, des précipitations et des incohérences dans les mesures prises, souvent dans la poursuite d’intérêts économiques supposés et jamais dans l’intérêt des travailleur.ses, personnels et étudiant.es, nous appelons tous les personnels précaires et titulaires de l’ESR à exercer leur droit de retrait !

      Si elle rendra d’autant plus manifestes et critiques les situations de précarité économique, psychologique et sociale, la crise du Coronavirus ne doit pas nous faire oublier ni arrêter le combat mené contre la réforme des retraites et la réforme de l’ESR.

      Précaires de l’ESR de Bordeaux, nous renouvelons l’appel au droit de retrait de tous les personnels et à la grève de toutes et tous ! Libérons-nous du temps, mobilisons-nous dans l’entraide aux étudiant.e.s les plus démuni.e.s et isolé.e.s et non pour des « cours numériques » ou pour la préparation d’examens dans ces conditions iniques et selon un calendrier hypothétique !

      Face à la crise actuelle maintenons une vigilance à tous égards pour les travailleurs.ses précaires et vulnérables ! Faisons respecter nos droits et intensifions la lutte contre un système qui nous rend vulnérables !
      Seule une stratégie de solidarité pourra nous permettre de faire face à la crise du Covid-19 et de faire plier le gouvernement ! Tou.te.s pour l’abrogation de la LPPR et du projet de réforme des retraites !!! Une fois le confinement levé, ne nous laissons pas endormir et réinvestissons nos lieux de travail et la rue au service de la lutte sociale ! Penser la suite demande de s’engager maintenant !

      Sources :
      [1]
      https://charliehebdo.fr/2020/02/societe/la-crise-de-la-biodiversite-favorise-les-maladies-infectieuses-emergent
      [2]
      https://lejournal.cnrs.fr/articles/la-science-fondamentale-est-notre-meilleure-assurance-contre-les-epid

      [3]
      https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000035994394&categorieLien=id

      [4]
      https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000032036983&categorieLien=id

    • Les étudiants face à la pression scolaire : « je n’ai jamais eu autant de travail que depuis le confinement »

      L’Université a affiché cette semaine sa priorité : la « continuité pédagogique », sans considérer les inégalités entre les étudiants, que ce soit au niveau sanitaire, des conditions de confinement ou d’accès aux matériels informatiques : témoignages d’étudiants de l’Université Paris 1 confinés.

      La « continuité pédagogique », c’est tout ou rien : #surcharge_de_travail ou silence Radio du corps enseignants. De la même manière qu’elle avait maintenu des partiels en période de grève, l’université, toujours sous couvert de sa « valeur du diplôme », s’acharne à maintenir une #notation plutôt que de dispenser un enseignement.

      A Paris 1, malgré les directives de la Présidence, les étudiants sont soumis aux exigences inégales de leurs professeurs. La plupart font reposer sur leurs chargés de TD la tâche de rassurer les étudiants, sans leur donner de réelles informations à communiquer. S’il faut reconnaitre que certains ont assoupli le contrôle continu, en évaluant sur la base du volontariat, la majorité laisse les étudiants totalement livrés à eux même.

      Comme le témoigne Maria et Irene* (les prénoms ont été modifiés), étudiantes en Droit, le #stress et la pression sont décuplés : « je suis plus stressée qu’en présentiel. Sous prétexte d’une soi-disant #valeur_du_diplôme, on autorise ce genre de conditions. Il est temps que les étudiants se fassent entendre, on n’est pas des robots ».

      Alors que les étudiants se retrouvent dans des situations très inégalitaires, et que les pressions de la #sélection pèsent sur les élèves, les règles sont pourtant les mêmes pour tout le monde : « je n’ai jamais eu autant de travail que depuis le confinement. Entre les préparations de TD notées, à rendre à heures fixes, auxquelles s’ajoutent les devoirs supplémentaires, les évaluations et les examens en ligne, certains professeurs nous laissent carrément élaborer notre cours tout seul. Dans le meilleur des cas on reçoit les plans, avec des références à des manuels. Les manuels en question peuvent couter plus de 50€, on avait l’habitude de les consulter en bibliothèque, surtout qu’ils ne sont pas tous accessible en ligne. En plus, c’est l’année de la sélection. On a l’impression que l’université s’en fou, est dans le #déni total. Moi j’ai pas d’ordinateur, je galère. Je pense même pas à ceux qui n’ont pas internet, ou qui sont confinés dans un 9m carré. Quand tu sais pas comment payer ton loyer, acheter un livre à 50€, c’est la dernière de tes priorités ».

      Plutôt que d’installer un système d’#entraide entre les étudiants, l’université semble accroître sa logique de #pression_scolaire, le tout pour maintenir la sélection en master 1 et master 2, et nourrir l’illusion de la valeur du diplôme. Dans de telles conditions, elle ne sélectionnera pas sur des compétences, mais bien en fonction de critères sociaux.

      Finalement, cette crise met en lumières tous les problèmes liés à la #précarité_étudiante : un étudiant sur trois est bousier, un sur quatre est salarié, ce seront eux les plus touchés.

      Pour Lucien, étudiant en Histoire de l’art et archéologie, « ce virus n’a fait qu’exacerber les contradictions de classes au sein de notre système éducatif […] C’est comme si la fac fermait les yeux sur les #inégalités entre ses étudiants. Certains élèves sont cloitrés chez eux, seuls, avec un minimum de moyen financier. »

      Comme l’explique Nadia*, étudiante en Économie, une nouvelle fois l’université met de côté ceux qui sont dans des situations précaires, et qui ont par exemple été licenciés ces derniers jours : « Avec le confinement, on a perdu notre boulot. Il faut pas oublier que quand t’es étudiant, t’as pas beaucoup de choix pour travailler. On travaille dans la restauration, ou en tant que baby sitter, la plupart du temps non déclaré. Y a pas de chômage technique quand tu travailles au black. »

      Lola, elle, est en régime terminal : un régime spécifique souvent utilisé par les étudiants qui sont obligés de se salarier à côté de leurs études, ou qui ont des problèmes de santé : « Dans tout ça, on oublie les étudiants en #examen_terminal. Pour nous, on ne sait pas, c’est silence radio. L’administration ne donne aucune réponse claire sur la tenue des examens. On est déjà livrés à nous même toute l’année. Il faut pas oublier qu’on a choisi ce régime pour des raisons de santé, ou parce que notre situation financière ne nous permet pas de vivre avec la bourse et les petits boulots. Là on nous laisse sur le carreau, j’ai l’impression qu’on est même pas considéré dans la gestion de la crise ».

      Face à cette crise, l’obstination dont fait preuve l’université à noter ses étudiants et à maintenir une sélection, malgré leur état de stress, les inégalités de confinement et d’accès à l’enseignement qui les divisent, illustre ce qu’elle est devenue depuis plusieurs années et notamment depuis 2018 et la loi ORE : une institution qui se complet dans un système concurrentiel, au mépris de sa vocation première, l’accessibilité, et l’égalité devant l’instruction.

      https://www.revolutionpermanente.fr/Les-etudiants-face-a-la-pression-scolaire-je-n-ai-jamais-eu-aut

    • « Continuité pédagogique » : Méfiance... - Lettre flash n°10 du 25 mars 2020

      La pandémie provoquée par le Covid-19 a entraîné un certain nombre de mesures sanitaires d’une dimension exceptionnelle. Parmi elles, les mesures de confinement ont un impact très important sur l’ensemble des secteurs de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Dans l’état actuel des informations, les établissements devraient continuer à être fermés jusqu’à la fin du mois d’avril. De telles mesures, indispensables, bouleversent les calendriers universitaires du second semestre et posent la question de la continuité du service public de l’ESR, traduite hâtivement et sans précaution en “continuité pédagogique”.

      Les consignes gouvernementales demandent expressément de rester confiné-es et de recourir au télétravail ou au travail à distance. Aucun personnel ne peut être sommé de déroger au confinement, sauf absolue nécessité justifiée par l’organisation concrète de la continuité du service. Les déplacements doivent être réduits à l’essentiel et il convient de ne pas se rendre sur son lieu de travail. Le SNESUP-FSU rappelle que les moyens nécessaires doivent être donnés aux personnels pour qu’ils assurent à distance les missions considérées comme d’absolue nécessité.

      Cela implique par conséquent que des mesures soient prises pour assurer l’égalité dans l’accès aux outils numériques pour l’ensemble des étudiant·es. Et pour les enseignant-es, de mettre en place les moyens de la concertation pour trouver des solutions, dans le respect du confinement, en ce qui concerne les disciplines où le travail à distance est particulièrement difficile voire impossible. Cela implique aussi d’engager la concertation avec les personnels pour étudier les conditions de validation du semestre et de l’année en cours en garantissant l’égalité de traitement pour tou·tes les étudiant-es. L’engagement collectif de toutes et de tous est le meilleur garant de la qualité des formations et des diplômes qui seront délivrés cette année.

      Le SNESUP-FSU rappelle, qu’en tout état de cause, les dispositifs pédagogiques mis en place par les enseignant-es sont transitoires et répondent à une situation tout à fait exceptionnelle. En aucun cas, ils ne peuvent être envisagés de façon pérenne comme des mesures servant à pallier le manque dramatique de postes de titulaires.

      Les personnels de tous les métiers de l’Enseignement Supérieur font preuve de la plus grande responsabilité et de professionnalisme. Les enseignant·es mettent tout en œuvre pour maintenir le lien avec tou·tes leurs étudiant·es. Il faut leur faire confiance. Pour le SNESUP-FSU, l’urgence n’est pas dans le maintien total des contenus des cours mais dans le maintien pour toutes et tous les étudiant·es d’un lien avec les apprentissages et la recherche, dans le respect de la protection due aux agent·es. La situation est suffisamment anxiogène pour rester raisonnable dans les attentes. Elle demande une attention particulière aux difficultés rencontrées par les étudiant·es. L’accompagnement des étudiant·es ne doit pas conduire à la normalisation des pratiques pédagogiques prônée par le ministère et certains établissements. Il est illusoire de chercher à délivrer des notes et des évaluations à un rythme ordinaire et coûte que coûte. Les enseignant·es et les étudiant·es font le maximum en fonction de leurs moyens et de leur vie extra-universitaire. Nous devons accepter de fonctionner dans un mode “dégradé”, respecter les consignes de confinement ainsi que les contraintes et les rythmes nouveaux qu’elles entraînent.

      Dans ce contexte, le SNESUP-FSU réaffirme la nécessité que pour tous les personnels, tous statuts confondus, y compris pour les contractuel·les et les vacataires, l’intégralité du service soit réputé fait et que toutes les heures prévues à l’emploi du temps soient prises en compte pour les rémunérations.

      https://www.snesup.fr/article/continuite-pedagogique-mefiance-lettre-flash-ndeg10-du-25-mars-2020

    • Détenu·es confin·ées : #discontinuité_pédagogique

      Aucun plan de gestion de la crise du COVID-19 en prison n’a vraiment été prévu, à l’instar de l’Italie. On s’achemine donc vers une situation tout aussi explosive : un risque d’épidémie grave ; l’arrêt des contacts avec l’extérieur, des surveillant·es en première ligne d’exposition au virus, des mutineries, des drames.

      Toutes les prisons ne sont pas dans la même situation. Les prisons centrales, pour les longues peines, dont la plupart des personnes incarcérées bénéficient d’une cellule individuelle, sont relativement moins surpeuplées que les maisons d’arrêt. En revanche, les maisons d’arrêts, qui mélangent toutes les peines, sont, quant à elles, vraiment surpeuplées et atteignent aujourd’hui 138%, selon l’Observatoire international des prisons (1e janvier 2020)2.

      On pourrait avoir l’illusion que les détenu∙es étaient déjà confinés. Ce serait ignorer la vie d’une prison : il y a de nouveaux arrivants tout le temps ; des extérieurs qui s’y rendent. Aujourd’hui, familles, avocat∙es, enseignant∙es n’ont plus le droit de s’y rendre. Mais il faut bien administrer la prison : les surveillant·es continuent d’y travailler.

      Des cas de coronavirus ont été déclarés en prison. Vu la surpopulation en détention, le confinement individuel des personnes atteintes est impossible. Le virus risque de se répandre très rapidement, tant chez les personnes détenues que les surveillant∙es. L’épidémie risque d’y être d’autant plus grave que 1° la promiscuité et la surpopulation facilitent les contaminations 2° les bâtiments sont insalubres, l’hygiène insuffisante, les systèmes de santé vétustes. Qui plus est, les populations carcérales s’avèrent particulièrement à risque, en raison de leur mauvais état de santé général.

      Mais ce n’est pas tout : parmi les personnes-cibles de l’épidémie en prison, on risque non seulement les surveillant∙es, donc, mais aussi le personnel de santé. On trouvera bien sûr des personnes condamnées, mais aussi des personnes en incarcération préventive3, soit un quart de la population carcérale (21 000/80 000 personnes détenues)4. Dans la prison surpeuplée de Fresnes, un homme testé positif au coronavirus est mort. Il avait été incarcéré dix jours avant, alors qu’il était très âgé (74 ans) et de santé fragile – indice, s’il en était besoin, des inégalités exacerbées par la situation carcérale, entre un Balkany et un détenu anonyme. Le jour même, deux infirmières y étaient testées positives au coronavirus.

      Quelles sont les mesures qui sont prises ? Pour l’instant, surtout l’arrêt presque total des interventions extérieures, des parloirs, etc. Or beauoup de détenus auront d’immenses difficultés à vivre, physiquement5 et mentalement sans contacts extérieurs. En conséquence, des incidents ont éclaté dans de nombreuses prisons – et même un début de mutinerie à Réau, Perpignan, Angers, Maubeuge, Bois d’Arcy, La Santé6 et des émeutes à Grasse, avec interventions des ERIS et tirs de sommations. Le problème c’est qu’on risque une escalade de la violence : interdiction possible des promenades, par exemple, pour éviter tout regroupement collectif, détenus encore plus à cran, surveillants déjà à cran, sans protection (masques, par ex) encore plus exposés, etc.

      https://twitter.com/AdelineHazan/status/1239986843757826048?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E12

      Devant cette situation, la Contrôleuse générale des lieux de privation de liberté a demandé la mise en place de visioconférences pour compenser la fin des parloirs ainsi que la gratuité du téléphone.7

      La seule mesure efficace serait le désengorgement des prisons et la fermeture des centres de rétention8. C’est ce à quoi appellent plusieurs associations, syndicats et la Contrôleuse générale des lieux de privation de liberté elle-même. Ce serait un changement majeur.

      D’autres lieux de privation de liberté sont concernés par l’épidémie : les geôles, en cas de gardes à vue prolongées, et de comparution immédiate. Ces pratiques judiciaires se poursuivent en dépit de risques sanitaires graves.

      Le coronavirus expose tous les dysfonctionnements de notre société. Il suffit de peu de choses pour que tout explose. Ça vaut pour nos services publics exsangue, mais aussi pour les prisons. Et devant la maladie, ce sont toujours les plus fragiles et les plus précaires qui sont aussi le plus exposés.


      *

      Ailleurs dans le monde, on retrouve la même situation explosive. Émeutes, grèves de la fin, destructions matérielles, évasions : les prisons italiennes ont déjà connu plusieurs morts, dans un système pénitentiaire surpeuplé à 130%, où la moitié de la population a plus de 50 ans. Avec 2,2 millions de détenus, les États-Unis abritent les prisons les plus peuplées au monde, laissant craindre une flambée de l’épidémie de coronavirus en milieu carcéral. En Iran, l’un des pays les plus touchés du monde par le coronavirus, 85.000 détenus ont été libérés : il s’agit d’hommes et de femmes condamnés à moins de 5 ans, qui devront finir de purger leur peine à une date indéterminée.

      Le manque de communication claire a des conséquences particulièrement graves en prison, où n’importe quel petit rien peut favoriser la psychose et le développement de rumeurs qui enflent en raison de l’enfermement, des addictions, de la santé mentale fragique des populations carcérales, sans même de l’incompréhension de la situation par les personnes non francophones.

      Mais même dans ces situations-là on traite les détenus de sales privilégiés : un article, intitulé « Nous allons distribuer 100 000 masques en prison », annonce Nicole Belloubet, se trouvent rapidement assortis de commentaires de type « eux ont le droit à des masques, pas nous ! », alors que les masques sont destinés aux surveillant∙es…

      Le 19 mars, le Ministère de la Justice annonce quelques mesures : à partir du lundi 23 mars, chaque détenu aura d’un crédit de 40€ par mois pour téléphoner ; la télé sera gratuite ; les détenus indigents recevront une aide majorée de 40€/mois pour cantiner.

      https://twitter.com/OIP_sectionfr/status/1240602063224156161?s=20

      En revanche, il n’y a aucune continuité pédagogique mise en place en détention. Les enseignant∙es ont été prévenu·es au dernier moment, n’ont rien pu préparer. En l’absence d’Internet, les cours sont suspendus. Simplement.

      https://academia.hypotheses.org/21331
      #prisons #prison

    • Des enfants confiés et confinés à domicile

      « Je suis éducateur dans une association de la protection de l’enfance, dans un service qui intervient auprès de famille où l’enfant est confié par le juge des enfants au département, mais reste domicilié chez leurs parents (chez l’un d’entre eux du moins).

      En cette période, ma collègue et moi-même avons pour directive de ne pas nous rendre dans les familles. Nous sommes donc en lien téléphonique avec elles. En cas d’urgences réelles, que nous nous devons d’évaluer nous-même ou si les familles nous sollicitent, nous pouvons être amené à nous y déplacer.

      Il est compliqué à l’heure actuelle de dire que c’est difficile pour les enfants d’être H24 avec leurs parents sans que ces derniers bénéficient d’un soutien éducatif plus soutenu, comme le demandent les mesures de placement.

      Cependant, nous nous devons de faire confiance, faire confiance en ces parents qui, bien qu’ils aient des compétences (sur lesquelles on s’appuie énormément), peuvent être défaillants ou en difficultés. Je leur tire mon chapeau car ils font au moins pire. Malgré cela, sur les 12 enfants accompagnés, la scolarité est grandement impactée pour plus de la moitié d’entre eux.

      Alors que sur les groupes d’internat de l’association qui accueillent des jeunes confiés quotidiennement, des moyens ont été trouvé pour assurer le minimum de continuité scolaire avec la présence d’éducateurs scolaires et d’éducateurs techniques, les parents auprès desquelles j’interviens, sont livrés à eux-mêmes. Rares sont ceux qui bénéficient d’un accès à un PC où PRONOTE, Maxicours ou le CNED permettent (lorsqu’il y a suffisamment de connexion) d’avoir accès à des supports de cours.

      Certains ont pu se mettre en lien avec l’enseignant pour avoir des documents papiers imprimés. D’autres utilisent simplement leur smartphone pour avoir accès aux plateformes….

      Pour certaines familles, nous avons pu imprimer énormément de documents, et nous leur avons fait parvenir…

      Quelle utopie maintenant ? Celle d’avoir des enfants qui se mettent à travailler d’eux-mêmes, aidés si besoin par leurs parents qui peuvent leur expliquer les cours de physique, chimie, SVT, Français, Histoire-Géographie, Anglais, Espagnol…. Je ne cible pas leurs incompétences, car ils s’essaient tous tant bien que mal. Mais nous même, nous ne sommes pas capables de fournir un tel accompagnement, alors comment demander, à des familles où la problématique est souvent ailleurs, d’assurer cette scolarité ? A cela, s’ajoute les pathologies psychologiques (TDAH, trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, par exemple) et difficultés scolaires de ces enfants qui en temps normal bénéficient d’une scolarité spécifique et/ ou de soins. Cette charge est donc laissée quotidiennement aux parents qui ont probablement d’autres choses à gérer (comme un budget repas par exemple, où l’aide à la cantine scolaire ne fonctionne pas à la maison….).

      Alors, oui, en ces temps de confinement, nous veillons à ce que le domicile reste un environnement sain, moins pire qu’ailleurs. Quitte à passer la scolarité au troisième plans. Tant pis si lorsque le confinement sera terminé, nous auront creusé de nouvelles inégalités… »

      https://www.modop.org/se-relier/#26mars

    • La continuité pédagogique, vraiment ?

      Dès avant la fermeture des établissements le 16 mars dernier, les enseignant.es ont reçu des consignes pour leur demander d’assurer ce qu’on a appelé la “continuité pédagogique” : il fallait aussi rapidement que possible imaginer et mettre en oeuvre des solutions pour continuer d’assurer les cours magistraux et les travaux dirigés, les séminaires et les stages. Face à cette injonction pressante, des solutions ont été très vite expérimentées, dès le début de la semaine dernière. Des solutions très variables, pour ce que j’ai pu en observer dans mon université grenobloise, et dans quelques autres à travers les récits de collègues : certain.es enseignant.es ont pu très rapidement trouver des formes alternatives d’enseignement en utilisant des plateformes collaboratives permettant d’utiliser la vidéo ou l’audio, comme Discord ou Zoom ; d’autres enseignant.es ont enregistré leurs cours dans des fichiers audio ; d’autres enfin, moins habitué.es à utiliser les outils numériques, ont déposé des versions écrites de leurs cours dans les ENT (environnements numériques de travail) de leur établissement. Tout y poussait : la conscience professionnelle, le souhait de maintenir le contact avec les étudiant.es pour éviter les abandons, la crainte de leur faire “manquer” un semestre.

      Il m’a pourtant très vite semblé qu’on mettait en quelque sorte la charrue avant les boeufs et qu’on essayait de mettre ainsi en oeuvre cette “continuité pédagogique”, de façon un peu désordonnée, sans se demander ni si c’était souhaitables, ni si c’était possible et à quelles conditions. Mes interrogations me venaient de mes propres difficultés : comme les autres, je cherchais des solutions, et dans mon cas particulier, j’avais beaucoup de mal à les trouver : comment faire, en effet, pour enseigner les méthodes quantitatives avec R à distance, dans des groupes de TD de plusieurs dizaines d’étudiant.es de deuxième année de licence ou de première année de master de sociologie ? Tout ce que nous avions “en présentiel”, était-il possible de le reconstituer à distance : des ordinateurs suffisamment puissants, des logiciels correctement installés, le travail en groupes, l’accompagnement individuel, face aux écrans ?

      Plutôt que supposer que tout cela était possible, nous avons alors choisi, avec mon collègue Olivier Zerbib qui co-anime avec moi ces travaux dirigés, de réaliser un sondage auprès de nos étudiant.es pour essayer d’évaluer leur capacité à suivre des cours à distance. Ce sont les résultats de ce sondage, que nous avons finalement étendu à la totalité des étudiant.es de licence de sociologie de l’Université Grenoble Alpes ainsi qu’aux quelques étudiants du master (SIRS) “Sociologie de l’innovation et recompositions sociales”, que je voudrais vous présenter rapidement dans ce billet.
      Un sondage sur les capacités à suivre des cours à distance ? Encore faut-il pouvoir même y répondre…

      Le questionnaire de cette mini-enquête a été mis en ligne sur Moodle (la plateforme ENT de l’UGA) le jeudi 19 mars, et il est resté ouvert jusqu’au samedi 21 mars à midi. Les étudiant.es ont été invité.es à y répondre par plusieurs messages envoyés là encore par Moodle, et relayés de différentes façons (pages Facebook, forums Discord, emails personnels…) par les enseignant.es et les étudiant.es de sociologie. Le choix de mesurer la capacité des étudiant.es à suivre des cours à distance à partir d’un sondage sur Moodle était délibéré : cela devait permettre déjà tout simplement de déterminer la proportion des étudiant.es qui recevraient le message les invitant à répondre à ce sondage, par un canal ou un autre, et qui arriveraient à y répondre dans Moodle. La non-participation au sondage pourrait de ce fait être tenue comme un indice d’une très grande difficulté à utiliser même les outils les plus simples à notre disposition pour faire cours à distance, et qui sont aussi ceux que notre établissement nous recommande très fortement d’utiliser.

      De ce point de vue, la conclusion est malheureusement sans ambiguïté. Même après avoir restreint la population étudiée à la liste des étudiant.es qui se sont connecté.es à Moodle au moins une fois depuis le début de l’année universitaire, le taux de réponse général au sondage est très faible (voir tableau ci-dessous).

      Seulement 92 des 334 étudiant.es de sociologie ont pu répondre à l’enquête, soit 28% d’entre eux. Et on constate de fortes disparités : les meilleurs taux de réponse sont observés en L2 et M1, et les plus faibles en L1 et en L3. Ce faible taux de réponse ne s’explique probablement pas fondamentalement par des difficultés “techniques” de connexion : ces étudiant.es ont pratiquement tou.tes des smartphones avec des abonnements internet mobiles, et comme on sait qu’ils.elles sont déjà allé.es au moins une fois sur Moodle depuis le début de l’année universitaire, on peut faire l’hypothèse qu’ils connaissent leur identifiant et leur mot de passe.

      La première explication est liée aux variations de leur “implication”, autrement dit du lien qu’ils.elles ont pu maintenir avec les préoccupations universitaires, ou que nous, enseignant.es, avons pu maintenir. Ce sont les fortes variations du taux de réponse en fonction du niveau qui permettent de le penser. Les meilleurs taux de réponse sont en effet observés en L2 et M1, et les plus faibles en L1 et en L3, et cela peut s’expliquer en partie par le fait que le sondage a été transmis aux étudiant.es de L2 et M1 dans le Moodle de cours où ils m’ont comme enseignant ce semestre : cela a pu favoriser leur implication. On note du reste qu’un sondage similaire réalisé par Olivier Zerbib directement dans son cours de “Sociologie de l’innovation” en L3 a reçu 19 réponses sur 24 inscrit.es au cours, alors que le sondage mis dans le Moodle dans le cours de “sociologie des réseaux” du premier semestre n’a reçu que 4 réponses sur 47. Mais il n’en reste pas moins qu’en L1 le taux de réponse est très faible, et qu’en L2, où les étudiant.es ont reçu plusieurs relances par plusieurs canaux pour répondre au sondage, cette capacité à répondre à une demande très simple dans Moodle en moins de trois jours n’est observable que dans à peine la moitié de la promotion. Et en L2, les ayant vu vendredi juste avant la fermeture, Olivier a pu leur recommander très fortement de rester connectés.

      La seconde explication n’est pas liée aux événements. Avant même d’invoquer des difficultés de connexion liées à la crise sanitaire et au confinement, ou la démobilisation, il faut d’abord tout simplement se demander si même avant le début de cette crise, les étudiant.es de sociologie utilisaient Moodle. Or, la date de la dernière connexion permet de voir que c’est loin d’être le cas de tout.es : en réalité, déjà un quart d’entre eux ne s’étaient pas connectés à Moodle depuis le début du semestre.

      Le résultat : une très faible capacité générale à suivre des cours à distance

      De ce qui précède, il ressort que déjà, même en L2 où le taux de réponse a été “élevé”, c’est en réalité à peine la moitié des étudiant.es qui a pu répondre à un questionnaire de 3 questions dans Moodle. Dans les autres niveaux, que ce soit en licence ou en master, ces taux sont bien moindres. Qu’ont-ils.elles répondu, celles et ceux qui sont parvenu.es à le faire ? Pour évaluer la capacité des étudiant.es de sociologie à suivre des cours à distance, trois questions leur avaient été posées, dont vous trouverez les réponses dans les tableaux ci-dessous, calculées en fonction du niveau de licence et de master.
      Une accès basique à internet apparemment correct, mais un accès compliqué aux plateformes nécessitant un débit élevé et un ordinateur fixe.

      Les réponses à la première question sont pratiquement unanimes : en tout cas parmi celles et ceux qui ont pu répondre au sondage, il n’y a en tout et pour tout que 2 étudiant.es qui n’ont pas les moyens d’accéder aux outils les plus basiques, soit la messagerie électronique et Moodle. Par construction, cela dit, on peut estimer que les étudiant.es qui ont pu répondre à ce sondage sur Moodle après avoir reçu un message sur leur messagerie universitaire disposaient par définition de ces moyens élémentaires de travail à distance. Les réponses à cette question démontrent toutefois qu’il reste possible de communiquer avec cette moitié-là de nos étudiant.es via Moodle et la messagerie universitaire, qu’ils.elles peuvent consulter au moins sur leur smartphone.

      Ils.elles sont déjà un peu plus nombreux.ses, une quinzaine sur la centaine de répondant.es, à ne pas avoir les moyens de suivre des cours à distance qui mobiliseraient des outils plus complexes ou plus gourmands en bande passante, comme les outils et plateformes de visio- ou d’audio-conférence. Les très nombreux commentaires libres donnés en réponse à la dernière question du sondage sont particulièrement éclairants de ce point de vue. Ils permettent en effet de prendre la dimension des très nombreuses difficultés qui vont faire obstacle à la possibilité de suivre des cours et de produire des travaux universitaires en utilisant les outils bureautiques habituels : accès à internet seulement avec des abonnements mobiles dont les plafonds sont très rapidement atteints, difficultés à s’approprier des outils instables, pas d’ordinateur, ordinateurs trop anciens ou pas suffisamment puissants…

      Cela dit, il faut en partie relativiser ces difficultés : sur la quinzaine d’étudiant.es indiquant de telles difficultés, il y en a 9 qui sont en L2. Or, cela tient certainement en partie au fait que le sondage leur ait été diffusé dans le Moodle du TD de méthodes quantitatives, et qu’ils.elles s’inquiètent pour l’utilisation de R à distance et le travail de groupe avec ce logiciel, comme en témoignent les commentaires libres.
      Des conditions de travail dégradées pour un nombre significatif d’étudiant.es

      Enfin, et surtout, la dernière question montre qu’on aurait tort de penser que les obstacles sont seulement techniques. En effet, presque la moitié des étudiant.es de sociologie qui ont pu répondre au sondage ne s’estiment pas dans des “conditions matérielles, intellectuelles, économiques et sociales” (on aurait dû ajouter également “psychologiques” dans la formulation de la question) qui leur permettraient de suivre correctement des cours et d’effectuer leur travail universitaire à distance. Là encore, les commentaires libres sont instructifs : pertes des emplois qui leur permettaient de financer les études, horaires des cours incompatibles avec des obligations professionnelles ou familiales, conditions de logement ne permettant pas de s’isoler pour travailler, anxiété, inquiétudes face au caractère inégalitaire de l’enseignement à distance…


      Le tableau ci-dessus indique aussi qu’il faudrait dissocier les réponses pédagogiques à apporter en L1 de celles pour les autres niveaux de formations. Parmi celles et ceux qui ont pu répondre au sondage, ce sont les étudiant.es de première année qui indiquent le plus nettement qu’ils.elles ne sont pas dans des conditions générales qui leur permettent d’étudier à distance. La question reste de savoir s’il faut en conclure qu’il faut renoncer à le faire, ou au contraire qu’il faut prendre le problème à bras le corps pour leur proposer des solutions pédagogiques spécifiques, parce que l’enjeu est crucial et les conséquences sur le taux d’abandon potentiellement dramatiques.
      La continuité pédagogique, à toutes forces ?

      On peut résumer les résultats qui précèdent en un seul tableau très simple, synthétisant les différents critères utilisés pour mesurer la capacité des étudiant.es à suivre des cours à distance. On utiliser pour cela une échelle unique, allant du simple fait de n’avoir même pas pu répondre au sondage sur Moodle (qu’on appellera le niveau 0 de la capacité à suivre des cours à distance), jusqu’à un niveau 3 correspondant à l’absence totale de difficultés à suivre de tels cours.

      La conclusion reste quantitativement sans ambiguïté : seule une très faible minorité d’étudiant.es est parvenue à nous indiquer qu’elle se trouve dans des conditions générales permettant d’étudier correctement à distance. Cette conclusion peut néanmoins être légèrement nuancée selon les niveaux : en L2, un tiers tout de même des étudiant.es ont pu indiquer qu’ils étaient dans des conditions correctes pour étudier à distance, et c’est le cas également de plus de la moitié des étudiant.es de M1 SIRS (voir tableau ci-dessous). On peut aussi redire que dans le cours de L3 de sociologie de l’innovation animé par Olivier, 18 des 19 étudiant.es qui ont répondu au sondage d’Olivier ont indiqué être en capacité de suivre ce cours à distance. Il en reste tout de même 6 (soit un peu plus de 20%) qui ne le peuvent pas, soit parce qu’ils.elles ne sont pas dans la capacité de le faire, soit parce qu’ils.elles y ont renoncé.

      Dans tous les cas, et probablement même dans le cas des L3, ces proportions ne semblent pas suffisantes pour garantir que la mise en place d’enseignements à distance, et a fortiori d’évaluations de ces enseignements à distance, ne produira pas d’importantes inégalités entre des étudiant.es de sociologie dont les commentaires libres témoignent qu’ils.elles y sont particulièrement sensibles. Comment s’en étonner ? D’une part nos étudiant.es n’appartiennent pas forcément aux mêmes milieux sociaux que d’autres composantes de l’université qui ont mis en place des enseignements à distance sans se préoccuper de la rupture d’équité que cela pouvait occasionner. Et d’autre part, cette attention de nos étudiant.es aux inégalités, nous devrions au contraire en être fier.es, puisque c’est aussi notre métier que de leur en montrer et en démonter les mécanismes.

      En tout état de cause, les résultats de ce sondage plaideraient plutôt en faveur des conclusions suivantes :

      Seulement une très faible minorité des étudiant.es de sociologie de l’UGA se déclare pour l’instant en situation de suivre correctement des cours à distance.
      Dans ces conditions, instaurer des cours à distance dont les évaluations participeraient à la validation du second semestre provoquerait une profonde rupture de l’équité entre les étudiant.es.
      La seule mesure générale qu’il est possible de préconiser au vu de ces résultats est la validation de l’ensemble des enseignements dont les modalités de contrôle n’avaient pas été satisfaites à la date de la fermeture de l’université, ou reposeraient sur des connaissances qui devraient être acquises après cette date.
      La traduction la plus simple possible de cette mesure générale consisterait à valider le second semestre pour l’ensemble des étudiant.es ayant validé des UE de premier semestre, de façon à permettre à ces étudiant.es de poursuivre normalement leurs études sans “perdre” un semestre ou un an.

      Ces conclusions n’interdisent bien entendu pas, dans certains cas particuliers et clairement identifiés, de mettre en place des formes d’activités pédagogiques à distance. Il faut peut-être par exemple appliquer des règles différentes en L1 et dans les niveaux suivants de licence, où les effectifs plus réduits et la socialisation plus ancienne aux études universitaires permettent d’expérimenter des formes pédagogiques alternatives.

      En TD de méthodes quantitatives de L2, avec Olivier, nous allons essayer de continuer à accompagner le travail de nos étudiants sur les données de leur belle enquête sur les couples et le numérique (ils.elles venaient de finir d’en saisir les 1759 questionnaires quand nous avons fermé), en nous appuyant sur Moodle et sur Discord. Plusieurs commentaires libres, et nos échanges de la semaine écoulée avec nos étudiant.es, pointent l’importance du rôle socialisateur de ces initiatives développées par certain.es d’entre nous.

      En master au contraire, il peut être tout-à-fait bénéfique de renoncer aux cours magistraux pour permettre aux étudiant.es de se concentrer sur la rédaction de leurs mémoires de recherche (ils étaient en train de terminer leurs terrains) et de stage (si celui-ci a pu être réalisé, ou peut être réalisé en télétravail), en leur proposant des formes d’accompagnement à distance adaptées (forums, rendez-vous par Skype, séminaires d’accompagnement et de méthodologie de la recherche en ligne…).

      On peut néanmoins redire que toutes ces activités pédagogiques à distance devraient au minimum respecter un certain nombre de règles importantes, pour atténuer la rupture d’équité qu’entraîne leur maintien :

      Ces activités devraient avoir principalement pour fonction de maintenir des formes de communication et de socialisation avec celles et ceux des étudiant.es pour qui elles exercent un effet socialement structurant, qui peut être précieux dans ce contexte de crise.
      Ces activités ne devraient pas être évaluées, ou en tout cas ces évaluations doivent avoir une visée purement pédagogique et ne pas conditionner la validation des enseignements.
      En licence au moins, ces activités ne devraient pas se dérouler seulement en direct sur des plateformes de diffusion vidéo ou audio, dans la mesure où de nombeux.ses étudiant.es n’ont pas la possibilité d’être disponibles aux horaires des cours, ou ne bénéficient pas de conditions permettant de les suivre correctement (pas de wifi, pas d’ordinateur, impossibilité de s’isoler…). Il faudrait que les cours puissent être suivis en différé, et donc que les documents à lire et les enregistrements vidéo et audio restent facilement accessibles même après la fin de la séance.
      Ces activités ne devraient pas obliger les étudiant.es à utiliser un nombre trop élevé de plateformes et d’outils différents. Elles devraient centralement utiliser les possibilités offertes par Moodle et à l’intérieur de Moodle. L’expérience de la semaine écoulée a montré que des étudiant.es avaient apprécié l’utilisation de Discord par certains enseignants, même si là encore nous n’avons aucune garantie du caractère égalitaire du recours à cet outil. Dans tous les cas, on devrait éviter de multiplier les outils utilisés, au gré des initiatives individuelles, et on devrait éviter en particulier les outils nécessitant des ressources techniques trop importantes, et a fortiori les outils payants.

      Et pour clore provisoirement cette présentation des résultats de notre petite enquête, on peut également dire qu’en fonction des solutions adoptées, il faudra certainement en observer avec la plus grande attention les effets, aussi bien sur les étudiant.es et leurs cursus, que sur l’enseignement supérieur même et les évolutions des études universitaires dans les mois et les années à venir. Force est de constater que la crise sanitaire en cours, et en particulier le confinement, fabriquent de fait le consommateur et la consommatrice dont rêvaient les plateformes numériques. Et donc peut-être aussi l’étudiant.e dont rêvaient les établissements d’enseignement supérieur : assigné.e à résidence, moins coûteux.se en locaux et en personnels, privé.e de sa capacité à se mobiliser… En nous précipitant sur les outils numériques permettant de faire cours à distance à un nombre très restreint d’étudiant.es bénéficiant de conditions matérielles, économiques et sociales privilégiées, et disposant aussi des capacités socialement construites à l’auto-discipline que nécessitent les auto-apprentissages, on prend le risque de faire croire que c’est possible, sans se demander ni se soucier ce qui est réellement transmis de cette façon, ni à qui. Quand on a ouvert la boîte de Pandore, il est très difficile de la refermer…

      http://pierremerckle.fr/2020/03/la-continuite-pedagogique-vraiment

    • … et il n’y a toujours pas de masques

      Il y a elle ; elle est chez ses parents au fin fond de quelque part, et ne capte pas grand chose, d’un point de vue informatique je veux dire, elle a bien la 3G mais c’est littéralement au fond du jardin.

      Il y a ma compagne ; elle est professeure de français histoire géographie dans un lycée professionnel. Elle a des classes et des élèves. Elle a des « elle » et des « il » aussi. Il faut qu’elle s’en occupe.

      Il y a mon groupe 2 en DIG2 ; il faut que je m’en occupe, il faut que je m’en occupe, il faut que…

      Il y a lui ; il est réquisitionné et travaille dans l’alimentaire à 125% depuis le début du confinement, il est inquiet pour la suite de ses études.

      Il y a les courses parfois, les repas souvent, la machine et tout le reste.

      Il y a elle ; elle dit que “Nous n’entendons pas demander à un enseignant qui aujourd’hui ne travaille pas, compte tenu de la fermeture des écoles, de traverser la France entière pour aller récolter des fraises gariguette”…

      … et il n’y a toujours pas de masques.

      Il y a iel ; son père/ sa mère est docteur.e/infirmier.ère, iel est inquiète et a du mal à travailler.

      Il y a ma fille ; elle a 7 ans, cette semaine elle a appris deux nouveaux sons sans sa maîtresse. Elle a besoin de ses parents.

      Il y a mon groupe 1 en découverte 2, il ne faut pas que je les oublie, il ne faut pas que je les oublie …

      Il y a lui ; il est juste inquiet, juste angoissé, il n’a jamais vu ça. Il ne sait pas s’il arrivera à finir son semestre.

      Il y a elles et ils ; iels font la queue devant le magasin de fruits et de légumes, une file étrange au milieu d’une route sans voiture. Eloigné.es les un.es des autres d’un mètre au moins ; iels attendent, iels ne parlent pas.

      Il y a le service public télé et radio qui organise une soirée de soutien pour trouver des sous pour le service public hospitalier… et tout le monde a l’air de trouver ça normal de faire nos fonds de poches pour les services publics que nos gouvernements managérisent, déstructurent, détruisent depuis des années.

      … et il n’y a toujours pas de masques.

      Il y a elle, elle a besoin d’une lettre de recommandation. C’est pour partir à l’étranger l’année prochaine. Ah. C’est bien, il y aura une année prochaine…

      Il y a ma fille de 11 ans ; elle a des devoirs tous les jours. On n’a pas d’imprimante alors elle recopie ses leçons à la main. Elle râle un peu mais ça va. Elle a besoin de ses parents.

      Il y a mon amphi de L1 ; il faut que je transforme mon CM en chapitre de livre, il faut que je transforme mon CM en chapitre de livre, …

      Il y a ce mail là, un peu bizarre pour une réunion le 3 juillet…

      Il y a iel ; iel ne comprend pas comment compléter des diaporamas sans support de cours et juste avec des liens internet… moi non plus. Je ne sais pas trop quoi lui dire, ce n’est pas mon cours.

      Il y a les courses parfois, les repas souvent, la machine et tout le reste. Il y a un temps à la fois long et court, bref et étonnamment élastique.

      Il y a les cloches qui sonnent huit heures, on va applaudir sur le balcon toustes celles et ceux qui luttent pour sauver des vies.

      … et il n’y a toujours pas de masques.

      Il y a elle ; par chance elle a pris une UE de sport ce semestre. Cette UE est considérée comme acquise.

      Il y a mes parents ; iels sont âgé.es. Je suis inquiet et j’ai besoin de mes parents. Il y a mon groupe 6 en DIG2, il faut que je m’en occupe, il faut que je m’en occupe, il faut que…

      Il y a lui, par malchance il y pris une ETC disciplinaire comme « égalité femmes hommes » par exemple et doit quand même rendre quelque chose.

      Il y a les courses parfois, les repas souvent, la machine et tout le reste. Il y a un temps à la fois long et court, bref et étonnamment élastique. Il y a les informations qui hantent nos journées.

      Il y a le président ; il a l’air de trouver que finalement l’hôpital c’est pas mal et que ça vaut le coup d’investir dedans.

      … et il n’y a toujours pas de masques.

      Il y a elle ; elle est dans la réserve sanitaire, mobilisable à tout moment. Il y a lui ; il est dans la réserve militaire ; il est mobilisable à tout moment.

      Il y a ma fille ; elle a 13 ans, ses enseignant.es du collège ont pris leur rythme de croisière, elle travaille au moins 5 heures par jour. Elle a besoin de ses parents. Il y a lui ; ils sont à cinq dans un petit appartement, il y a un PC, le papa travaille en télétravail, la maman travaille en télétravail, son frère fait l’école à la maison et ses cours arrivent par internet et sa sœur fait l’école à la maison et ses cours arrivent par internet. Et puis il y a celui qui n’a qu’un téléphone dans sa chambre de 11m² du CROUS.

      Il y a mon groupe de Géo & média, il ne faut pas que je les oublie, il ne faut pas que je les oublie …

      Il y a elle ; elle m’envoie un courriel pour me dire qu’elle est en quatorzaine dans sa chambre ;

      Il y a chamilo, un jour je le ferai griller au-dessus d’un feu de bois ou dans une cheminée,

      Il y a les questions nombreuses qui affluent par courriel : et le confinement ? monsieur, s’il se prolonge ? et les notes monsieur ? comment on fait ? monsieur on n’a pas de nouvelle d’untel ? monsieur, monsieur ?

      Il y a mon groupe 1 en découverte 2, il faut que je m’en occupe, il faut que je m’en occupe…

      Et il y a les miennes de questions. Pourquoi on continue de faire comme si c’était normal ? Comment on va gérer tous les « il » et toutes les « elle » qui se multiplient ces derniers jours et qui ne pourront pas être traité.es comme toustes les autres ?

      Et pour les stages ? il y a elle ou lui qui l’ont déjà et il y a elle ou lui qui ne l’ont pas fait ; comment les noter équitablement ? et quand est-ce qu’on décide d’arrêter la mascarade et d’annoncer que l’année est terminée ? et quand est-ce qu’on admet qu’on n’était pas prêt ? et que ce n’est pas grave ? et qu’en est-ce qu’on arrête le délire sur les maquettes et que l’université nous dit que « c’es bon » on décale tout de trois mois…

      Et quand est-ce qu’on arrête de faire semblant, de faire comme si tout était normal alors que pas grand choses ne l’est en ce moment…

      Et puis, il y a Jérôme Salomon qui prend la parole et qui compte les morts…

      … et il n’y a toujours pas de masques.

      https://academia.hypotheses.org/21695

    • Message d’une promo de l’IUGA à Grenoble :

      Suite à de nombreux échanges entre nous, vous voulons vous faire part de notre avis sur la situation actuelle et les différents travaux demandés.
      Tout d’abord, nous sommes conscients que la période que nous traversons est autant difficile pour nous que pour vous. Cependant, les projets notés que nous devons vous rendre ne semblent pas en adéquation avec ce que nous vivons, et nous voulons vous faire part de notre inquiétude. En effet, nos conditions de travail en cette période de confinement sont toutes très différentes, certains n’ayant plus d’espace de travail approprié, un accès à un internet limité et les différentes ressources auxquelles on peut accéder (bibliothèques, espaces de travail...) étant fermées.
      A des fins égalitaires, il nous paraît injuste de nous noter sur un même piédestal. De plus nous ne reconnaissons pas l’aspect pédagogique de certains travaux, nous avons l’impression de travailler sans rien apprendre, bien loin de la fonction principale d’une université. Nous avons peur que ces notes soient préjudiciables pour la suite de nos études.
      Nous savons que la situation est loin d’être évidente pour vous également mais il nous paraissait important de vous faire part de la situation qui préoccupe l’ensemble de la promo, mais également le corps enseignant de part l’appel a la grève promulguée par certains de vos collègues que nous rejoignons (notamment par la lettre de Sébastien Leroux « Il y a iel » : https://academia.hypotheses.org/21695).
      Par conséquent, et compte tenu de cette situation inédite ne permettant pas une évaluation équitable entre les étudiants, nous souhaiterions une organisation différente nous permettant d’être évalué sur nos réelles capacités (comme ce fut le cas lors du premier semestre) et non sur des travaux n’ayant pour seul but le remplissage d’un bulletin qui n’aura aucune réelle valeur pédagogique.

    • Ma réponse à mon collègue Sébastien Leroux (https://academia.hypotheses.org/21695) :

      Et puis… la colère, et puis …la peur

      « En lisant le texte de mon collègue Sébastien, je me demande comment il fait et comment font mes collègues enseignant·es à la fac qui ont beaucoup de cours à donner ce semestre. Par chance, mon semestre est chargé en automne, mais beaucoup moins au printemps.

      Et je n’ai pas d’enfants. Nous accueillons chez nous à la maison un demandeur d’asile, mais il est majeur, autonome et est surtout une aide… Il nous fait souvent à manger, il nous aide dans les tâches ménagères et aide mon compagnon à terminer les petits travaux qui restent à faire dans notre nouvel appartement.

      Malgré ma situation décidément privilégiée, je n’arrête pas. Il y a des étudiant·es étrangères dont je m’occupe en tant que responsable du master international que je dirige et qui sont en difficulté. Cela m’a pris beaucoup de temps. Mais en réalité, ce n’est pas vraiment cela qui me prend plus de temps. Et ce n’est pas cela qui m’empêche d’avoir du temps et de l’énergie. C’est la multiplication des mails de gestion administrative de la crise. Et ce sont des pensées qui trottent dans la tête, en ces temps bien étranges. Car, comme me l’a dit hier une collègue, on voit tellement clairement avec cette crise qu’on a tout un arsenal prêt pour une guerre, la « vraie guerre », pas celle contre l’ « ennemi invisible » de Macron… On a une armée et des soldats, des bombes, on a mis en place des tactiques et des stratégies… Mais rien pour contrer ce virus, dont son émergence était tout de même « annoncée », comme le dit si bien le microbiologiste Sansonetti ; on est complètement démuni·es. Seule solution : le confinement. Seule solution car il n’y a pas de tests de dépistages, il n’y a pas de masques et il n’y a pas assez de lits dans nos hôpitaux, que les gouvernements successifs ont démantelé, brique par brique.

      Et la colère monte, en pensant à cela. C’est cette colère qui m’empêche de me concentrer. Et qui me pousse à faire ce que fais en temps « normaux », mais ce travail prend désormais plus de temps car aux thèmes habituels s’ajoutent ceux liées à la crise sanitaire : prendre et archiver des infos, les partager. En « temps normaux », je fais ce travail sur mes thèmes de recherche : migrations, réfugiés et frontières. Mais désormais s’ajoutent à cela des infos sur ce virus et cette crise sanitaire, pour que l’info critique puisse circuler. Alors je trie l’info, je la mets sur mon réseau social préféré et sur lequel j’archive des infos depuis des années : seenthis.net. Et en plus, je partage l’info avec celleux qui m’ont dit vouloir se tenir informé·es par des canaux autres que ceux gouvernementaux ou des médias mainstream.

      Du coup, j’ai créé un fil sur seenthis sur la maudite continuité pédagogique, car en tant qu’enseignante, c’est parmi les thèmes qui m’agacent le plus.

      Mais il y a aussi cette autre question, très peu traitée par les médias, celle du lien entre confinement et violences domestiques, dont se préoccupent pas mal de personnes autour de moi, mais dont on parle très peu, en réalité. Car le mot d’ordre est « restez chez vous ». Mais quand le « chez soi » n’est pas un refuge mais un condensé de violence, quoi faire ? Et quand, à vrai dire, on n’a pas du tout de chez soi ?

      (…)

      Et puis, dans notre amap, c’est la trêve hivernale pour notre maraîcher. Pas de légumes, jusqu’au mois de mai. Trop difficile, une vie sans les légumes d’Yvan. Et alors, j’essaie d’organiser un moyen pour ne pas devoir me rendre dans les supermarchés où je ne vais plus depuis que je suis arrivée en France… Il y a un « plan légumes via notre amap ». J’y adhère, je partage avec des ami·es qui, elleux aussi, sont à la recherche de légumes. C’est parti, petit tableau pour regrouper les commandes, organisation de la distribution…

      Tout cela, ça prend du temps. Mais c’est ce qui me donne de la vie et de l’énergie en ces temps de confinement. Confiné·es, mais pas isolé·es. Et alors j’essaie de me dire que c’est une chance peut-être de pouvoir s’organiser autrement, de pouvoir trouver d’autres liens. On peut enfin apprécier une ville sans trafic motorisé. Et ça fait du bien, oh que ça fait du bien ! Je me dis, parfois, qu’il y a de l’espoir… c’est peut-être une chance. Pour repenser notre monde. Un jour, peut-être, on dira « merci coronavirus ». Les gens ont enfin compris que l’hôpital public, c’est essentiel. Que nos maraîchers et maraîchères, sont essentiels. A la survie. A la vie.

      Mais souvent, c’est la peur qui me prend à la gorge. Non pas la peur de ce virus, malgré les nouvelles inquiétantes qui nous arrivent d’Italie, que j’ai commencé à suivre bien avant mes ami·es et collègues ici en France. Je savais que ça allait arriver ici aussi. Cela semble se confirmer : 11 jours de retard sur l’Italie. 11 jours. Et tout sera comme en Italie. Et les nouvelles de Bergame, ça fait peur. Je ne sais pas si le fait d’être de langue maternelle italienne est une chance ou pas, dans ces conditions. Je ne l’ai pas encore compris.

      La peur, je disais… La peur qu’en réalité, dans l’après covid-19, on se réveillera et ça fera mal. La peur que ce que Naomi Klein décrivait pour l’Irak, est en train de se passer ici et maintenant. En Europe, en 2020. La stratégie du choc. C’est cela, la peur qui me prend à la gorge. C’est cela qui m’empêche de penser à ce que je dois faire comme si « tout était normal ». C’est cette peur qui ne me fait pas croire à la « continuité pédagogique ». Pour moi, un seul cours à assurer (et l’appui à un autre), mais je n’arrive pas à m’y mettre vraiment. Pourtant, pour ce cours, les étudiant·es sont là, présent·es. Ielles travaillent et s’y mettent. Avec ma collègue nous avons adapté le cours, et ça a l’air de marcher. Je n’avais pas de nouvelles d’un sous-groupe, j’étais inquiète. Après quelques jours, j’arrive à atteindre les étudiants du groupe, une personne sans internet dans le groupe. Et tout s’écroule. Mais il va bien. C’est ce qui compte. On adaptera. On ne pénalisera pas. Mais j’ai cette étrange impression que ces étudiant·es de L3 GES sont bien plus présent·es que moi. Ou alors ielles jouent. The show must go on. Continuité pédagogique oblige. Je ne sais pas si ielles font semblant ou si ielles y croient vraiment à ce beau projet qu’on était en train de construire ensemble : améliorer l’offre alimentaire des étudiant·es de l’IUGA. Je pense qu’ielles y croient et c’est pour cela qu’ielles sont là, présent·es. Ou peut-être ielles ont juste peur de ne pas avoir les crédits à la fin de l’année. Je pense qu’on ne le saura jamais. Mais je leur suis vraiment très reconnaissante, car ielles me motivent à ne pas lâcher. A les accompagner. On se donne tous les vendredis RV sur Discord. Et ça marche. Parce qu’ielles sont là au RV. Là avec leurs idées et leur envie d’avancer. Juste pour cela, ielles méritent une bonne note. Une belle leçon. »

      https://www.modop.org/se-relier/#29mars

      Le texte complet : https://www.modop.org/wp-content/uploads/2020/03/Et-puis-la-col%C3%A8re-et-puis-la-peur.pdf

    • Lettre ouverte adressée au président de l’université Savoie Mont Blanc par des étudiant.e.s mobilisé.e.s, à travers le syndicat Solidaires Etudiant-es, 31.03.2020

      Monsieur le Président de l’Université Savoie Mont Blanc,

      Le syndicat Solidaire Etudiant·e·s Savoie a pris l’initiative de créer un questionnaire à destination des étudiant·e·s sur la situation actuelle de la crise sanitaire et sociale. Le but de celui-ci est d’identifier les problèmes rencontrés par les étudiant·e·s durant cette période exceptionnelle de confinement pour tou·te·s, en se basant aussi bien sur l’aspect matériel que psychologique. Nous vous adressons donc aujourd’hui, Monsieur le Président, une lettre pour vous faire état de cette situation. 
Nous avons conscience que cette période apporte beaucoup d’inquiétudes, de questions et que les réflexions à distance sont compliquées. Cependant, nous souhaitons faire entendre les voix des étudiant·e·s. Le confinement nous oblige à modifier le déroulement de la fin de ce second semestre tant pour la continuité pédagogique que pour les examens qui devaient se tenir entre le 27 avril et le 16 mai 2020. Les craintes étudiantes concernant les modalités d’évaluation sont plus que présentes. C’est pourquoi nous vous demandons de prendre en considération les conséquences que pourrait avoir le maintien des examens. Aussi, ce questionnaire n’a aucune vocation scientifique ; il a été créé dans l’urgence et en réponse au questionnaire envoyé par la direction LLSH de l’USMB, que nous jugeons insuffisant puisque la seule dimension technique (connexion internet, ou pas) y est abordée. Pourtant, c’est loin d’être l’unique difficulté rencontrée. D’autres facteurs sont tout autant importants, à commencer par l’aspect psychologique, non négligeable, qui compte de cette situation inédite.

      Nous avons voulu connaître la situation des étudiant·e·s. C’était donc le but de notre questionnaire qui a été mis en ligne entre jeudi 26 mars et lundi 30 mars 14 heures. Il a été clôturé temporairement pour nous laisser le temps d’analyser les 808 réponses récoltées à l’heure de ces lignes. Nous le remettrons en ligne suite à la demande de plusieurs personnes. Les questions portent sur les conséquences du confinement ; l’état émotionnel, l’organisation personnelle dans la continuité pédagogique, sur les difficultés à suivre les cours à distance aussi bien au niveau des problèmes de matériel, de connexion qu’au niveau de la mise en place d’un environnement de travail approprié pour étudier.

      Dans un premier temps, nous pensons qu’il est important de souligner le taux d’inquiétude, de stress et d’angoisse incroyablement élevé des étudiant·e·s. En effet, à la question « êtes-tu angoissé·e, stressé·e, inquièt·e ? » 74,6% ont répondu par l’affirmative. Ce niveau d’angoisse extrême est facilement explicable par la crise sanitaire que nous vivons et beaucoup l’ont développé : la peur de tomber malade ou bien qu’un proche le soit a envahi leur quotidien. Face à ce taux particulièrement haut, nous avons cherché à savoir qu’elle était la source de cette inquiétude à travers les études. Le plus évident est d’abord la validation de leur année (506 personnes sur 808 se sentent concernées) mais également les concours reportés (170 sur 808). L’angoisse vis-à-vis des examens s’accroît d’autant plus avec les conditions de travail à la maison, qui ne garantissent pas l’égalité des chances. Certain·e·s étudiant·e·s doivent assurer la continuité pédagogique de leur·s frère·s ou soeur·s en plus de la concentration demandée pour leurs propres études. De même, les conditions de travail sont radicalement changées et ce malgré la volonté des professeur·e·s de bien faire : débit internet insuffisant, partage d’ordinateur avec les autres membres de la famille notamment pour le télétravail, impossibilité d’avoir un endroit au calme et de pouvoir travailler sans être dérangé·e, activités professionnelles qui continuent dans la grande distribution par exemple donc dans des lieux à risques ce qui engendre une inquiétude en plus et une méfiance parfois. Travailler chez soi est difficile pour beaucoup. Sur 808 étudiant·e·s, seulement 176 ont la possibilité de suivre correctement leurs cours, soit 21,8%, ce qui ne représente qu’un cinquième des étudiant·e·s sondé·e·s. C’est peu et insuffisant pour permettre la tenue d’examens en de bonnes conditions. Les étudiant·e·s sont également anxieux·ses face au report des examens ; vous n’êtes pas sans savoir que beaucoup sont obligé·e·s de travailler dès les mois de mai ou juin pour assurer une stabilité financière qui leur permettra d’avoir des conditions de vie décentes (567 étudiant·e·s sondé·e·s sur 808 soit 70,2% déclarent qu’un report des examens aurait des conséquences financières dramatiques pour eux·elles)
Un report des examens en présentiel ne ferait que renforcer le statut déjà précaire des étudiant·e·s. 
Les inquiétudes sont aussi tournées vers les conséquences de cette situation sur les sélections en master, la mobilité étudiante ou encore les stages et concours reportés.
      Nous demandons des décisions à la hauteur de la situation actuelle, égalitaires et équitables pour tou·te·s et surtout qui élimineraient les différents problèmes mentionnés ici.

      Monsieur le Président, nous voulons sincèrement croire en votre « sincère et fidèle soutien dans la situation particulière que nous traversons ». Mais les effets de manche ne suffiront pas aux étudiant·e·s : les actes doivent suivre les discours. Ainsi, vu la situation sanitaire et sociale d’un bon ensemble de vos étudiant·e·s, les modalités d’évaluation classiques ne pourront pas s’appliquer.
      Premièrement, nous demandons la suppression des évaluations en contrôle continu (en ligne) durant la période de confinement et de fermeture de l’Université. Ensuite, en ce qui concerne les contrôles terminaux : un report des examens durant les mois de mai ou de juin, en présentiel, est inconcevable pour différentes raisons : certain·e·s n’auront pas la possibilité de se loger en mai et juin, d’autres se sont déjà engagé·e·s dans des responsabilités professionnelles, familiales ou associatives. Un report des examens en présentiel impliquera de facto des conséquences financières et logistiques nuisant à beaucoup. Comme nous l’avons précédemment évoqué, l’enseignement pédagogique à distance n’est pas possible pour tout un ensemble d’étudiant·e·s, malgré la bonne volonté des différentes équipes pédagogiques. Une évaluation terminale, sur des contenus et relations pédagogiques fragiles de part la distance, que certain·e·s n’auront pas vécu·e·s, est donc totalement incohérente.
      Pour ce même objet, l’alternative numérique est un danger. Nous implorons donc à chacun et chacune ne pas céder à quelque démagogie ou essentialisme que ce soit : non, les « jeunes » ne préfèrent pas, par nature, l’usage du numérique. Si elle peut apparaître comme une solution par défaut, nous y voyons au contraire un outil excluant bon nombre d’entre nous.

      Mais alors... quelles solutions ? Nous demandons la validation de tous les enseignements dont les modalités de contrôle n’ont pas été faites avant la fermeture de l’Université. La condition sine qua non de cette mesure est l’établissement d’une note plancher de 12 pour toutes et tous, ou en fonction des notes correspondantes à celles des UE du premier semestre ou alors la validation automatique. Pour les étudiant·e·s en rattrapages, une solution devra être proposée, en prenant considération des contraintes de ce second semestre.
      Cette modification administrative concernant les notes et la validation du semestre ne signifie pas la fin de la continuité pédagogique, bien au contraire. Beaucoup d’équipes pédagogiques font des efforts considérables pour permettre à toutes et tous d’avoir des éléments et ressources pédagogiques. Nous demandons que cet effort soit maintenu, et que les échanges pédagogiques perdurent.

      Nos sincères salutations,

      Solidaire Etudiant·e·s Savoie

      –-> reçu via la mailing-list Facs et labos en lutte

    • Lettre écrite à l’initiative de plusieurs enseignant.e.s du département des sciences de l’éducation de Paris8

      Bonjour à tous et toutes,
      Nous sommes quelques enseignant·e·s de l’UFR de sciences de l’éducation de l’université
      Paris 8 à nous poser des questions sur ce qui nous arrive et nous tenons à partager avec
      vous nos interrogations.
      Nous voici confiné.e.s pour au moins quinze jours, mais probablement le double si l’on en
      croit les expériences du Hubeï ou d’Italie.
      Nous sommes passé·e·s d’une vie publique et politique intense à une vie resserrée sur
      l’espace domestique. Pourtant rien ne cesse vraiment de nous indigner.
      Paraît-il que les journalistes se sont organisé·e·s pour assurer la « continuité de
      l’information » et nous voici avec un flot continu de discours sur l’évolution à la minute de
      la pandémie, la réaction de nos politiques en temps réel et les soubresauts de la bourse,
      tout ceci bien enrobé « d’unité nationale ». Alors à nous tous et toutes, professionnel·le·s
      de l’éducation de la maternelle à l’université, de prendre nos responsabilités pour assurer
      la « continuité pédagogique » et de faire vivre cette « nation apprenante » dont on voit mal
      ou trop bien (c’est selon) ce qu’elle peut bien signifier ! Nous savons tous et toutes que les
      plus vulnérables seront les plus touché·e·s par le virus, mais aussi par la nécessité
      d’assurer toutes formes de continuité, de s’occuper des proches, de gérer le quotidien.
      La grève prend ainsi une drôle de tournure dans un moment où la défense de nos services
      publics et une plus juste répartition des richesses semblent d’une brûlante actualité. Il ne
      s’agit évidemment pas de contester la décision de confinement mais de ne pas cesser
      d’être critiques et solidaires parce que nous avons cessé de sortir et de nous réunir. Il ne
      s’agit peut-être pas non plus d’assurer une « continuité de la grève » plutôt qu’une
      continuité pédagogique… mais peut-être d’accepter la rupture !
      Cessons de tenter de télé-travailler, tout en essayant de télé-enseigner, de télé-s’éduquer,
      de télé-s’angoisser les un·e·s les autres. Partageons plutôt des ressources, des attentions,
      des idées, des sourires, des réflexions, des lectures...
      Cette année a été chamboulée et tout ne sera pas rattrapé, quelle que soit la date de
      sortie de confinement. Les mouvements sociaux suspendus en plein vol n’ont pas perdu
      de leur pertinence, bien au contraire. La lettre d’un chercheur travaillant sur le coronavirus
      et exposant ces difficultés récurrentes à obtenir des financements pour ses recherches au

      cours des dernières années en est un exemple frappant. Il s’agira donc d’en tenir compte
      et d’avancer à partir de ces données. Peut-être arriverons-nous à trouver les espaces pour
      nous demander collectivement ce que nous avons appris de cette drôle d’année et la
      manière dont ces apprentissages résonnent avec nos projets individuels et collectifs.
      Peut-être arriverons-nous à penser et mettre en oeuvre une université de service public qui
      soit une réelle institution des communs.
      En définitive, nous refusons fermement :
      ● De passer de la grève à la continuité pédagogique sans nous interroger sur ce que
      cela signifie.
      ● Que l’on continue à nous faire croire que notre société peut persévérer dans ses
      routines de vitesse, de performance, de résultats et de compétition généralisée.
      C’est ce qui se joue derrière les injonctions faites aux enseignant·e·s et aux parents
      de continuer l’école à la maison, au détriment des foyers les moins équipés et des
      familles les moins familières de la culture scolaire. C’est ce qui se joue également
      dans l’injonction faite aux élèves et aux étudiant·e·s de continuer à étudier sans
      tenir compte de la grande précarité de certaines situations.
      ● De faire comme si les élèves et les étudiant·e·s pouvaient passer les examens de
      fin d’année comme si de rien n’était alors qu’ils et elles sont matériellement et
      culturellement dans une situation d’inégalité face à l’offre d’apprentissage à
      distance proposée par le ministère de l’éducation et par les universités.
      ● De répondre à l’injonction de télé-enseigner alors que nous nous occupons de nos
      enfants et de nos proches, fonction dont on sait que, socialement, elle incombe
      surtout aux femmes.
      ● De demander à nos élèves et étudiant·e·s de répondre à l’injonction de télé-étudier
      alors que certain·e·s sont dans des situations de précarité, ont des familles à
      charge, n’ont pas cessé leur activité salariée ou dépendent de parents qui n’ont pas
      le temps de les aider à prendre en main les outils numériques.
      ● De taire nos critiques au nom d’une prétendue solidarité qui arrive bien tardivement
      dans le quinquennat présidentiel !
      Nous voulons pouvoir parler de ce qui fâche : l’avenir de nos sociétés mondialisées
      néo-libérales et celui de nos démocraties qui, les unes après les autres, renoncent aux
      libertés fondamentales pour faire face à l’épidémie.
      À partir de là et poing à point contre les inquiétudes, nous voulons adresser les messages
      suivants à nos étudiant.e.s :
      ● La priorité est au soin de soi et de ses proches (idée : une carte des solidarités -
      sans se mettre en danger !)
      ● Si vous rencontrez des difficultés particulières face à cette situation de confinement,
      des professionnel·le·s et des militant·e·s sont disponibles par mail et par téléphone
      pour répondre à vos questions et besoins : violences conjugales (appeler le 3919 – Il
      est déconseillé de sortir, mais il n’est pas interdit de fuir), problème de logement,
      situation de travail, éventuelles questions sur le droit de retrait (lire par exemple le
      communiqué de solidaires étudiant·e·s ).
      Vous pouvez évidemment vous confier aux enseignant·e·s en qui vous avez confiance. Ils
      et elles feront de leur mieux pour vous aider et/ou vous orienter vers les personnes
      compétentes.
      ● Nous tenterons, quoiqu’il arrive, de rester en contact mais sans pression de part et
      d’autre. Nous restons joignables à nos adresses mails et ferons au mieux, avec tout
      ce que nous avons à gérer de quotidien, pour y répondre avec précision.
      ● Le semestre sera validé pour tous les étudiants et toutes les étudiantes qui suivent
      nos cours. Les modalités se discuteront collectivement autant que faire se peut, mais
      chaque enseignant·e·s reste décisionnaire pour les cours qui le concernent.
      Des enseignant·e·s de l’UFR SEPF - Université Paris8.

      –-> reçue le 30.03.2020 via la mailing-list Facs et labos en lutte

    • « Des gens vont mourir, mais il faut que tu passes ton bac »

      Les mots sortent avec difficulté. Le constat est douloureux. « Je suis dépassée », confie Milouda, 51 ans, une femme de ménage qui élève seule ses deux enfants de 11 et 18 ans en Ariège. Elle continue de travailler à un rythme réduit. Comme tous les élèves de France, son fils, qui est en sixième, a du travail à faire. Et cela au nom de la sacro-sainte « continuité pédagogique » voulue par Jean-Michel Blanquer, au mépris des multiples réalités sociales des familles.

      La mère explique que ses difficultés à faire la classe à la maison sont imputables, entre autres, à sa mauvaise maîtrise de l’informatique. Elle dispose d’une tablette mais « n’y arrive pas » et ne possède pas d’imprimante. Il lui est donc difficile de suivre les consignes des enseignants, eux-mêmes assez absents. Une fois, en ces deux semaines, un enseignant a donné un cours d’histoire-géographie à distance. Il s’agit du seul contact que Milouda et son fils ont eu avec le corps enseignant.

      La situation semble inextricable. Cela génère tensions et souffrances pour la mère et son fils. « Je suis à bout, j’ai lâché, je ne peux plus rien faire, on ne fait plus rien du tout. Je n’arrive pas à lui expliquer les cours. Je me sens impuissante de ne pas pouvoir faire d’autres exercices. J’ai du mal à avoir les devoirs aussi, car je n’ai pas le matériel. Comme je suis arrivée tard du Maroc, je n’ai pas le niveau et je ne sais pas quoi faire. Mon fils ne se sent pas bien, il se dit qu’il est nul », soupire Milouda. Son fils sait accéder à l’espace numérique de travail (ENT) seul mais c’est tout.

      Alors, elle veut témoigner pour alerter sur sa situation et celle d’autres familles dans son cas. Elle veut raconter à quel point cette configuration est injuste pour une population modeste déjà oubliée. Milouda doit tout assumer seule, sans aide. « Je me sentais déjà larguée, il fallait que je me batte pour beaucoup de choses. Là, il n’y a rien de pire, on est des sacrifiés. Déjà qu’on avait l’impression que tout le monde se fout de nous… »

      Nordy Granger, responsable de l’association Sorosa, dans la Drôme, connaît les difficultés induites par l’école à distance. Elle accompagne des jeunes mineurs non accompagnés et des jeunes majeurs étrangers scolarisés en lycée professionnel ou en centre de formation d’apprentis (CFA) éventuellement. Les mineurs sont pris en charge par l’Aide sociale à l’enfance (ASE). Il a fallu là encore s’organiser pour faire face à l’école à distance, particulièrement délicate en filière professionnelle.

      « Au début, raconte la responsable, la première semaine, il y a eu un cafouillage, la continuité pédagogique n’a pas été tellement mise en place. Puis, il y a eu une accélération. Les profs ont envoyé des devoirs par mail. »

      Depuis le début de la fermeture des établissements scolaires, il y a deux semaines, des difficultés techniques sur les plateformes officielles de travail à distance ont obligé les enseignants à faire preuve de créativité. Certains ont conçu des groupes WhatsApp. D’autres envoient simplement des consignes et exercices par courriel. Un peu trop parfois.

      Un jeune s’est retrouvé aussi avec 40 pages de travail, avec un rendu la semaine suivante.

      Certains élèves n’ont pas d’adresse mail, d’ordinateur, Internet ou de smartphone. Les éducateurs du département n’ont pas le droit de se déplacer. « Personne ne savait comment procéder. Pour les familles exilées, c’est compliqué. Parfois, elles ne parlent pas français. S’il y a un grand frère ou une grande sœur adolescente qui parle français, il ou elle va expliquer ce que les petits doivent faire. S’il n’y a pas de grands, cela signifie que les petits ne vont pas faire de devoir tout le temps du confinement ? Vont-ils redoubler ? », s’interroge encore Nordy Granger.

      Elle explique qu’ils sont livrés à eux-mêmes. Certains sont francophones mais ont des difficultés à l’écrit et besoin d’un enseignant pour tout comprendre. « Les éducateurs font tout ce qu’ils peuvent, ils sont eux-mêmes en télétravail, ils essaient d’aider par téléphone. Les enseignants de français langue étrangère, le FLE, appellent les élèves pour discuter avec eux et les rassurer. Mais c’est un tel chantier… »

      Alors l’association a décidé de tenir une permanence le mercredi et le samedi, en respectant les règles sanitaires et en filtrant l’accès au local, personne par personne. Ainsi une adolescente de 14 ans est-elle venue faire ses devoirs dans le petit bureau de la permanence, car elle vit dans un squat sans ordinateur.

      Nordy Granger s’inquiète de ces bouleversements de la scolarité, même s’ils sont indépendants de leur volonté. Quid des diplômes ? Comment vont faire les élèves en apprentissage pour valider leur cursus alors que les entreprises – hors BTP – sont à l’arrêt ?

      Elle craint que cela les pénalise pour obtenir un titre de séjour, lequel est conditionné par « suivi réel et sérieux de leurs études ». Or, s’il est écrit que le demandeur n’a pas fait d’effort pour suivre les cours dans son bulletin du troisième trimestre, la préfecture pourrait bien refuser sa délivrance.

      De son côté Aurore, mère de deux enfants, enceinte du troisième et proche du terme, joue de malchance. L’ordinateur familial a planté. Il n’est pas possible de le faire réparer ni d’aller en acheter un nouveau, faute d’avoir le budget et de pouvoir se rendre dans les magasins. Ses enfants, respectivement en sixième et en troisième, se débrouillent avec les smartphones de leurs parents.

      Seulement, il est difficile d’aller sur Pronote, l’une des plateformes utilisées pour l’école à distance, sur un simple téléphone. « Nous avons accès à tous les cours mais impossible d’être évalués », résume Aurore.

      L’école française se distingue pour sa propension à nourrir les inégalités qui la traversent. Ce moment inédit qui voit 12 millions d’élèves suivre leurs cours à distance met au jour ce que tous les observateurs du monde scolaire s’échinent à dénoncer. L’école est loin d’être aveugle aux différences sociales et, pire, elle ne fait pas grand-chose pour les corriger.

      Le ministre de l’éducation nationale l’a reconnu mardi 31 mars sur CNews. Selon Jean-Michel Blanquer, il y a « un grand risque » que la situation actuelle « creuse les inégalités » entre les familles qui ont la possibilité de faire la classe à la maison et les autres. Il a estimé qu’entre 5 et 8 % des élèves ont été perdus par leurs professeurs, qui ne peuvent pas les joindre depuis deux semaines.

      Pour lutter contre cela, un accord a notamment été passé avec La Poste, qui « va permettre à chaque professeur d’envoyer à partir de son ordinateur un document imprimé à un élève qui n’a pas d’équipement numérique ou qu’il n’a pas réussi à joindre autrement », a-t-il détaillé. Des tablettes peuvent être distribuées par des collectivités locales ou des associations aux familles qui n’ont pas d’équipement informatique, a promis le ministre.
      Le système D prévaut

      En attendant, pour les familles comme pour les enseignants, le système D prévaut.

      Virginie*, professeure des écoles dans une école Réseau d’éducation prioritaire (REP) à Pantin, en Seine-Saint-Denis, a fait en sorte de contourner les difficultés des familles de sa classe et a scanné un maximum d’exercices pour faire écrire les petits de CM2. Elle regrette simplement de n’avoir pas pensé à donner des crayons de couleur et des feutres aux élèves les plus démunis, car elle leur a aussi demandé de colorier des cartes et n’est pas sûre que tous possèdent le matériel idoine. Mais dans la précipitation, elle a paré au plus urgent.

      Depuis le début du confinement, Julien enseignant dans le Morbihan, s’occupe de sa classe de CM2 et de ses filles. Comme sa collègue de Pantin, il a veillé à limiter au maximum le stress. Il sait que des familles dysfonctionnent et que mettre une trop grande pression aux petits pourrait créer des conflits dans des foyers déjà violents. Certains n’ont pas d’équipement numérique ou pas de réseau internet. Il a donc évincé tout exercice nécessitant une imprimante et a privilégié les ressources gratuites et activités ludiques. Il fait écrire ses élèves « pour qu’ils ne perdent pas tout ».

      Parce qu’il sait aussi que la réalité scolaire, plus que jamais, est conditionnée par le milieu social des enfants.

      « Je fais attention au vocabulaire que j’emploie dans mes consignes pour ne pas utiliser le jargon pédago incompréhensible pour le commun des mortels. Malgré tout, plein de parents m’écrivent, car leur enfant pleure tous les jours et ne veut rien faire. Je leur dis de le laisser appréhender la situation car c’est incroyable ce qu’on vit. »

      La responsable de l’association Sorosa a contacté les enseignants, « bienveillants » pour leur demander de restreindre les demandes d’impression, « car on ne sait pas comment on va se procurer de l’encre quand on n’aura plus de réserves. Et surtout, on a envie de leur dire d’arrêter de mettre la pression aux élèves ».

      Pour sa part Milouda se débrouille malgré le confinement et réussit à se rendre chez un camarade de son fils, à deux kilomètres de là. « Le problème, c’est que son beau-père est raciste, il refuse que je vienne. Alors, j’y vais très tôt, avant qu’il ne se réveille, je récupère des devoirs que me donne la maman par la fenêtre. Mais elle ne peut pas tout imprimer car elle aussi est en rade. » Mais c’est déjà ça.

      Milouda est inquiète, car son fils a déjà des difficultés à l’école. En temps normal, il fréquente l’aide aux devoirs. Un soutien appréciable mais inaccessible aujourd’hui. « En milieu rural, il n’y a pas de MJC, pas de service public. Il n’y a rien pour les ados, pas de solidarité », regrette-t-elle.

      Des difficultés dans toutes les familles

      Des parents, mieux armés, font eux aussi part de leurs difficultés à assurer la mission qui leur est dévolue. À tel point que la FCPE de Paris a réclamé dans un communiqué qu’il y ait moins de pression sur les parents, les enfants et les enseignants de la part du ministère, qui tient à ce que tout continue.

      Marie a 46 ans et vit à Bayonne avec ses deux enfants de 10 et 2 ans. Adjointe administrative, elle est en télétravail. Son conjoint est à son compte mais avec une activité ralentie. De son propre aveu, elle se sent « privilégiée », même si l’école à la maison n’est pas une sinécure. Elle est très angoissée pour sa fille. Résultat, les premiers jours ont été très tendus.

      Sa fille est en CM1 et reçoit un planning quotidien, « assez ludique », par mail. Une fois par semaine, il y a une classe virtuelle d’une heure pour que tous les élèves se voient. Enfin… pour ceux qui possèdent le matériel informatique idoine… De son côté, Marie explique que tout est chronométré dans la journée de l’écolière.

      « Nous on déborde sur le temps de pause, ce qui nous met la pression. J’ai peur que ma fille n’y arrive pas et qu’elle accumule du retard. » Au bout de quelques jours, la mère de famille s’est dit qu’il fallait dédramatiser et que ce n’était pas grave de louper quelques exercices. « Sinon cela va devenir irrespirable. »

      Même les parents d’adolescents peuvent se sentir submergés. C’est le cas de France, 48 ans. Elle travaille à Paris dans la communication et s’occupe de son fils, élève de première. Celui-ci, comme tous les élèves de son niveau, a connu une année mouvementée, entre les grèves de transports, les blocus contre les « E3C », les nouvelles épreuves de contrôle continu, et maintenant le confinement pour cause de coronavirus. Les jeunes qui préparent un examen attendent encore des réponses claires de la part du ministre pour connaître les modalités du baccalauréat, ce qui ajoute un peu plus d’angoisse.

      La mère de cet adolescent reconnaît tout de go « ne pas être une super pédagogue », malgré ses diplômes de l’enseignement supérieur. « À 17 ans, ce n’est pas sa meilleure période, ni avec moi ni avec lui-même. Famille recomposée. On a un seul ordinateur, pas d’imprimante, ça complique les choses. »

      Elle ne se voit pas non plus dispenser à son fils un cours de sociologie ou disserter avec lui sur Le Rouge et le Noir de Stendhal, au programme, mais qu’elle a lu il y a une éternité.

      Eva* a 40 ans et vit dans le Val-de-Marne. Elle a deux enfants en primaire, en CE2 et en CM2. Responsable des ressources dans une association, elle gère son équipe à distance. Son conjoint est infirmier, donc impossible pour lui de l’aider dans le contexte actuel. Alors, la mère de famille s’est organisée le mieux possible. Elle a constitué des plannings avec des temps de travail, de pause et de déjeuner. Elle s’astreint à une routine avec ses enfants « pour différencier les jours de la semaine ».

      Sur le plan scolaire, Eva explique qu’elle gère au fil de l’eau, surtout avec un fils qui réclame une attention particulière : « On fait comme on peut, on reçoit par mail tout ce qu’il faut faire chaque soir. Autant l’aînée est autonome, elle a peu besoin d’aide. Mais son petit frère est en CE2, avec des difficultés de concentration et d’apprentissage. Ce n’est pas inquiétant mais il ne peut pas travailler tout seul. Et là c’est dur. Avec la maîtresse, il n’y a pas de lien affectif dans la dimension éducative. Là, tout vire au conflit. »

      Elle craint que son fils ne décroche s’il n’écrit pas et ne lit pas régulièrement. « Je vois tout ce qu’il aurait dû faire en une journée et qu’on n’a pas réussi… »
      Et si on arrêtait l’école à la maison ?

      Marwa aussi se démène comme elle peut avec deux enfants atteints de troubles de l’attention. À 43 ans, elle vit dans le VIIIe arrondissement à Paris, un quartier chic. Cette commerciale « à temps partiel » tient à préciser qu’elle élève seule ses deux enfants de 7 et 10 ans et occupe un logement social. Les deux souffrent d’un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH).

      La mère a entretenu une relation complexe avec l’école. Victime d’une orientation forcée en BEP secrétariat, elle regrette de n’avoir pu suivre les études longues dont elle rêvait. Elle raconte encore que son fils aîné a subi du harcèlement à l’école plus jeune et craint surtout que ses deux fils ne soient « catalogués comme futurs ratés en allant dans une école de bourgeois sans l’être eux-mêmes ».

      Alors, elle fait en sorte qu’ils poursuivent tant bien que mal leur scolarité, même confinés. L’aîné a été diagnostiqué tardivement, il accuse un retard dans son cursus. Marwa possède « une imprimante mais pas d’encre ». Elle se rend régulièrement à l’école – malgré les dangers – pour récupérer des exercices auprès du directeur.

      Marwa constate que la charge de travail est énorme. Elle tente de s’adapter. « C’est dur pour une maman solo. Ils ne savent pas se canaliser, ça hurle, ça chahute. Le matin, ce sont des piles électriques, impossible de les calmer. Après le déjeuner, j’arrive à avoir un moment d’attention. En temps normal, le premier a un AESH [accompagnant des élèves en situation de handicap − ndlr]. Là, il est greffé à moi. Le dernier arrive à peu près à travailler ; mais au bout d’un quart d’heure, il a besoin d’une pause. »

      Son fils aîné se braque dans un contexte tendu qui exacerbe son hypersensibilité, explique encore Marwa. « Il refuse de faire le minimum et se trouve des excuses. Je me retrouve à me battre pour un exercice. Je me suis battue deux heures pour une fraction… Ce n’est pas mon métier, on est à la maison. Lui-même n’arrive plus à se contenir. L’école le calme, c’est un cadre pour lui, il y a des règles là-bas. »

      D’ordinaire, un enseignant de collège, formé à travailler avec des enfants souffrant d’un TDAH, vient deux fois par semaine, le mercredi et le samedi pour aider les deux fils de Marwa. Ce qui lui permet un peu de souffler. Ce n’est pas le cas en ce moment.

      Aujourd’hui, elle vit mal son isolement et son sentiment d’impuissance. « On nous met une espèce de culpabilité, car on n’a pas toujours les moyens intellectuels ou la méthodologie pour expliquer à nos enfants. Rien que les divisions, ça a changé. On ne les pose plus pareil. » Elle craint qu’à la rentrée, une partie des élèves « ne soit complètement larguée, car dans le VIIIe, c’est marche ou crève ».

      France identifie une multitude « de micro-choses » qui font que c’est stressant. Le contexte général, très anxiogène, la pression volontaire ou involontaire des enseignants et des parents, la masse considérable de travail à rendre, parfois sur des notions à peine survolées en cours.

      « C’est un peu culpabilisant. J’ai l’impression d’être l’artisan de l’échec de nos enfants. Il y aura deux camps. Ceux qui auront su et ceux qui n’auront pas pu. Je ne comprends pas l’acharnement à maintenir tout cela. À part quelques ados qui ont le plaisir de l’apprentissage, on va dégoûter cette génération parce qu’on ne veut pas prendre en compte la réalité. On marche sur la tête. Il y a une pandémie, des gens vont mourir, mais il faut que tu passes ton bac. On ne peut pas fonctionner normalement quand rien ne fonctionne normalement. »

      Eva plaide en faveur d’une solution radicale. Arrêter l’école à la maison. « Il est impossible d’enseigner et de télétravailler en même temps. Stopper les cours desserrerait la pression, mettrait tout le monde à égalité, même si on sait que les CSP+ ne laisseront pas leurs enfants devant la télé. Mais du point de vue de l’institution, il n’y aura pas d’injonction remplie d’un côté et pas de l’autre… »

      Julien, l’enseignant du Morbihan, s’est aussi étonné que sa propre fille, en CM1, ait reçu une somme considérable de travail, une quarantaine de pages. À tel point qu’il a été surpris du nombre de feuilles sorties de l’imprimante qu’il a lancée sans regarder. Sans compter qu’il est difficile d’enseigner à son propre enfant, quand bien même c’est son métier. Lui aussi a dû faire face à des crises avec sa fille, qui s’est braquée à plusieurs reprises.

      Pour toutes ces raisons, il aurait aimé que tous les enseignants n’obéissent pas à la consigne ministérielle et proposent, au lieu des révisions des leçons, des activités pédagogiques. Histoire de réussir à ne pas trop creuser les inégalités dont est percluse l’école française.

      Le professeur ne se fait guère d’illusions : « De toute façon, on dénonce le mythe de l’école républicaine qui abolirait les différences. On savait que c’était faux, mais là, ça l’accentue. Là, le grand public les vit au quotidien, ces inégalités et leurs conséquences, ce qu’on dénonce tous depuis des années. »

      Certaines familles se sont « évanouies dans la nature », constate Virginie. Sur une vingtaine, une petite quinzaine ne donne pas de nouvelles. Les autres se surinvestissent au contraire. « Elles poussent leurs enfants, ce que j’arrivais à contenir quand on était en classe. Ces parents m’envoient cinq messages par jour pour me poser des questions. Ce sont ceux de la classe moyenne qui veulent que leurs enfants prennent l’ascenseur social », analyse Virginie.

      L’enseignante est inquiète des conséquences du confinement, car elle sait que certains sont inscrits sur des sites qui prétendent offrir des cours particuliers efficaces en ces temps inhabituels. « J’ai peur que les parents prennent trop d’initiatives. Quand je vais les récupérer, ils auront vu de nouvelles notions, ça va creuser les inégalités. En fait, cette situation exacerbe les comportements habituels. Ça laisse libre cours à ceux qui s’en fichent et à ceux qui mettent trop de pression à leurs enfants. »

      La « continuité pédagogique » voulue par le ministre Jean-Michel Blanquer suscite de plus en plus de critiques. De nombreux parents, notamment dans les familles modestes, se sentent dépassés. Témoignages de parents qui galèrent.

      https://www.mediapart.fr/journal/france/310320/des-gens-vont-mourir-mais-il-faut-que-tu-passes-ton-bac?onglet=full

    • M. Blanquer, arrêtez de #faire_semblant

      Si l’on en croit M. Le ministre de l’Education nationale, tout est sous contrôle. Tout le monde a trouvé son « rythme de croisière » sur la plateforme Ma classe à la maison, les jeunes de Terminale pourront passer leur bac d’ici la fin du mois de juin, les élèves rattraperont leurs retards d’apprentissage cet été grâce à des modules gratuits…
      Mais M. Blanquer, si vous arrêtiez de faire semblant ?
      Semblant de maîtriser une situation imprévisible, ou à tout le moins imprévue, semblant de faire comme si la continuité pédagogique fonctionnait, semblant de penser que plus de 90 % des élèves n’ont pas « décroché »… Bien sûr, les parents sont reconnaissants du travail réalisé par des professeurs mis en demeure d’enseigner à distance alors même qu’ils n’ont jamais, ou presque, été formés à ces nouvelles pratiques. Bien sûr, les parents ont répondu présent quand le Ministre leur a demandé d’accompagner leurs enfants dans ce processus. Mais voilà, ils n’en peuvent plus ! Ils disent stop à la pression qui s’exerce sur eux et les élèves.
      Ils ne veulent plus qu’on leur donne des dates de sortie de confinement sujettes à caution, recevoir des injonctions sur ce qu’ils devraient faire ou ne pas faire durant leurs vacances, préparer leurs enfants à des examens dont on ne connaît même pas l’organisation, aller chercher des devoirs photocopiés alors qu’ils devraient rester confinés. Tous se plaignent des devoirs trop lourds, du coût matériel induit par cette « continuité pédagogique » ou encore de l’impossibilité de se connecter à Parcoursup en respectant les dates limites.
      Nous, nous ne faisons pas semblant, tous les jours nous devons répondre aux parents stressés par leur difficulté à ne pas perdre pied dans le travail qui est demandé à leur enfants et qui s’ajoute à l’inquiétude causée par la pandémie.
      Désormais, nous exigeons :
      – la suspension immédiate de Parcoursup ;
      – l’arrêt des notes données aux élèves en cette période de confinement ;
      – l’allégement des travaux à réaliser à la maison ;
      – la garantie d’une reprise des cours là où les enseignants les avaient arrêtés le 16 mars dernier ;
      – la garantie que les diplômes des élèves ne prendront en compte que les notes obtenues en présentiel.

      https://www.fcpe.asso.fr/sites/default/files/2020-03/31-03-2020-M%20Blanquer%20arre%CC%82tez%20de%20faire%20semblant%281%29.pdf

    • La #loi_organique_d’urgence, le #Conseil_constitutionnel et la continuité pédagogique

      Démarrons par un point apparemment éloigné de la continuité pédagogique : le Conseil constitutionnel a rendu jeudi 26 mars sa décision sur la « loi organique d’urgence pour faire face à l’épidémie de Covid-19 ». La loi « organique » d’urgence est une loi qui vient compléter la loi « ordinaire » d’urgence du 23 mars dernier, sur un point bien précis : elle suspend jusqu’au 30 juin 2020 les délais dans lesquels doivent être normalement examinées les questions prioritaires de constitutionnalité, « afin de faire face aux conséquences de l’épidémie du virus covid-19 » (article unique de la loi, qui n’a toujours pas été publiée au Journal officiel).

      Les lois organiques sont des lois d’un type très particulier. Leur adoption étant prévue par la Constitution elle-même, elles sont d’une valeur juridique supérieure aux lois ordinaires et doivent être promulguées selon une procédure spéciale fixée à l’article 46 de la Constitution. Entre autres choses, un projet de loi organique ne peut pas « être soumis à la délibération de la première assemblée saisie avant l’expiration d’un délai de quinze jours après son dépôt » (alinéa 2). L’objectif poursuivi par cette règle est simple : si la Constitution de la Ve République impose qu’entre le dépôt du projet de loi organique par le gouvernement sur le bureau de l’Assemblée nationale ou du Sénat et sa discussion par le Parlement, quinze jours au moins se soient écoulés, c’est parce que les lois organiques sont trop importantes pour que l’on puisse prendre le risque de les adopter dans la précipitation.

      Pour la loi organique d’urgence, cette condition n’était pas remplie. Le projet de loi a été déposé mercredi 18 mars 2020 sur le bureau du Sénat et a commencé à être examiné dès le lendemain. Le non-respect du texte de la Constitution était donc indiscutable. Et pourtant… Dans sa décision du jeudi 26 mars, le Conseil constitutionnel ne voit là aucun motif d’inconstitutionnalité. Plus précisément, il estime que « compte-tenu des circonstances particulières de l’espèce, il n’y a pas lieu de juger que cette loi organique a été adoptée en violation des règles de procédure prévues à l’article 46 de la Constitution ». « Compte tenu des circonstances particulières de l’espèce », une demi-phrase, et c’en est tout de l’argumentation juridique. C’est qu’il n’y a pas grand-chose à expliquer, en fait : face à une loi organique qui viole de manière flagrante l’article 46 de la Constitution, le Conseil constitutionnel n’a pas eu d’autre choix que de créer une « théorie des circonstances exceptionnelles » en droit constitutionnel français. C’était, pourrait-on dire, le prix constitutionnel à payer à partir du moment où son choix était de sauver la loi organique.
      On comprend que le Conseil constitutionnel, eu égard à l’âge vénérable de ses membres – 72 ans de moyenne d’âge – et aux risques qui y sont associés, se sente en première ligne face à l’épidémie de covid-19, et panique quelque peu. Mais la décision de jeudi dernier est proprement indigne : indigne de toutes celles et tous ceux qui, des caisses de supermarché aux hôpitaux, sont vraiment en première ligne ; indigne, surtout, des fonctions d’une institution qui, normalement, ne devrait pas avoir vocation – en tout cas pas si facilement – à être aux ordres. Perd-on donc toute lucidité juridique dès que la situation devient exceptionnelle et urgente ?

      C’est à tous les niveaux que cette perte de lucidité juridique s’observe en ce moment, en réalité. L’enseignement supérieur et la recherche, on l’aura compris des différents articles publiés sur Academia depuis le début de l’épidémie, n’échappe pas à ce constat1. Que les circonstances soient exceptionnelles, c’est une chose ; qu’elles autorisent le ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, et les établissements qui en relèvent, à faire n’importe quoi, c’en est une autre. Pour la communauté de l’ESR, la situation devient très désagréable : englué dans l’urgence de la situation et le bouleversement de nos quotidiens, on regarde, sidéré, les « consignes » tomber. Il est temps, cependant, de reprendre collectivement notre lucidité juridique2, pour ne pas être écrasés par l’exceptionnalité du moment : vérifions une à une la validité de ces injonctions, et faisons la part des choses.
      La continuité pédagogique, certes, mais à quelles conditions juridiques ?

      La continuité pédagogique est la grande injonction du moment, et elle autorise tous les abus. À l’évidence, certains – au ministère, dans les rectorats et dans nos universités – semblent intimement persuadés que le vieux principe juridique de « continuité du service public », associé aux circonstances exceptionnelles qui sont les nôtres, suffit à recouvrir d’un voile de légalité chacune des décisions qui sont prises.

      Qu’il existe un principe de continuité du service public, c’est certain, tout comme il est certain que le juge administratif a toujours été compréhensif vis-à-vis des administrations qui, confrontées à une circonstance exceptionnelle, prenaient quelques largesses avec le droit auquel elles étaient soumises. Mais il serait désastreux que l’on prenne ces deux certitudes pour un argumentaire juridique à toute épreuve : à ce niveau de généralité, il ne s’agit que d’une mauvaise bouillie de droit administratif.

      Commençons plutôt par rappeler une donnée simple. Ni les « plans de continuité pédagogique » divers et variés qui inondent nos boîtes mail, ni les « plans de continuité des activités » (PCA) que tous les établissements arborent désormais pompeusement ne produisent du droit et n’ont pas davantage d’autorité réglementaire. Ils ne le peuvent tout simplement pas : ce sont tantôt des conseils, tantôt des mesures d’organisation des services ; mais, dans tous les cas, ce ne sont pas des mesures d’une force juridique suffisante pour introduire des dérogations au droit de la fonction publique, et encore moins des limitations aux libertés universitaires.

      Reprenons, à partir de là, les choses dans l’ordre. La réalité juridique actuelle dans les universités est bien plus prosaïque qu’on ne le croit, en fait. Elle tient en deux phrases : sur le fondement du décret du 23 mars 2020 « prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l’épidémie de covid-19 dans le cadre de l’état d’urgence sanitaire »,

      1° nos universités sont fermées aux « usagers des activités de formation », c’est-à-dire aux étudiants (article 9) ; et
      2° nous n’avons, pas davantage que nos étudiants, le droit d’y accéder, car, pour l’immense majorité d’entre nous, les trajets entre nos domiciles et nos établissements ne sont pas considérés comme des déplacements « insusceptibles d’être différés » (article 3).

      À ce stade, nous ne voyons rien d’autre sur le plan des textes juridiques. Ce ne sont pas les occasions légistiques qui ont manqué, pourtant : une loi et 31 ordonnances ont été publiées au Journal officiel la semaine dernière pour « faire face à l’épidémie », sans compter les multiples décrets et arrêtés. Mais c’est ainsi : le décret du 23 mars 2020 ne dit rien qui pourrait concerner la continuité pédagogique, pas plus que la loi d’urgence du 23 mars 2020. Aucune mesure d’« adaptation provisoire » du décret du 6 juin 1984 – le statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences –, et en particulier de son article 7 sur les services d’enseignement, n’a par ailleurs été prise. Et rien n’a été modifié quant aux conditions d’application du décret du 11 février 2016 sur la mise en œuvre du télétravail dans la fonction publique.

      Cette donnée juridique là, ce ne sont pas les « fiches » de la direction générale de l’Enseignement supérieur et de l’Insertion professionnelle qui y changeront quoi que ce soit, pas plus que la flopée de mails de nos présidents d’université. Pour le dire autrement, s’il existe bien un principe de continuité du service public, et quand bien même les circonstances sont exceptionnelles, ni la DGESIP, ni les présidents d’université n’ont un titre juridique suffisant pour ordonner ce que l’on doit faire pour assurer la continuité pédagogique. Il serait très grave que ce principe soit oublié dans le contexte dramatique actuel, et il est crucial de tenir bon sur ce point, alors que les présidents viennent déjà de recevoir des pouvoirs exorbitants pour décider des formes des prochains examens – une question qui relève, pourtant, directement des choix pédagogiques ((Sur les marges de manœuvre considérables qui sont reconnues aux présidents, ainsi que sur les interrogations quant aux concours de recrutement, nous renvoyons aux analyses – encore à approfondir – de l’ordonnance du 27 mars 2020 relative à l’organisation des examens et concours pendant la crise sanitaire née de l’épidémie de covid-19 : « Il n’est pas besoin de beaucoup de mots » : dérogations à tout va dans les universités, 28 mars 2020 et Oups ! Fin prématurée des mandats de présidents d’université ?, 29 mars 2020.)).

      Sans texte juridique, aucun dispositif précis de contrôle ne peut d’ailleurs être introduit. Qui aurait le droit de décider qu’une heure d’enseignement vaut une heure de vidéo ou de son, ou X pages de cours ? Qui aurait le droit de procéder à de telles équivalences, alors même que le bouleversement de notre cadre de travail est sans équivalent ? La règle, si règle il y a, elle est bien simple : chacun fait ce qu’il peut et ce qu’il se sent de faire, selon ses possibilités personnelles et familiales, son environnement de travail et son état psychologique. Personne, en particulier, ne pourra être sanctionné parce qu’il n’a pas assuré l’intégralité de son service : il manquerait un fondement juridique à cela, tout simplement parce que personne n’aura enfreint aucune règle, tant que les règles n’auront pas été modifiées. N’inversons pas l’ordre des choses, tout simplement : ce que fait le droit pour l’instant, ce n’est pas de nous obliger à une quelconque continuité pédagogique ; ce qu’il fait, c’est de nous confiner, donc de nous empêcher d’assurer nos heures d’enseignement relevant de nos obligations statutaires ou de nos contrats.

      Pour que les choses soient parfaitement claires : cela ne signifie pas qu’il n’y a aucune obligation de télétravail. En effet, même si, du côté de la fonction publique, il n’existe pas l’équivalent de l’article L. 1222-11 du code du travail, il ne fait aucun doute qu’en cas de contentieux, le juge administratif soutiendra qu’en période d’épidémie, la mise en œuvre du télétravail doit être considérée comme un aménagement du poste de travail rendu nécessaire pour permettre la continuité du service public et garantir la protection des agents. Mais cela signifie, en revanche, qu’on ne saurait se laisser dicter les conditions de la continuité pédagogique.

      Celle-ci est littéralement nue : faute de fondement juridique, elle n’est qu’une injonction. Bien sûr, il n’est pas impossible que de nouveaux textes soient édictés dans les prochaines semaines ; mais pour l’instant, la continuité pédagogique, ce n’est que ça : une injonction parfois autoritaire, qui se drape dans l’intérêt supérieur de nos étudiants, tout en oubliant qu’elle passe en réalité par pertes et profits la dégradation considérable de la qualité des enseignements que ces mêmes étudiants reçoivent et les inégalités tout aussi considérables que l’on crée entre eux. De ce point de vue, faute de fondement juridique, la continuité pédagogique ne s’apprécie que sur le plan pédagogique, de sorte que chaque enseignant-chercheur et enseignant, au titre de sa liberté d’enseigner, est légitime à apporter sa réponse aux problèmes pédagogiques lourds que soulève l’épisode actuel : combien d’étudiants perdons-nous en route dans toute cette affaire ? Quel est, plus précisément, notre seuil d’acceptabilité ?

      Bref, s’il est évidemment crucial qu’en ces temps tourmentés, nous accompagnions du mieux que l’on peut nos étudiants, il ne faudrait pas, pour autant, que quelques collègues – parfois devenus plus managers que collègues, d’ailleurs – perdent de vue que si continuité pédagogique il y a, elle procède d’abord et avant tout de la bonne volonté et du sens du service public des personnels de l’ESR. Il ne faudrait pas non plus, d’ailleurs, qu’ils perdent de vue que dans tous les cas, l’enseignement n’occupe qu’une partie de nos fonctions : les conditions d’une continuité de la recherche doivent aussi être respectées. Nous devons avoir un peu de temps pour bosser sur nos articles et nos livres, en somme.

      Hors ce dernier point, et quand bien même la « liberté pédagogique » des enseignants de l’éducation nationale n’offre pas le même niveau d’indépendance que les libertés universitaires, on observe que ce constat vaut largement, aussi, pour les collègues enseignant dans le premier degré et dans le second degré. C’est sans doute pourquoi, d’ailleurs, la porte-parole du gouvernement a si vite rétropédalé, mercredi dernier, après ses propos sur les « enseignants qui ne travaillent pas ». Ce n’est pas seulement que ses propos étaient factuellement faux ; c’est qu’ils présentent l’inconvénient d’attirer l’attention sur une réalité juridique dont chacun devrait prendre conscience : si la « continuité pédagogique » est à l’œuvre, c’est d’abord et avant tout en raison de la bienveillance des enseignants à l’égard de leurs élèves, beaucoup plus qu’en raison d’une obligation juridique. C’est aux enseignants qu’il revient d’en déterminer le contenu et la forme.

      Voilà le fin mot : sans nous, l’éducation nationale, l’enseignement supérieur et la recherche ne sont rien, car nous portons le système. Et en ce moment – dans les « circonstances particulières de l’espèce », pour reprendre la formule du Conseil constitutionnel –, nous le portons bien au-delà de ce à quoi nous sommes obligés.

      https://academia.hypotheses.org/21798

    • Message reçu via la mailing-list Facs et labos en lutte, le 17.4.2020 :

      Je partage avec vous un email reçu il y a 2 ans m’indiquant que la visioconférence prise en charge avec un équipement professionnel n’était pas envisageable mais aujourd’hui l’université impose la continuité pédagogique de la même discipline sur la plateforme #moodle avec des heures fixées et un temps imparti pour réaliser le devoir.
      Il paraît évident qu’à présent que les étudiants sont enfermés chez eux avec un ordinateur de fortune et une connexion internet basique, tout devient possible.

      C’est #carnavalesque !

      –-----------

      Bonsoir,

      J’ai lu avec attention votre message concernant $$$$$$$$.
      Je comprends aisément, à l’insistance de vos messages, combien la discipline vous tient à cœur au sein de l’université.

      Toutefois, je tiens à vous informer que le $$$$$$$$ n’est pas référencé dans les maquettes pédagogiques proposées par $$$$$$$$ ... et il n’est donc pas envisageable, sous quelque régime que ce soit, d’organiser un enseignement de $$$$$$$$.

      De manière complètement partagée par l’ensemble de l’équipe pédagogique locale, la formule de la visio conférence reste perçue comme la « pire » des choses quant à l’efficacité pédagogique, notamment, et surtout, pour ce type de matière, basée d’abord (et surtout) sur la notion de « dialogue permanent et fluide ». « L’échange » (réel, et non pas biaisé) avec un enseignant reste primordial si l’on désire garantir un certain niveau de résultat, ce que le système ne permet pas vraiment à ce jour, aussi performant soit-il technologiquement.

      Nos étudiants le savent parfaitement et en ont accepté le principe : le niveau d’exigence attendu dans toutes les matières dispensées présentiellement est perçu par eux comme relativement élevé.

      Je ne voudrais pas néanmoins que vous en concluiez que le $$$$$$$$ restera, par choix institutionnel, à jamais « sinistré » $$$$$$$$.
      S’il est une solution à envisager, je pense qu’il conviendrait de la mettre en œuvre en partenariat avec le service du $$$$$$$$, dont $$$$$$$$ constitue la mission première. A travers lui, des étudiants passionnés isolés pourraient trouver tout à loisir réponse à leurs attentes.
      Je vous invite donc désormais à plutôt vous adresser à $$$$$$$$, qui en est la directrice à $$$$$$$$.

      Ayant je l’espère apporté tous les éclairages nécessaires (et suffisants) à vos préoccupations et à votre démarche,
      Bien cordialement,

      –-> vous avez vu cette phrase, qui date, selon la personne qui envoyé le message, d’il y a 2 ans ??

      "la formule de la #visioconférence reste perçue comme la « pire » des choses quant à l’efficacité pédagogique"

      #visio-conférence

    • Oui à la continuité pédagogique à l’université, mais sans évaluation !

      Plus de 120 enseignants-chercheurs, issus de différentes universités, s’élèvent contre l’évaluation des étudiants pendant cette période de confinement. « Cette continuité pédagogique, imprévue et donc mise en place brutalement, exacerbe les inégalités sociales déjà présentes ». Une évaluation reviendrait à les renforcer davantage.

      Nous vivons une situation de crise exceptionnelle et historique, malgré cela de nombreux acteurs de l’enseignement supérieur sont dans la continuité (des examens, des concours…) comme si tout pouvait se poursuivre normalement. Or pour de nombreux étudiants, la situation actuelle de confinement n’est pas propice pour étudier convenablement à l’université. S’il est ainsi souhaitable de leur proposer des enseignements à distance, les évaluer sur des notions travaillées pendant cette période reviendrait à créer de profondes inégalités.

      Tout comme l’enseignement primaire et secondaire, l’université s’est lancée dans la poursuite des enseignements (cours magistraux, travaux dirigés, parfois même travaux pratiques) effectués avant le début du confinement. Les enseignants et enseignants-chercheurs ont souvent dû faire preuve d’ingéniosité et de ténacité pour continuer sur leur lancée. Contrairement au primaire et au secondaire où les enseignants doivent suivre les directives ministérielles, ceux de l’université ont une certaine liberté sur le contenu et les modalités pédagogiques (notamment l’évaluation) de leurs enseignements.

      Cette continuité pédagogique, imprévue et donc mise en place brutalement, exacerbe les inégalités sociales déjà présentes. En temps normal, elles sont quelque peu lissées : les étudiants peuvent tous assister (au moins en partie) aux cours, même s’ils ont de longs trajets ou s’ils doivent travailler à côté pour subvenir à leurs besoins… L’université met en effet à leur disposition des bibliothèques universitaires pour travailler au calme et utiliser des ressources documentaires, des ordinateurs, du réseau (wifi), parfois des imprimantes… Comme elle ne fournit pas ou peu d’ordinateurs portables aux étudiants ni de connexion Internet « à la maison », cette période de confinement et de « continuité pédagogique » repose uniquement sur les outils et accès au réseau personnels des étudiants.

      Des sondages réalisés récemment auprès d’étudiants de différents instituts montrent qu’un nombre non négligeable d’étudiants dispose uniquement d’un smartphone, ou doit partager ordinateur ou tablette avec le reste de la famille. L’étudiant muni seulement de son smartphone est alors fortement dépendant de son forfait personnel, mais aussi du réseau local. Une de nos étudiantes, confinée à la campagne, doit aller en haut d’une colline pour simplement lire ses mails ! Ne parlons pas de suivre des cours en ligne… Ou de lire un polycopié sur un écran de téléphone. Même avec un ordinateur, la qualité de la connexion peut être insuffisante pour assurer le suivi de cours en ligne avec des vidéos particulièrement gourmandes en termes de débit numérique.

      Au-delà de ces conditions techniques, il faut également bénéficier d’un endroit calme pour travailler pendant une partie substantielle de la journée, ce qui n’a rien d’évident. Dans une filière de l’université Paris Saclay où un sondage auprès des étudiants a été effectué, seuls les deux tiers des étudiants peuvent s’isoler pour travailler. Nombre d’étudiants doivent ainsi composer avec un logement étroit pour une famille, garder des frères et sœurs, etc. Certains doivent poursuivre leur travail alimentaire à côté : une étudiante caissière doit faire plus d’heures qu’en temps normal à cause de l’épidémie, elle est donc moins disponible pour suivre les cours. Il peut en outre y avoir des tensions au sein de la famille, moins perceptibles habituellement. On peut ainsi constater toutes sortes de situations bien réelles, qui sont objectivement un frein à l’apprentissage à distance.

      Malgré cela des cours en ligne ont lieu. On peut ici saluer le travail remarquable fait par les enseignants qui, s’ils sont en général confinés dans de meilleures conditions que leurs étudiants, sont également confrontés à certaines difficultés évoquées plus haut.

      La situation exceptionnelle que nous vivons est particulièrement anxiogène : étudier dans ces conditions est loin d’être optimal. Prolonger alors un cours à distance, en confinement, est une façon de penser à autre chose non seulement pour les étudiants qui peuvent le suivre décemment, mais aussi pour les enseignants. « Je dirais que les cours en visio sont ce qu’il y a de plus constructif et agréable, les rapports humains étant presque absents dans ce confinement, ils permettent d’entretenir du lien et d’entendre la voix de nos professeurs », témoigne ainsi une étudiante de l’Inalco.

      Compte tenu de toutes ces raisons, il est important que les enseignants poursuivent tant bien que mal leurs cours et travaux dirigés par l’intermédiaire d’outils de visualisation en ligne. En revanche, ces parties de cours effectuées depuis le début du confinement ne doivent pas faire l’objet d’une évaluation des étudiants ⎼⎼ à distance ou pas ⎼⎼ visant à l’attribution d’une note comptant dans la scolarité, sous peine d’amplifier les inégalités entre eux. Des examens pourront éventuellement se tenir à l’issue du confinement, dans les locaux des universités, et non en ligne, et ne devront pas porter sur des concepts vus pendant le confinement.

      Le service public d’enseignement supérieur fait un travail admirable pour le suivi pédagogique des étudiants à distance. Néanmoins, les processus d’enseignement à distance mis en place doivent faire figure d’exception et non devenir une norme, rien ne peut remplacer la présence physique d’un enseignant dans le processus d’apprentissage. « Par rapport à un cours présentiel, chaque activité me demande deux fois plus de temps. Les cours en ligne me demandent un travail très important et j’ai du mal à tout assimiler. Apprendre un concept seul ou avec de faibles interactions est beaucoup plus compliqué qu’en présentiel. » rapporte une étudiante de l’université Grenoble Alpes.

      https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/220420/oui-la-continuite-pedagogique-l-universite-mais-sans-evaluation

  • À quoi sert ParcourSup ? (Parole d’usager)

    Je divulgâche la réponse : à faire du tri social…

    Je suis cette année parent d’utilisateur (qui est donc enfant de prof… donc pas parmi les plus mal loti) de ParcourSup™ et je suis frappé par 4 choses :
    1. C’est très stressant même pour des bons élèves accompagnés par un milieu familial qui a les codes.
    2. Ce ne sont plus les élèves qui choisissent une orientation, un cursus comme à mon époque, mais très clairement des formations qui recrutent leurs futur·es formé·es.
    3. C’est trop engageant, trop tôt. Plutôt que de demander des « lettres de motivation » à des ados qui se cherchent, il faudrait mieux leur faire apparaître les futures passerelles possibles inter-parcours leur permettant de relativiser leur choix. Car du discours sur la fluidité des parcours dans les lycées aux discours tenus lors des portes ouvertes, c’est pas tout-à-fait la même histoire.
    4. Je ne sais pas comment font les élèves issu·es des milieux populaires qui n’ont pas les codes, qui ne sont pas accompagné·es par leur famille. Et je ne comprends pas comment la lettre de motivation peut être utilisée autrement que pour du tri social (codes, niveau de langue, anticipation des attendus du ’recruteur’).

    En outre, j’ai l’impression que la réforme du bac va renforcer ces aspects.

    #éducation #sélection #témoignage #baccalauréat #ParcourSup #OrientationScolaire

  • Condamnés à réussir

    Chaque année, en novembre, toute la #Corée_du_Sud retient son souffle pendant une journée : cinq cent mille jeunes passent leur examen de fin d’#études, dont les résultats s’avèrent déterminants pour leur avenir professionnel.

    Portrait d’une #jeunesse sud-coréenne sacrifiée sur l’autel de la #performance et de la #réussite_scolaire.


    https://www.youtube.com/watch?v=h-wjwyVQXMc

    #sélection #université #concours_national #excellence #université_d'élite #stress #éducation #système_éducatif

  • En 10 citations, la destruction néolibérale de l’Université publique

    Si elle est adoptée, la #Loi_de_programmation_pluriannuelle_pour_la_recherche (#LPPR) devrait assurément accélérer la destruction néolibérale de l’Université et de la recherche publiques, en particulier en accroissant une #précarité déjà endémique (en termes de statuts d’emploi), en accentuant les #inégalités entre établissements universitaires et entre laboratoires, et en rognant toujours un peu plus l’#autonomie (relative) des chercheurs·ses et des enseignant·e·s-chercheur·se·s.

    Mais, comme on le verra à travers les dix citations que nous avons sélectionnées, la LPPR (http://www.sauvonsluniversite.fr/spip.php?article8594) vient de loin et constitue une étape dans le projet stratégique des classes dominantes d’une inféodation toujours plus étroite de l’ensemble du système d’enseignement et de la recherche publique aux intérêts du capital (http://www.contretemps.eu/greve-universite-precaires), qu’il s’agisse de soumettre la production de connaissances aux intérêts immédiats des entreprises, de faire de l’Université un nouveau terrain d’accumulation (notamment via l’instauration de frais d’inscription élevés (https://www.contretemps.eu/a-lire-un-extrait-de-arretons-les-frais-pour-un-enseignement-superieur-g), tendant à une privatisation de son financement) ou de marginaliser tout ce qui pouvait limiter la fabrication scolaire ou universitaire du consentement à l’ordre social.

    Sur tout cela et pour aller plus loin, on pourra consulter notre dossier : « L’Université saisie par le néolibéralisme, entre marchandisation et résistances » (http://www.contretemps.eu/universite-capitalisme-marchandisation-resistances).

    *

    « L’#éducation et la #formation sont considérés comme des #investissements_stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise […]. L’#industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés. […] Les enseignants n’ont qu’une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des #affaires et de la notion de #profit » (La Table-ronde des industriels européens, réunissant les 50 plus grandes firmes européennes, 1989, rapport « Éducation et compétence en Europe »).

    « La #responsabilité de la formation doit, en définitive, être assumée par l’industrie. […] Le monde de l’éducation semble ne pas bien percevoir le profil des collaborateurs nécessaires à l’industrie. […] L’éducation doit être considérée comme un service rendu au monde économique » (La Table-ronde des industriels européens, 1995).

    « Oubliée l’époque où universités et entreprises se regardaient en chiens de faïence… En quelques années, une nouvelle organisation de la recherche s’est mise en place autour de la figure emblématique du #chercheur-entrepreneur » (tirée de RDTinfo, le « magazine d’information sur la recherche européenne » publié par la Direction générale de la Commission chargée de la recherche, 2002, cité par Isabelle Bruno dans son livre À vos marques®, prêts… cherchez !).

    « Pour éviter de se heurter à un front de #résistance interne et externe qui conduirait à l’échec, la réforme doit être menée pas à pas, sans proclamation tonitruante » (Philippe Aghion et Elie Cohen, économistes auteurs du rapport « Éducation et croissance » dont est tiré cette citation, 2004).

    « À budget comparable, un chercheur français publie de 30 à 50% de moins qu’un chercheur britannique dans certains secteurs. Évidemment, si l’on ne veut pas voir cela – je vous remercie d’être venu, il y a de la lumière, c’est chauffé –, on peut continuer, on peut écrire… » (Nicolas Sarkozy, alors Président de la République, en janvier 2009).

    « Le #CNRS dans son entier doit se placer à l’interface entre la création de valeur par ses scientifiques et le captage de cette valeur par les #entreprises » (Alain Fuchs, alors Président du CNRS, en 2010).

    « La plupart des universités n’ont pas la culture d’un #centre_de_coûts, Or, si on est autonome, si on gère son budget, on est un centre de coûts et un #centre_de_profits. Il faut qu’elles acquièrent cette culture. Il faut savoir formater une offre et faire payer les factures. Et ne pas considérer que, lorsqu’on fait une prestation pour l’#hôpital ou le CNRS, elle doit être gratuite parce qu’on fait partie du #service_public ! » (Geneviève Fioraso, alors ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, en janvier 2014).

    « Il faut bannir du vocabulaire les mots de #concurrence et d’#excellence, détestés par les syndicats d’enseignants et d’étudiants. Remplacer ces #mots systématiquement par #ouverture et #diversité. Dans un système ouvert et divers, on répond aux demandes des jeunes et des familles, on permet à chacun d’aller aussi loin que ses capacités le permettent. La #sélection ne signifie pas #exclusion mais plutôt #orientation. En contrepartie les universités devront ouvrir des formations adaptées aux étudiants mal préparés, issus des séries de bac techno ou pro. Il n’y aura aucun #rationnement, aucune exclusion » (Robert Gary-Bobo, professeur d’économie à l’ENSAE, conseiller de Macron pour l’enseignement supérieur, note à l’adresse du candidat Macron transmise en novembre 2016).

    « On peut imaginer maintenir dans chaque université quelques formations de licence quasi-gratuites dans les grandes disciplines à côté de #formations_payantes. L’ancien système à côté du nouveau. Ces #formations_gratuites seront bientôt désertées, sauf par les militants de l’#UNEF, qui mettent 6 ans à faire une licence » (Robert Gary-Bobo, professeur d’économie à l’ENSAE, conseiller de Macron pour l’enseignement supérieur, note à l’adresse du candidat Macron transmise en novembre 2016).

    *

    « Cette loi [de programmation pluriannuelle de la recherche] doit être à la hauteur des enjeux pour notre pays. Il faut une loi ambitieuse, inégalitaire – oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale, une loi qui mobilise les énergies » (Antoine Petit, PDG du CNRS, décembre 2019).

    http://www.contretemps.eu/neoliberalisme-universite-dix-citations

    #citations #néolibéralisme #université #France #université_publique #gratuité #darwinisme_social #enseignement #enseignement_supérieur #ESR

    –---

    Concernant la dernière citation et le darwinisme social promu par #Antoine_Petit, voir :
    https://seenthis.net/messages/815560

    Sur la LPPR, voir aussi :
    https://seenthis.net/messages/819491
    –-> et les actions de résistance : https://seenthis.net/messages/820393

    ping @reka @isskein

    • Dossier : l’Université saisie par le néolibéralisme, entre #marchandisation et #résistances

      L’Université est au cœur du processus de #marchandisation_néolibérale, au moins depuis le début des années 2000. Mise en concurrence des équipes de recherche, mise en marché de l’enseignement supérieur, libéralisation ou augmentation des frais d’inscription, développement des établissements privés, introduction de logiques commerciales et d’acteurs capitalistes… la marchandisation prend plusieurs formes et transforme les conditions de travail et d’existence des universitaires, des personnels administratifs et techniques, mais aussi des étudiant·e·s.

      Si les mobilisations ont été nombreuses – en France comme ailleurs (Chili, Québec, etc.) –, avec plus de défaites que de victoires, ces résistances ont contribué à former une jeunesse fortement mobilisée contre le capitalisme néolibéral et ont posé les jalons d’un projet d’Université – libérée des impératifs marchands, gratuite et émancipatrice.

      http://www.contretemps.eu/universite-capitalisme-marchandisation-resistances

  • Fil de discussion autour de la #Loi_de_programmation_pluriannuelle_de_la_recherche (#LPPR) : informations autour du contenu de la loi...

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    #LPPR : En finir avec « ce stupide calcul des #192_heures du temps de service »

    « Ce stupide calcul des 192 heures du temps de service », c’est ainsi qu’un président d’université présentait la règle principale qui régit le temps de travail des #enseignants-chercheurs (EC). Sa suppression était l’objet de l’ateliers « Référentiel temps des E.C. & Compte Epargne Enseignement et Recherche : quelles évolutions ? » organisé à l’Université de Strasbourg. Ce calcul devrait être entière revu en février prochain. L’occasion de s’interroger sur les enjeux du temps de travail des enseignants-chercheurs.

    Depuis 1984 et la loi Sauvadet, les EC ont un service statutaire d’enseignement de 192 heures. En théorie, cela correspond à un mi-temps, l’autre étant consacré à la recherche. En pratique, c’est un peu plus compliqué. Un historique est disponible ici :

    La règle des 192 heures est difficile à saisir, car elle change de tout au tout selon le point de vue que l’on adopte : Université dans son ensemble, enseignants-chercheurs, dirigeants des universités ou ministère.
    Du point de vue de l’Université…

    Du point de vue de l’Université, la règle des 192 heures a deux fonctions :

    – assurer, qu’à l’Université, l’enseignement soit adossé à la recherche et la recherche à l’enseignement ;
    – assurer une base commune à tous les enseignants-chercheurs, ce qui participe à faire communauté.

    Il est ainsi assez remarquable qu’une ATER (attachée temporaire d’enseignement et de recherche) en chimie dans un IUT de campagne dispose des mêmes obligations de service qu’un professeur de Lettres de classe exceptionnelle à la Sorbonne. C’est un point commun très fort, et une des richesses principales de notre système universitaires.
    Du point de vue des enseignants-chercheurs…

    Du point de vue des enseignants-chercheurs, cette règle est souvent perçue comme une contrainte lourde et inutile. A différents moments de leur carrière, ils peuvent vouloir investir plus de temps dans l’une ou l’autre des activités. Même si cela est reconnu comme globalement bénéfique, il peut être frustrant de devoir faire cours en plein milieu d’une recherche, ou de devoir publier pendant le montage d’un cours passionnant.

    De plus, durant les 15 dernières années, les gouvernement ont démultiplié le nombre des missions des EC, et les taches administratives se sont notoirement alourdies. Ces raisons font que de nombreux dispositifs affaiblissent déjà la règles des 192h : CRCT, décharges, référentiels de tâches, équivalences horaires, heures complémentaires, etc. Au final, peu d’enseignants-chercheurs effectuent exactement 192h.

    Enfin, la contrainte administrative est souvent lourde : pour une heure d’enseignement en trop ou en moins, c’est plusieurs heures qui pourront être nécessaires pour résoudre le problème avec l’administration. Tout ceci conduit à ce que cette règles n’ait globalement pas une très bonne réputation. Ainsi, son assouplissement représente l’espoir pour les EC de :

    faire moins d’heures d’enseignement, notamment pour chercher plus, mais aussi pour enseigner mieux ;
    avoir moins de contraintes administratives ;
    avoir une meilleure reconnaissance des différentes activités, et donc une augmentation des rémunérations.

    Mais ces espoirs sont vains dans le contexte actuel. En effet, les universités ne disposent plus des marges de manœuvre permettant de baisser le nombre d’heures, de diminuer les charges ou d’augmenter les rémunérations. On pourra seulement organiser un transfert d’un EC à l’autre, opération qui intéresse avant tout les directions.
    Du point de vue des directions des universités…

    Du point de vue des directions des universités, les 192h sont une contrainte lourde. Cette règle empêche notamment d’obliger un EC à faire plus d’heures de cours, quelle que soit sa production scientifique. Elle oblige également à payer les heures de cours supplémentaires, même si le tarif est notoirement bas.

    En période d’augmentation du nombre d’étudiants et de gel des effectifs, les 192 heures peuvent apparaître comme une contrainte intenable aux yeux des directeurs de composante. Ils peuvent alors chercher à l’affaiblir afin de pouvoir « tenir les maquettes », notamment par la négociation à la baisse des référentiels et équivalences horaires.

    Pour les présidences, la règle des 192 heures empêche surtout la « bonne gestion » des personnels. Il est impossible de déployer un « management agile » avec des personnels ayant tous les mêmes obligations. Or, la masse salariale représente environ 80% du budget des universités : 160 M€ en moyenne, et jusqu’à plus de 500 M€. La moitié environ est consacrée aux enseignants-chercheurs.

    Malgré les RCE (responsabilités et compétences élargies), 40% du budget d’une université échappe donc au contrôle de sa direction. Cela peut légitimement être perçu comme une atteinte à l’autonomie de présidences s’estimant à même de mieux utiliser ces centaines de millions d’euros si elles en disposaient vraiment.
    Enfin, du point de vue du ministère…

    Du point du vue du ministère, l’enjeu des 192 heures est surtout un enjeu financier. Avec 90 000 enseignants du supérieur dont 55 000 enseignants-chercheurs, au tarif de l’heure complémentaire, chaque heure en plus représente entre 3 et 5 M€. L’enjeu est donc de taille.

    Cependant, augmenter les services uniformément serait inacceptable pour la communauté, qui risquerait de faire front commun. Il est toujours plus facile d’avoir à faire à une communauté aux intérêts divisés. Supprimer la règle des 192 heures commune à tous les EC est donc aussi un enjeu de gestion du rapport de force pesant sur les réformes.

    La fin de cette règle commune pourrait bien faire voler en éclat la communauté universitaire, déjà beaucoup fragilisée. Cette division s’avérerait extrêmement rentable des points de vue financiers et réformateurs, mais non sans de grands risques pour le bon exercice des missions et les conditions de travail.
    Un peu d’anticipation

    La règle des 192 heures est perçue de façon très différente par les différents acteurs de l’enseignement supérieur, ce qui rend les discussions très compliquées. Il y a peu de chance pour qu’elle soit sèchement supprimée, il sera tout aussi efficace de développer les dispositifs dérogatoires qui existent déjà et d’en proposer de nouveaux, en apparence -et en apparence seulement- avantageux pour les enseignants-chercheurs. On peut alors anticiper les réactions des différents acteurs suite à une dérégulation :

    Le ministère pourra justifier une baisse relative des dotations par étudiant face aux présidences, en argumentant qu’elles ont désormais l’agilité qu’elles réclamait dans la gestion des heures d’enseignement.
    Les présidences pourront (enfin) développer des stratégies d’établissement différenciantes, en clair : proposer des conditions de travail différentes d’une université à l’autre, et même d’un EC à l’autre. Caricaturalement, pour augmenter l’attractivité, on pourra officiellement permettre aux stars d’enseigner ce qu’elles souhaitent, ce qui implique que d’autres devront faire plus d’heures.
    Les enseignants-chercheurs resteront pris dans le système de pressions qu’ils entretiennent déjà eux-mêmes, et qui poussent certains à accepter toujours plus de charges sans contrepartie, pendant que d’autres évoluent toujours plus vite dans leur carrière.

    Les premiers sont ceux qui appliquent une stratégie collective, et les seconds ceux qui appliquent une stratégie individualiste. La communauté devrait donc en sortir notoirement affaiblie, ouvrant des perspective de réformes encore plus intéressantes pour les réformateurs.

    http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2019/12/20/lppr-en-finir-avec-ce-stupide-calcul-des-192-heures-du-temps-de-servic
    #ESR #université #France #enseignement #recherche

    sur la #LPPR, voir aussi :
    https://seenthis.net/messages/816183#message816189

    • À la découpe : sur le vote de la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR)

      La Loi de programmation pluriannuelle sur la recherche, annoncée en grande pompe par le Premier Ministre Philippe en janvier 2019 , et qui a occasionnée une quantité assez considérable de travail et de textes de préparation, n’aura pas lieu.

      Pourquoi ? Parce que le Sénat n’aura pas un moment à lui consacrer en 2021. Son calendrier prévisionnel 2020 en atteste. De là à dire que les multiples dispostions bénéfiques et maléfiques qui en étaient attendues n’auront pas d’existence, il y a un pas à ne pas franchir.

      La première raison, c’est que la plupart des dispositions délétères qui apparaissaient dans quelques textes, notamment le groupe de travail n°2 “Attractivité des emplois et des carrières scientifiques“, ont pour l’essentiel été votées dans la Loi sur la transformation de la fonction publique le 6 août 2019 ; les décrets d’application de dispositifs concernant la supression des commissions paritaires, des CDI de chantier, de la rupture conventionnelle, etc. sont parus au 1e janvier 20193. Ce processus déjà largement entamé dans notre secteur par le recours abusifs aux contrats, aux vacations, a en priorité concernés les fonctions BIATSS, qui recourent à la contractualisation à hauteur de 40% des emplois. Ce sont elleux qui ont également expérimenté les CDI de chantier. En substance, dans la loi et ses décrets d’application, et en pratique, dans les politiques RH effectives, il s’agit de détruire le statut de fonctionnaire d’État.

      La seconde raison vient d’une autre loi, passée encore plus inaperçue que la première : la loi PACT. Le projet de loi relatif à la croissance et à la transformation des entreprises a en effet, a priori, peu de choses à voir avec la recherche fondamentale, tout particulièrement en sciences humaines et sociales. Comme on peut le lire en ligne :

      Par ce projet de loi, le Gouvernement ambitionne de “relever un défi majeur, celui de la croissance des entreprises, à toute phase de leur développement, pour renouer avec l’esprit de conquête économique” et pour cela, de transformer le modèle d’entreprise français pour “l’adapter aux réalités du XXIe siècle“.

      Cela est d’autant plus curieux que les débats parlementaires se tiennent au lendemain de la cérémonie de clôture des 80 ans du CNRS, où le Président Macron annonce la future LPPR : plusieurs interventions s’interrogent d’ailleurs sur la nécessité de prendre certaines dispositions alors que la LPPR est en cours d’élaboration. Pourtant la lecture des débats parlementaires au Sénat laisse comprendre tout autre chose4. Plusieurs articles concernent directement les chercheurs et chercheuses, leur statut, le CDI de chantier. Qui plus est, les barrières entre fonction publique et entreprises sont levées : désormais les chercheurs peuvent prendre 20% de participation au capital des entreprises, sans que la commission de déontologie est besoin d’être saisie — ce qu supprime de facto cette instance5. Comme le résume assez bien Bruno Lemaire :

      Chercheur moi-même à mes débuts, attaché à la durée puisque je travaillais sur Marcel Proust, je reconnais bien volontiers la nécessité d’offrir du temps long, mais comme ministre de l’Économie, je pense aussi que les Français sont impatients d’avoir des résultats dans le temps court. Nous concilions les deux : d’un côté, le débat ouvert par le Premier ministre, notamment sur le CNRS, de l’autre, des mesures pour faire tomber les murs entre la recherche et l’entreprise.

      On comprend mieux pourquoi, alors qu’une négociation est censée avoir cours entre la Ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation à la demande du Premier Ministre à propos de la LPPR, celle-ci n’aura pas lieu. Il suffit de caser quatre-cinq articles improbables dans la loi sur les retraites.

      Précisons deux points supplémentaires :

      une Loi de programmation pluriannuelle n’est pas vraiment contraignante, ainsi que le prouvent les précédentes lois de programmation sur la défense, qui n’ont jamais été respectées. C’est la loi budgétaire qui compte.
      La loi budgétaire 2019 vient d’être votée. Elle confirme une diminution supplémentaire du budget de l’ESR, comme le précise à la tribune du Sénat, Pierre Ozoulias6.
      Intervention générale de PIerre Ozoulias, sénateur,
      lors de l’examen de la loi de finance, le 29 novembre 2019. Monsieur le Président,
      Madame la Ministre,
      Mes chers collègues,

      À cette tribune, l’an passé, j’avais appelé votre vigilance sur les prodromes flagrants d’un décrochage de l’enseignement supérieur et de la science française. Les groupes de travail, chargés de la réflexion préparatoire à l’élaboration de la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche, viennent de confirmer ces inquiétudes et dressent un bilan partagé de cet état préoccupant. Notre collègue, Cédric Villani, député et président de l’OPECST, résume ce diagnostic pessimiste en deux formules : « la France n’investit pas assez dans sa recherche » et elle a « perdu du terrain » dans ce domaine.

      Depuis bientôt dix ans, les dépenses de recherche croissent moins vite que le produit intérieur brut. Elles représentaient encore 2,28 % du PIB en 2014, contre 2,19 % aujourd’hui. L’effort budgétaire de l’État dans ce domaine est médiocre et bien inférieur à celui de nos voisins européens. Les sommes investies par les entreprises pour la recherche représentent 1,4 % du PIB en France, contre 2 % en Allemagne et ce différentiel ne cesse de croître, car, en 2017, elles n’ont augmenté que de 1,7 % en France, contre 7,8 % en Allemagne et 8,7 % en Suède.

      La faiblesse chronique de ces investissements a des conséquences funestes pour l’emploi scientifique et pour l’attrait des étudiants pour les carrières scientifiques. La France est un des rares pays de l’Europe pour lequel le nombre de doctorants est en baisse constante. Cette régression doit être rapprochée de la chute drastique des recrutements par les opérateurs publics. Ainsi, pour le seul CNRS, les postes ouverts pour les chercheurs étaient de 412 en 2010, contre 240 en 2020, soit une baisse de plus de 40 % en dix ans. Dans ces conditions, c’est la validité scientifique des concours qui est fragilisée. Par découragement, de nombreux jeunes chercheurs quittent notre pays et cette fuite des cerveaux est un symptôme de plus du déclin de la science française. Je pourrais malheureusement poursuivre durant toute la durée de mon intervention l’énoncé de ces affaiblissements.

      Votre projet de budget n’ambitionne pas d’y mettre fin. Au contraire, il s’inscrit dans un cadre qui a imposé à l’enseignement supérieur et à la recherche une progression budgétaire inférieure à celle de l’État. Par-delà les effets d’annonce et la promotion de mesures nouvelles, plusieurs déficits structurels vont nécessairement continuer d’affaiblir, en 2020, la situation économique des opérateurs de la mission.

      Ainsi, l’absence de compensation du « glissement vieillesse technicité », oblige les opérateurs à réduire leur masse salariale pour le financer. Pour les universités, cette perte conduit au gel de plus de 1 200 emplois. Je regrette vivement, avec nos rapporteurs, que le Gouvernement demande au Parlement de se prononcer sur des objectifs qu’il sait inaccessibles. De la même façon, dans un contexte de hausse de la démographie estudiantine, la quasi-stabilité des moyens alloués aux universités aboutit à une baisse du budget moyen par étudiant. Ce ratio est en diminution de près d’un point tous les ans, depuis 2010. En 2018, il est estimé à 11 470 euros per capita, soit son plus bas niveau depuis 2008.

      Cette décimation de l’emploi scientifique a touché encore plus durement les opérateurs de la recherche. Ainsi, le CNRS  a perdu, en dix ans, 3 000 emplois, soit près de 11 % de ses effectifs. Mais, la non-compensation du GVT a sans doute été considérée comme une saignée trop peu indolore. Votre Gouvernement, pour aller plus vite, a donc décidé d’augmenter le niveau de la réserve de précaution de 3 % à 4 %. Le précédent de la loi de finance rectificative, adoptée cette semaine, révèle que, pour la mission de l’enseignement supérieur et de la recherche, les crédits gelés en début de gestion budgétaire sont intégralement annulés à la fin de l’année. Cher collègues, nous débattons donc d’un budget qui sera encore plus diminué l’année prochaine par les annulations.

      À  tout cela, il faut ajouter le refus du Gouvernement d’anticiper les conclusions de la récente et inédite décision du Conseil constitutionnel. Grâce à votre décret sur les droits d’inscription différenciés, les Sages ont considéré que l’enseignement supérieur était constitutif du service public de l’éducation nationale et que le principe de gratuité s’y appliquait. Le Conseil admet toutefois qu’il est loisible pour les établissements de percevoir des droits d’inscription à la condition qu’ils restent modiques par rapport aux capacités contributives des étudiants. Il n’est point besoin d’attendre l’interprétation que donnera le Conseil d’État de cette décision pour supposer qu’elle ouvre des voies de recours pour tous les étudiants qui considèrent leurs frais d’inscription disproportionnés. Ces possibles contentieux risquent de priver de nombreux établissements de ressources importantes.

      En théorie votre projet de budget apparaît en quasi stabilité, en pratique, il risque de s’avérer encore plus déficient que l’an passé. À tout le moins, il n’est pas la manifestation budgétaire d’une priorité politique pour l’enseignement supérieur et la recherche et vous en avez parfaitement conscience puisqu’il nous est demandé d’attendre le début de l’année prochaine pour connaître des ambitions du Président de la République en ces matières.

      Nous débattons donc d’un projet de budget des affaires courantes et les annonces décisives sont réservées à un autre auditoire. Il en est ainsi du budget de la recherche comme de celui de la sécurité sociale, l’essentiel n’est pas destiné à cet hémicycle !

      Ce budget est parfaitement clair et contredit exactement tous les avis émis par les différentes instances — Académie des sciences, CoCNRS, CNRS, Conférence des présidents d’université, groupes de travail préparatoires — pour appauvrir encore le budget de l’ESR. Et ce, en accroissant le Crédit impôt recherche, dispositif bien connu d’optimisation fiscale7.

      Pour ce qui est de l’application de la loi “darwinienne et inégalitaire” attendu par le président Macron et son bras droit Antoine Petit, nous n’avons pas davantage d’inquiétude. Thierry Coulhon, encore il y a peu Conseiller éducation, enseignement supérieur, recherche du Président Macron sur les questions et auteur des différentes dispositions ESR dans les projets de loi susdits, est seul candidat au Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, à même donc de distribuer les résidus de budget en fonction du “mérite” et de la “performance”.


      *

      À l’issue de la lecture au pas de charge de la trépidante actualité législative touchant enseignement supérieur et recherche, affirmons simplement :

      L’Université est morte
      Vive l’Université

      https://academia.hypotheses.org/7164

    • La commission permanente du Conseil National des Universités vote à l’unanimité une motion sur la LPPR

      La commission permanente du #CNU, réunie le mardi 7 janvier 2020 à Paris en vue de l’installation de son bureau, rappelle son attachement aux missions nationales du CNU, instance garante d’équité, d’impartialité, d’expertise et de collégialité dans l’appréciation des différents aspects de la carrière des enseignants-chercheurs.

      L’assemblée s’alarme de certains éléments évoqués dans les rapports préalables au futur projet de loi de programmation pluriannuelle de la recherche : la suppression de la procédure de qualification, de la clause d’accord des intéressés pour la modulation des services, de la référence aux 192 heures (équivalent TD) d’enseignement et donc de la rémunération des heures complémentaires, ainsi que la création de nouveaux contrats de travail d’exception aux dispositions statutaires.

      Si elles devaient obtenir force de loi, ces dispositions équivaudraient à une remise en cause du statut d’enseignant-chercheur et des fonctions du CNU.

      L’assemblée demande instamment que la CP-CNU soit désormais associée à la réflexion sur la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche.

      NPPV : 0
      ABST : 0
      CONTRE : 0
      POUR : unanimité des présents

      https://academia.hypotheses.org/category/politique-de-la-recherche/lppr-notre-avenir

    • “La dénomination « maître de conférences » n’est pas valorisante” : sur la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche

      Les groupes de travail en préparation de la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche, dont le vote est prévue au printemps 2020, ont rendu leurs rapports respectifs en septembre 2019. Ils retrouvent une certaine actualité à l’occasion des la polémique lancée par Antoine Petit, président-directeur général du CNRS et d’Emmanuel Macron, président de la République.

      Le rapport du Groupe de travail n°2, “Attractivité des emplois et des carrières scientifiques“, dirigé par Philippe Berta, Philippe Mauguin, Manuel Tunon de Lara1 , commence par un constat simple :

      le niveau de rémunération des emplois de l’ESR, notamment en début de carrière, est très insuffisant, inférieur de près de 40% à la moyenne de l’OCDE. Il est aussi inférieur de près de 35% aux rémunérations des autres corps de rang A de la fonction publique et de plus de 20% de la fonction privée. Le constat n’est pas différent, sinon pire, pour les personnels administratifs et techniques.

      Le niveau de rémunération faible est à mettre en regard des moyens, là aussi largement insuffisant. “Or, a indiqué un chercheur français désormais parti à l’étranger, « les moyens, c’est une façon de dire aux gens que ce qu’ils font est important ». (p.21).

      le nombre d’emplois pérennes a drastiquement diminé depuis 2012

      C’est vrai pour les EPST (-7,8% en 6 ans), comme pour les Universités où le nombre d’enseignants-chercheurs est resté stable alors que les effectifs croissaient. Désormais un tiers des enseignements à l’Université est assuré par des contractuel.les ou des PRAG.
      L’emploi contractuel est massif, tant dans les EPST (25%) que dans les Universités (35%).

      Baisse importante des recrutements de chercheurs, d’enseignants-chercheurs et d’ingénieurs de recherche, qui est sans doute, à terme, le phénomène le plus dommageable à l’attractivité de l’emploi scientifique. Il envoie un signal négatif à ceux qui veulent s’engager dans les carrières scientifiques. Il conduit parricochet au développement de situations précaires, y compris pour des éléments brillants, sans perspective de débouchés. Il freine les redéploiements nécessaires vers les priorités scientifiques. Il rend plus difficile les promotions et en conséquence l’ouverture des corps de professeur ou de directeur de recherche à des recrutements externes. Cette baisse des recrutements peut être illustrée par quelques exemples qui en montrent l’ampleur :

      Les recrutements de maîtres de conférences ont diminué de 36% entre 2012 et 2018 (1742 à 1108), ceux de professeurs de 40% (1004 à 606).
      Les recrutements de chargés de recherche ont baissé de 27% dans les EPST entre 2008 et 2016, ceux des directeurs de recherche de 11% durant la même période.
      Les recrutements sur concours externes ou réservés des ingénieurs et techniciens des EPST ont baissé de 44% entre 2008 et 2016 (-41% pour lesingénieurs de recherche, -36% pour les ingénieurs d’études, -53% pour les techniciens). Ceux des établissements d’enseignement supérieur, si on excepte les recrutements en catégorie C, sont restés stables entre 2009 et 2016.

      “Attractivité …”, p. 20-1

      À cela s’ajoute l’absence ou la grande faiblesse des moyens de recherche, notamment en début de carrière.

      De ce constat sans appel de la politique scientifique conduite depuis la Ministre Pécresse, on tire deux conclusions simples :

      augmentation importante des emplois pérennes de checheurs, enseignants-chercheurs hommes et femmes, et de personnels administratifs et techniques (j’aime beaucoup “Doter les établissements de budgets sincères” p.7)
      augmentation majeure des niveaux de rémunérations et des moyens

      Pour autant, les auteurs du rapport en tirent des conclusions extrêmement fantaisiste (” La dénomination « maître de conférences » n’est pas valorisante, il faut lui substituer associate professor, p. 27) ou idéologique, comme la multiplication de régimes dérogatoires et de création de nouveaux statuts, tel un inventaire à la Prévert,

      Pour autant, de ces constats, qui appelleraient à une réponse simple – augmentation des moyens et des emplois, comme p. 32, revalorisation de 40% des rémunérations ou p. 34, suivre une régularité dans les flux de recrutement ; ou encore p. 35, compenser le vieillissement et l’accroissement mécanique de la masse salariale à hauteur de 100M€), les auteurs du rapport tirent des conséquence à la Prévert : multiplication des statuts et des inégalités liés à ces statuts.

      Création d’un « contrat à durée indéterminée de mission scientifique » aligné sur la durée des projets de recherche pour contribuer à la dé-précarisation des agents concernés (NDLR : précarisation ?)
      Création d’un contrat à durée déterminée post-doc « jeune chercheur »
      La création de chaires d’excellence junior pour attirer les jeunes talents avec un nouveau dispositif de recrutement de type « tenure-track » organisé par les établissements (à hauteur de 150/an, soit moins de 10% du nombre total de recrutements permanents junior)
      La création d’un programme national de chaires d’excellence sénior pour attirer des chercheurs de grande réputation (…)
      Une extension des dispenses de qualification pour les établissements qui le souhaiteraient et dont les processus de recrutement auront été certifiés.

      Attractivité…, p. 35 et sq.

      Il convient ainsi de renforcer les inégalités par de nouvelles “évaluations de qualité”, qui inclueront l’enseignement, qui reste l’impensé en creux de ce rapport. Par ex. ‘la réussite aux appels à projet, les appréciations positives voire très positives d’un laboratoire de recherche au terme d’une évaluation réalisée par un comité indépendant pourraient, à titre d’exemple, justifier le versement d’un intéressement collectif à chaque membre d’une équipe” (p. 33).

      L’inégalité touche aussi à la dispense de qualification. Le groupe de travail est très favorable à sa suppression, mais juge qu’il n’y a pas consensus. Ainsi il propose d’autoriser les dispenses de qualification à quelques établissements suivants :

      les établissements détenteurs du label européen HRS4R (« Excellence in research » porté dans le cadre de « Human resources strategy for research »),
      les établissements lauréats confirmés des Idex et I- site dont la qualité de la gouvernance a été évaluée positivement par le jury international,
      les candidats issus d’écoles doctorales dont l’accréditation par le HCERES aurait montré une qualité justifiant l’exemption,
      les lauréats de l’European Research Council et des appels d’offre européens,
      les admissibles au concours de chargé de recherche et directeur de recherche d’EPST, dont la qualité scientifique a déjà été vérifiée.

      Attractivité…, p.40

      Outre l’inégalité entre statuts, entre établissement, le raport propose de réfléchir à la gestion des inégalités en matière d’enseignement, en forfaitisant la surcharge (p. 47). `Selon lui, la référence au 192h de service (https://academia.hypotheses.org/5344) est obsolète. Plutôt que de renforcer la formation continue des personnels, il préconise donc une évaluation périodique des enseignants-chercheurs (p. 48), en renforçant encore l’autorité du Haut Comité d’Evaluation de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (HCERES). Faute de prévoir la formation continue, c’est une Ecole du Management de la Recherche qui est donc envisagée (p. 49).

      À l’analyse, le rapport semble approfondir le trou noir dans lequel les derniers gouvernements ont précipité l’enseignement et la recherche français. On aurait attendu une réflexion sur la parité en matière de représentation et de rémunération ; sur la qualité de la transmission, que nenni. Multiplication des statuts, précarité renforcée, confirmation de l’absence d’attractivité des métiers. La dénomination de maître de conférences n’est pas valorisable, écrivent les auteurs ? Il sera bon d’arrêter de confondre le nom et la chose. À quand la fin d’une idéologie à propos de la fonction publique, et ses effets délétères sur l’enseignement supérieur et la recherche qui multiplie l’enfumage et la langue de bois plutôt que les financer à hauteur réelle de 3% ?

      Liens :

      Rapport du Groupe de travail 2, Attractivté des emplois et des carrières scientifiques, 2019, septembre 2019
      Notes de lecture de Julien Gossa (https://twitter.com/JulienGossa/status/1176112784934887425)
      Sur la fusion des corps MCF/PR, par Julien Gossa : http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2019/12/04/lppr-evolution-du-statut-vers-la-fusion-des-deux-corps

      Note 1. La composition du groupe de travail est la suivante : Rapporteurs du groupe:Philippe Berta, professeur des universités (biologie),député ;Philippe Mauguin, président de l’INRA ;Manuel Tunon de Lara, professeur des universités –praticien hospitalier, président de l’Universitéde Bordeaux. Membres invités à participer aux travaux : Stéphane Audoin-Rouzeau, directeur d’études à l’EHESS (histoire) ; Bénédicte Durand, maître de conférences (géographie), directrice des études et de la scolarité de Sciences-Po ;Frédéric Fiore, docteur, ingénieur de recherche (biologie)à l’Inserm ; Alain Fuchs, professeur des universités (chimie),président de PSL Université ; Véronique Guillotin, médecin, sénatrice ; Serge Haroche, professeur émérite au Collège de France (physique) ; Pierre Henriet, doctorant(philosophie), député ; Eric Labaye, président de l’Ecole polytechnique ; Marie Masclet de Barbarin, maître de conférences (droit), vice-présidente d’Aix Marseille Université ;Armelle Mesnard, directrice des ressourceshumaines et des relations sociales du CEA ;Catherine Rivière, ingénieure, directrice des ressources d’IFPEN ; Hélène Ruiz-Fabri, professeur des universités (droit), directrice du Max Planck Institute Luxembourg. Source : Composition des trois groupes de travail pour mener la réflexion

      https://academia.hypotheses.org/6107
      #maître_de_conférences

    • Temps de travail #ESR (1) : 192h de service ?

      192 h : voilà le service d’enseignement dû par un·e enseignant·e-chercheur·se (EC) au statut MCF/PR. Le sens de ce « service d’enseignement » a des effets structurants sur les autres statuts et sur les contrats de l’enseignement supérieur et la recherche (ESR). Un·e attaché·e temporaire d’enseignement et de recherche (ATER) fait 192 h d’enseignement, à moins qu’il ou elle ne soit à mi-temps, auquel cas 96 h d’enseignement sont attendues. Un.e professeur·e agrégé·e ou certifié·e employé·e à l’Université (PRAG/PRCE) en assure le double, soit 384 h d’enseignement. Comment comprendre ce nombre d’or des universités ? C’est ce à quoi se sont employés plusieurs auteurs et autrices our Academia.

      Archéologie d’un décompte
      L’origine de ces 192 heures annuelles se trouve dans les réformes menées par le gouvernement socialiste au début des années 1980. Auparavant, le service des professeur·e·s des universités, des maîtres·se·s de conférences et des maîtres·se·s-assistant·e·s est défini de manière hebdomadaire.

      Alors que les premiers doivent trois heures de cours magistral par semaine (l’année universitaire compte alors environ trente semaines), les secondes doivent environ six heures[1]. Le décret n° 83-823 du 16 septembre 1983 introduit une nouvelle définition de l’obligation du service d’enseignement à 128 heures de cours magistral ou 192 heures de travaux dirigés. Cette mesure est transitoire, valable uniquement pour l’année 1983-1984, mais elle prépare le décret n° 84-431 du 8 juin 1984 qui en reprend sur ce point les dispositions.
      Pour bien comprendre ce qui se joue sur cette nouvelle définition de l’obligation de service d’enseignement, il faut avoir à l’esprit plusieurs choses. D’abord, la réforme du statut des enseignant·e·s-chercheur·se·s mise en œuvre par le gouvernement socialiste, et plus particulièrement par le Directeur général à l’enseignement supérieur d’alors, Jean-Jacques Payan, résulte d’un compromis difficile qui ne satisfait pas grand monde, selon l’étude de Jean-Yves Mérindol, “Les universitaires et leurs statuts depuis 1968” [2]. Ensuite, l’une des nouveautés essentielles introduites par les décrets de 1983-1984 est l’annualisation de l’obligation de service. Enfin, le caractère favorable ou défavorable de la mesure dépendait de la répartition des services en interne. Le décret de 1984 conduisait à une légère augmentation du service hebdomadaire dans les cas où l’année universitaire était étalée sur une trentaine de semaines et où un nombre significatif de cours magistraux étaient proposés. La nouvelle norme de 192 heures a mis une décennie à être progressivement adoptée, notamment au travers des intégrations entre universités et autres type d’établissements, comme les IUT, qui ont donné lieu à des harmonisations, y compris des statuts[3].

      Temps de travail : moitié enseignement, moitié recherche
      Le décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences dispose que :

      « I.-Le temps de travail de référence, correspondant au temps de travail arrêté dans la fonction publique, est constitué pour les enseignants-chercheurs :
      1° Pour moitié, par les services d’enseignement déterminés par rapport à une durée annuelle de référence égale à 128 heures de cours ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques ou toute combinaison équivalente en formation initiale, continue ou à distance. Ces services d’enseignement s’accompagnent de la préparation et du contrôle des connaissances y afférents. Ils sont pris en compte pour le suivi de carrière réalisé dans les conditions prévues à l’article 18-1 du présent décret ;
      2° Pour moitié, par une activité de recherche prise en compte pour le suivi de carrière réalisé dans les conditions prévues à l’article 18-1 du présent décret.
      Lorsqu’ils accomplissent des enseignements complémentaires au-delà de leur temps de travail tel qu’il est défini au présent article, les enseignants-chercheurs perçoivent une rémunération complémentaire dans les conditions prévues par décret.

      II.-Dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur, dans le respect des dispositions de l’article L. 952-4 du code de l’éducation et compte tenu des priorités scientifiques et pédagogiques, le conseil d’administration en formation restreinte ou l’organe en tenant lieu définit les principes généraux de répartition des services entre les différentes fonctions des enseignants-chercheurs telles que mentionnées aux articles L. 123-3 et L. 952-3 du code de l’éducation et L. 112-1 du code de la recherche. Il fixe également les équivalences horaires applicables à chacune des activités correspondant à ces fonctions, ainsi que leurs modalités pratiques de décompte.
      Ces équivalences horaires font l’objet d’un référentiel national approuvé par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur.

      III.-Dans le respect des principes généraux de répartition des services définis par le conseil d’administration en formation restreinte ou par l’organe en tenant lieu, le président ou le directeur de l’établissement arrête les décisions individuelles d’attribution de services des enseignants-chercheurs dans l’intérêt du service, après avis motivé, du directeur de l’unité de recherche de rattachement et du directeur de la composante formulé après consultation du conseil de la composante, réuni en formation restreinte aux enseignants. Ces décisions prennent en considération l’ensemble des activités des enseignants-chercheurs ».

      Ce décret ne s’applique pas aux enseignant·e·s-chercheur·se·s de la fonction publique hospitalière, ce qui explique en partie que leur service est encore aux alentours de 20 à 50 heures annuelles. Le temps de travail de référence dans la fonction publique étant fixé à 1607 heures annuelles, la moitié de ce temps est donc réputé consacré aux activités de recherche, et pour moitié, d’enseignement, à l’exclusion des tâches administratives, qui disparaissent dans le trou noir du “service” non ou mal quantifié, et qui, sauf exception, relève bien du service supplémentaire. Pourtant, les missions des enseignant·e·s-chercheur·se·s sont beaucoup plus nombreuses que seulement l’enseignement et la recherche. Pour mieux les prendre en compte dans les obligations des universitaires, il faudrait améliorer les référentiels d’équivalence horaire.

      Moitié enseignement, moitié recherche : quid du reste ?
      Malgré ce statut commun, le service d’enseignement des enseignant·e·s-chercheur·se·s titulaires est très variable.
      D’une part, les différents enseignements ne représentent pas le même temps de travail : un cours nouveau demande plus de préparation qu’un cours déjà bien rodé, un cours en petit groupe demande moins de temps de correction de copie que celui devant un amphithéâtre, un enseignement en première année peut être plus facile à préparer qu’un enseignement de M2, etc. Il en est de même pour les décharges pour responsabilités (« équivalences horaires » dans le titre II ci-dessus), variables dans chaque établissement comme entre établissements.
      D’autre part, différents dispositifs permettent plus ou moins ponctuellement de réduire le service d’enseignement dû : CRCT (congé pour recherche et conversion thématique), délégations dans un organisme de recherche comme le CNRS, chaires de 5 ans à l’IUF (Institut universitaire de France), décharges ANR (Agence nationale de la recherche) quand elles sont prévues, contrats ERC (European Research Council) si ceux-ci prévoient le remplacement de l’enseignant·e-chercheur·se lauréat·e, etc. Ces dispositifs ne sont accessibles qu’après une sélection souvent très sévère, dont on peut déplorer le caractère quelquefois discriminatoire (selon le genre ou d’autres critères).

      Par ailleurs, beaucoup d’enseignant·e·s-chercheur·se·s effectuent des heures complémentaires, évoquées en I.2° ci-dessus. Ces heures ne sont pas des heures supplémentaires, puisque leur montant ne varie pas selon l’échelon ou le traitement et qu’elles peuvent être moins bien payées que les heures statutaires. En effet, À l’heure actuelle, l’heure de TD est rémunérée 40,91 € [on parle là en rémunération brute, ce qui représente 31,44 € net], indépendamment du statut, de l’ancienneté et même du corps (c’est le montant que reçoivent également les personnels vacataires). Pour mémoire, une heure de TD est réputée occuper dans le temps statutaire environ 4 h 10 de temps de travail au total, en incluant toutes les tâches obligatoires au-delà de la présence en cours. Si l’on calcule de cette manière, les heures complémentaires sont rémunérées à hauteur de 9,98 € brut [7,78 net] par heure de travail (le SMIC horaire 2019 est de 10,33 € brut, 8,06€ net).

      Enfin, on peut s’interroger sur la référence au temps de travail légal des fonctionnaires : ce temps ne trouve aucune réalité dans le métier des enseignants-chercheurs, qui n’ont notamment pas d’obligation de présence dans un bureau (voire pas de bureau). On notera d’ailleurs que le volume de 192 h n’a pas été modifié lors du passage aux 35 h (qui a en revanche permis à bien des salarié·es des organismes de recherche, selon le règlement de leur laboratoire, de gagner des semaines de congés payés). On retrouve régulièrement cette source de confusion, par exemple à propos de la modulation de service.

      Ce rapide billet sur l’archéologie du nombre d’or du temps de travail des hommes et des femmes enseignants-chercheurs entend ouvrir un débat sur le temps de travail dans l’enseignement supérieur et la recherche. En effet, les modalités pratiques de comptabilisation de l’activité des EC ont des implications importantes pour les congés (maternité, maladie, etc. qui mériteraient un billet d’explication de la circulaire de 2012), pour l’emploi et pour la recherche. Il invite également à ouvrir le dossier douloureux du burn out et de la santé au travail. Que faire en effet quand les tâches s’accumulent et que les soirées, week-ends et vacances sont travaillées ?

      Loi et décrets de référence

      Loi 68-978 du 13 juillet 1968 d’orientation de l’enseignement supérieur
      Décret du 7 mars 1936 relatif aux agrégés, chefs de travaux et assistants des facultés de médecine et de pharmacie modifié par décret n° 56-3 du 3 janvier 1956
      Décret n° 50-1347 du 27 octobre 1950 fixant certaines règles relatives au chefs de travaux des facultés de l’Université de Paris, de l’École normale supérieure et des facultés des universités des départements modifié par le décret n° 61-1007
      Décret n° 60-1027 du 26 septembre 1960 portant statut particulier des maîtres-assistants des disciplines scientifiques, littéraires et de sciences humaines modifiés par les décrets n° 61-1006 du 7 septembre 1961, n° 78-226 du 2 mars 1978, n° 79-686 du 9 août 1979 et n° 82-742 du 24 août 1982.
      Décret n° 62-114 du 27 janvier 1962 portant statut particulier des maîtres-assistants des disciplines juridiques, politiques, économiques et de gestion, modifié par les décrets n°63-212 du 22 février 1963, n° 78-228 du 2 mars 1978, n° 79-686 du 9 août 1979 et n° 82-742 du 24 août 1982.
      Décret n° 69-63 du 2 janvier 1969 relatif aux instituts universitaires de technologie, modifié par les décrets n° 77-35 du 13 janvier 1977 et n° 78-327 du 15 mars 1973.
      Décret n° 69-526 du 2 juin 1969 modifié portant statut particulier des maîtres-assistants de pharmacie, modifié par les décrets n° 78-228 du 2 mars 1978, n° 79-686 du 9 août 1979 et n° 82-742 du 24 août 1982
      Décret n° 69-930 du 14 octobre 1969 modifié portant application aux instituts de faculté ou d’université préparant à un diplôme d’ingénieur de la loi n° 69-978 du 12 novembre 1968
      Décret n° 79-683 du 9 août 1979 portant statut particulier du corps des professeurs des universités modifié par le décret n° 82-739 du 24 août 1982
      Décret n° 83-287 du 8 avril 1983 portant statut particulier des assistants des disciplines juridiques, politiques, économiques et de gestion et des disciplines littéraires et de sciences humaines
      Décret n° 83- 823 du 16 septembre 1983
      Décret 84-431 du 8 juin 1984 (modifié)

      Temps de travail dans la Fonction publique

      Décret 81-1105 du 16 décembre 1981
      Décret n° 85-1022 du 24 septembre 1985 : durée hebdomadaire à 39 heures. 40 pour les personnels assimilés
      Décret n°94-725 du 24 août 1994 relatif à la durée hebdomadaire du travail dans la fonction publique de l’État : durée hebdomadaire à 39 heures
      Décret n° 2000-815 du 25 août 2000 relatif à l’aménagement et à la réduction du temps de travail dans la fonction publique de l’État : durée hebdomadaire à 35 heures.

      Lien ; “French PhD students’ pay for teaching falls below minimum wage“, by David Matthew, The Times Higher Education (30 mai 2019

      [1]Georges Amestoy, Les Universités françaises, Paris, Éducation et Gestion, 1968.

      [2]Jean-Yves Mérindol, “Les universitaires et leurs statuts depuis 1968”, Le Mouvement social, 233, 2010, p. 69-91, p. 77. Les débats sur la réforme de 1983-1984 peuvent être documentés par le fonds de la commission Jeantet, déposé aux Archives nationales, versement 19860251.

      [3] Pierre Benoist, Une histoire des Instituts universitaires de technologie (IUT), Paris, Classiques Garnier, 2016.

      https://academia.hypotheses.org/5344

    • LPPR : Evolution du statut, vers la fusion des deux corps ?

      L’Université de Strasbourg organise des ateliers pour se préparer à la LPPR (loi de programmation pluriannuelle de la recherche). Le second, intitulé « Evolution du statut : vers la fusion des deux corps ? », s’intéresse à la question du corps unique d’enseignants-chercheurs (EC), réunissant Maîtres de conférences (MCF) et de Professeurs des universités (PR). De cette question découlent les enjeux d’organisation du pouvoir universitaire et de la compétition entre les universitaires.

      Sur ce constat, on pourra dresser trois perspectives entre lesquelles les établissements devront choisir : la libération, le mandarinat ou l’évaluation continue intégrale. Ce choix représente un véritable enjeu pour la progression de l’autonomie des présidences d’université dans la gestion des masses salariales, et donc la mise en œuvre de stratégies d’établissement différenciées.

      La question de la fusion des corps est difficile à traiter en raison des grandes disparités entre les disciplines : certaines ont une agrégation, d’autres permettent aux MCF de co-encadrer des doctorants, etc.. La disparité des trajectoires personnelles complique encore le débat : les différences de perception sont légitimes, par exemple entre un MCF estimant déjà faire le travail de PR et un autre attendant ce poste pour gagner en liberté.

      Pour traiter cette question comme elle est traitée par le législateur, il convient cependant de faire un grand pas en arrière et de s’affranchir de ces disparités. Ce billet n’a donc pas la prétention de faire écho aux expériences personnelles, mais vise seulement à identifier des grands enjeux qui découlent de la question « vers la fusion des deux corps ? »

      https://twitter.com/JulienGossa/status/1130848411542933504

      Les enjeux des deux corps

      Dans la construction des deux corps, l’aspect historique est bien sûr central, comme le raconte Jean-Yves Merindol (« Les universitaires et leurs statuts depuis 1968 ». Le Mouvement Social n° 233, nᵒ 4 (1 décembre 2010) : 69‑91). Il est impossible de faire un inventaire exhaustif de toutes les questions qui l’entourent, mais on peut identifier deux enjeux principaux : l’organisation du pouvoir universitaire, et l’organisation de la compétition entre les universitaires.
      Enjeu d’organisation du pouvoir universitaire

      Les PR disposent généralement de plus de liberté académique que les MCF. Cela se retrouve dans leur indépendance pour l’encadrement de thèse, le portage de projet ou encore la demande de financement. La liberté, l’indépendance et le pouvoir sont intimement liés. Ainsi, les PR bénéficient d’une plus forte représentation dans les conseils, d’un meilleur accès aux postes à responsabilité, et donc de plus de possibilités de contrôler les budgets, les recrutements, etc.

      Sous cet angle, la pyramide 1/3 PR, 2/3 MCF représente une structure de management hiérarchique, détaillée en réalité par de nombreux autres facteurs, y compris la renommée scientifique. Cette hiérarchie existe même si elle peut sembler parfois invisible au quotidien. Par exemple, les MCF peuvent être officiellement autorisés à porter tel type de projet, mais les critères d’évaluation peuvent favoriser ceux portés par des PR. Même dans les disciplines où les universitaires aiment afficher la parité au détriment de la hiérarchie, la parole d’un PR a souvent plus de poids dans les discussions -et donc les décisions- que la parole d’un MCF, indépendamment du fond du propos.

      Pour schématiser : MCF < MCF habilité à diriger des recherche < PR < PR avec responsabilité (qui se décline de chef d’équipe à président d’université et même au delà). En modifiant cette hiérarchie, la fusion des corps représente un enjeu dans l’organisation du pouvoir universitaire.

      Enjeu d’organisation de la compétition entre universitaires

      Le deuxième enjeu est celui de l’organisation de la compétition entre les universitaires, considérée comme nécessaire à la production scientifique. Ainsi, le système pyramidal français organise entre les MCF, malgré la permanence de leur poste, une compétition pour « passer prof », qui joue sur leur motivation. Sans cette motivation, certains craignent un « endormissement » des troupes.

      Les critères de promotion permettent également de structurer les investissements individuels. Par exemple, attribuer les postes de PR essentiellement sur des critères de production scientifique va encourager les MCF à publier plutôt qu’à s’investir dans la pédagogie.

      Dans tous les modèles de gestion des carrières, la permanence des postes est cœur de cette compétition. Cette permanence, parfois sous-estimée par ceux qui en ont facilement bénéficié, est vecteur de protection sociale mais aussi de liberté académique, et donc d’attractivité des carrières. L’attractivité du modèle français se base sur un accès à la permanence précoce après la thèse, mais avec des traitements médiocres. D’autres systèmes se basent sur un accès plus tardif et difficile, mais avec un bien meilleur traitement.

      Ainsi, la fusion des corps représente également un enjeu dans l’organisation de la compétition entre les universitaires, à la fois pour la motivation, la structuration des carrières et leur attractivité.

      https://twitter.com/JulienGossa/status/1199684825197797376?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E11

      Vers la fusion des deux corps ?

      La question que l’on peut se poser maintenant est : comment pourraient être réorganisés le pouvoir universitaire et la compétition entre les universitaires avec un corps unique, donc sans promotion PR pour les MCF ?

      Tout d’abord, il faut rappeler que le principe de cette promotion à l’heure actuelle est une double évaluation par les pairs : nationale par la qualification ou l’aggregation (adéquation avec la fonction), puis locale par le concours (adéquation avec les besoins de l’établissements). Supprimer les deux corps revient à supprimer cette promotion par les pairs.

      Remplacer cette promotion par les pairs va permettre de modifier le système de pouvoir et de compétition. On peut dresser trois perspectives hypothétiques : la libération, le mandarinat, et l’évaluation continue intégrale.
      La libération

      La première perspective consiste à ne remplacer la promotion MCF/PR par rien. Embauchés rapidement après la thèse, les permanents n’auraient plus qu’une évolution à l’ancienneté jusqu’à la retraite, et bénéficieraient tous des mêmes droits, sans distinction, notamment pour l’accès aux responsabilité ou l’encadrement des thèses.

      Dans cette approche, le pouvoir universitaire est diluée, et les MCF sont en quelque sorte libérés de la compétition. L’effet principal est une augmentation des libertés académiques et une diminution de la pression à la publication. Par ce biais, on peut améliorer l’attractivité des carrières, malgré des traitements toujours médiocres. La contrepartie peut être une baisse de la motivation et de la structuration par la promotion, et donc probablement une baisse des indicateurs de performance, indépendamment de la qualité des travaux (qui pourrait très bien augmenter).
      Le mandarinat

      La seconde perspective consiste à remplacer la promotion MCF/PR par la suppression du corps permanent des MCF. Cela reconstruirait notre modèle sur un mélange des modèles « tenure » et « survivant », avec des voies d’accès aux postes permanents plus ou moins garanties. Seuls les permanents auraient de réelles libertés académiques.

      Dans cette approche, le pouvoir universitaire est renforcé autour des postes permanents, et la compétition renforcée autour de leur obtention, mais aussi de l’obtention de financements pour les postes temporaires. C’est un modèle de mandarinat, similaire au modèle français pré-Faure, où les quelques permanents pouvaient faire ou défaire les carrières des nombreux précaires sous leur responsabilité. L’attractivité ne serait plus basée sur la permanence des postes, ce qui rendrait indispensable l’augmentation substantielle des traitements des permanents, pour motiver suffisamment de personne à s’engager dans une longue période de précarité sans garantie de succès.
      L’évaluation continue intégrale

      Enfin, la troisième perspective consiste à remplacer la promotion MCF/PR par une évaluation continue intégrale des enseignants-chercheurs. A tout moment ou à un rythme régulier, cette évaluation permettrait de différencier la carrière des enseignants-chercheurs, soit par une promotion, soit par la modification de leurs droits ou de leurs obligations de service, notamment d’enseignement.

      Dans cette approche, le pouvoir universitaire est assuré non plus par l’appartenance à un corps ou l’autre, mais par le pouvoir de décision de différenciation des carrières des autres universitaires. Ce modèle correspond à la fin de l’avancement à l’ancienneté. La compétition serait continue, pour l’accès aux promotions, aux primes, et aux temps consacré à telle ou telle activité, notamment la recherche. L’attractivité reposerait sur une apparente méritocratie.
      Une formidable opportunité de développement des stratégies d’établissement

      Difficile de savoir à quel point la LPPR sera contraignante pour les établissements, mais rien n’empêche de laisser chacun d’eux expérimenter et développer son propre modèle de carrière : libération pour les petites structures très bien dotées ; mandarinat pour les grandes universités de recherche très attractives ; évaluation continue intégrale pour les collèges universitaires peu attractifs…

      https://twitter.com/GerminetCY/status/902966496418086912?ref_src=twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E902

      On voit là que la fusion des corps représente une formidable opportunité de développement des stratégies d’établissement. En effet, les dirigeants des universités s’estiment actuellement coincés par une masse salariale rigide, dont ils héritent plus qu’ils ne décident. Leurs plaintes sur l’avancement à l’ancienneté (GVT) en témoignent. Le partage des mêmes obligations par tous les enseignants-chercheurs de leur établissement freine la mise en œuvre des adaptations qu’ils souhaitent. De plus, ces obligations sont identiques d’un établissement à l’autre, ce qui freine le développement de stratégies différenciées.

      La fusion des corps, en remettant en cause les structures universitaires actuelles de pouvoir et de compétition, représente une véritable opportunité de progression dans l’autonomie des présidences d’université, grâce à une gestion plus directe des promotions et différenciations des activités et carrières. On mesure l’enjeu en sachant que la masse salariale représentant 70% à 80% du budget d’une université.

      Reste à savoir si cette opportunité sera saisie et comment. Impossible de le dire, mais on peut faire trois constats :

      La perspective de libération est en totale contradiction avec l’idéologie de l’Excellence qui sous-tend aussi bien la LPPR que toutes les politiques et discours universitaires actuels. Il faudrait énormément de courage politique à un établissement pour la mettre en œuvre.
      La perspective de mandarinat correspond à plusieurs mesures envisagées dans la LPPR, notamment : les « chaires juniors » (évaluées à 150 par an au niveau national) et les tenure-tracks CNRS, ainsi que le renforcement de l’attractivité par les primes.
      La perspective d’évaluation continue intégrale correspond aussi à plusieurs mesures, notamment : la relance du suivi de carrière, la fin de la compensation de l’avancement à l’ancienneté (GVT) par le ministère, l’augmentation des rémunérations à la performance, la fin des 192 heures, et le renforcement des conséquences individuelles des évaluations.

      http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2019/12/04/lppr-evolution-du-statut-vers-la-fusion-des-deux-corps

    • À quoi sert la #CPU ?

      Alors que la mobilisation a gagné les Universités, au mois de décembre 2019, contre les retraites et contre l’esprit de la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) en préparation, plusieurs d’entre nous avons été étonné.es de découvrir un réception organisée par Richard Ferrand et Emmanuel Macron en l’honneur de la Conférence des Présidents d’Universités (CPU), en présence de Frédérique Vidal, Ministre de la Recherche, de l’Enseignement supérieur et de l’Innovation.

      Selon une journaliste présente1 , la ministre Vidal y aurait déclaré

      « La loi de programmation pluriannuelle de la recherche investira dans les carrières scientifiques, qui manquent encore d’attractivité. Je veux encourager les étudiants à se lancer dans la recherche »

      en complète contradiction avec les politiques conduites par ce gouvernement et les précédents, largement documentés : Parcoursup, hausse drastique des droits étudiants étrangers, rétraction de l’emploi scientifique, etc. Le président de la CPU, Gilles Roussel2, ne le dit pas autrement dans un entretien du 18 décembre 2019 à AEF.

      Quid de l’emploi statutaire et de droit public ? demande AEF. La CPU y est attachée… mais il faut s’adapter à la place importante prise désormais par les personnels temporaires, doctorants, post doc, ingénieurs de recherche. « C’est un fait, et cela se passe ainsi partout ailleurs dans le monde ». C’est donc pour le bien de tous que l’on doit délier les CDD de leur durée maximal de 6 ans afin de pouvoir conserver les personnels de recherche non statutaire pendant toute la durée d’un projet de recherche. « Je suis donc favorable, de ce point de vue là, à donner plus de visibilité et de lisibilité sur des temps plus longs aux personnes employées sur contrats ».
      La revalorisation des carrières et du niveau indemnitaire s’impose, mais pour Gilles Roussel c’est « dans le cadre de la réforme des retraites » et avec des modalités et une entrée en vigueur encore « loin d’être arrêtées ». Pour Roussel la LPPR doit augmenter très vite les rémunérations des doctorants et des jeunes chercheurs. Le reste peut attendre la loi retraite et sa mise en œuvre à partir de 2025. L’important, est de ne « pas décrocher » et susciter des vocations.

      Inviter à susciter des vocations à un moment de contraction drastique de l’emploi permanent dans l’enseignement supérieur, de faiblesse historique des traitements (40% inférieurs aux fonctions équivalentes dans le reste de l’OCDE et inférieurs aux grades équivalents dans la fonction publique française, selon le rapport préparant la LPPR) et de mépris envers l’enseignement supérieur et la recherche, sensible dans le discours vide de la Ministre Vidal3, voilà qui et bien curieux et à l’encontre des prises de positions toute récentes des Conseils scientifiques du CNRS, qui exigent en termes clairs des moyens et des emplois permanents.

      Si les collègues du CNRS ont pu se demander à quoi leur servait un pdg qui ne représente aucun personnel ni instances, il est ainsi légitime d’examiner, dans le cadre de notre réflexion sur la gouvernance de l’enseignement supérieur et la recherche, les propositions de la CPU pour la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche.
      La CPU et la Loi de programmation pluriannuelle de la recherche

      Au cours de l’automne 2019, la CPU publie deux textes, à la suite de la demande du Premier ministre Philippe à la ministre Vidal de préparer une Loi de programmation pluriannuelle de la recherche en janvier 2019, en organisant la réflexion autour de trois thèmes :

      la recherche sur projet et l’articulation entre financement compétitif et financement récurrent des laboratoires ;
      l’attractivité des emplois et des carrières scientifiques ;
      l’innovation et la recherche partenariale.

      Des deux publications automnales de la CPU, la seconde, parue le 8 octobre 2019, est sans doute le plus curieux : intitulé “L’Université, un investissement pour la France”, il n’est ni plus ni moins qu’une plaquette publicitaire pour la CPU et son action au nom des 74 universités et établissements d’enseignement supérieur, regroupant 1,6M d’étudiant-es, 57 000 enseignants-chercheurs et 74 000 doctorant-es. Coup de griffe au gouvernement et à sa politique de discrimination des étudiant-es étrangers, elle déclare ses établissements “1èredestination francophone e t4ème rang mondial pour l’accueil des étudiants internationaux (245 000 /an)”. Sans davantage parler d’investissements, ni d’avenir, l’essentiel du texte est une défense et illustration de l’action de l’organisme.
      L’Université, un investissement d’avenir, CPU, 8 octobre 2019 (p. 4-5)
      La CPU au service de l’Université

      Créée en 1971 et organisée en association depuis 2008, la Conférence des présidents d’université (CPU) rassemble les dirigeants des 74 universités de notre pays, ainsi que ceux de ses 3 universités de technologie, 3 instituts nationaux polytechniques, 4 écoles normales supérieures, plusieurs grands établissements et l’ensemble des communautés d’universités et d’établissements (COMUE).

      La CPU compte ainsi 124 membres, sur l’ensemble du territoire national, et représente, grâce à ses liens avec les organismes et écoles, la plus grande part des forces d’enseignement supérieur, de recherche et d’innovation françaises.Force de proposition et de négociation auprès des pouvoirs publics, des différents réseaux de l’enseignement supérieur et de la recherche, des partenaires économiques et sociaux et des institutions nationales et internationales, la CPU propose des éléments de transformation de l’enseignement supérieur et de la recherche.

      Dans un contexte de profondes mutations du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche, la CPU a également un rôle d’accompagnement des présidents dans leurs nouvelles missions et de promotion de l’Université française et de ses valeurs en France et à l’étranger.

      La CPU est présidée par un Bureau élu pour deux ans et composé d’un (e) président(e) et de deux vice-président(e) s, tous président(e) s d’université ou responsables d’établissement d’enseignement supérieur et de recherche. Le Bureau a un rôle de pilotage, d’animation et d’orientation de la Conférence. Le travail de la CPU est organisé en commissions thématiques et comités : formation et insertion professionnelle, recherche et innovation, moyens et personnels, vie étudiante et vie de campus, relations internationales et européennes, questions de santé, questions juridiques, regroupement politiques de sites, numériques, transition écologique et énergétique… Chacun est dirigé par un(e) président(e) d’université élu(e).

      La CPU a de plus mis en place une instance permanente à Bruxelles, mutualisée avec les organismes de recherche au sein du Clora (Club des Organismes de Recherche Associés), et une fonction de conseiller parlementaire auprès du Sénat et de l’Assemblée nationale.L’équipe permanente de la CPU s’appuie, pour élaborer les prises de position politiques, sur l’expertise de l’ensemble des réseaux universitaires et associations professionnelles des universités.L’activité de la CPU est rythmée par de grands rendez-vous annuels : colloques, séminaires de formation et débats sur les grandes thématiques qui éclairent la société ou propres aux universités, évènements à destination du grand public ou des membres de la communauté universitaire, organisation du concours international « Ma thèse en 180 secondes ».

      Le concours de “Ma thèse en 180 secondes” serait-elle la principale réalisation de la CPU de ces dernières années ? La CPU n’a pourtant de cesse d’affirmer qu’elle est :

      “Force de proposition et de négociation auprès des pouvoirs publics, des différents réseaux de l’enseignement supérieur et de la recherche, des partenaires économiques et sociaux et des institutions nationales et internationales, la CPU propose des éléments de transformation de l’enseignement supérieur et de la recherche” (p.3).

      Devrait-on en douter ? En période de préparation budgétaire, au lendemain d’une loi sur la transformation de la fonction publique4, et au lendemain de la publication des rapports des groupes de travail en préparation à la LPPR, réaffrimer ce rôle de représentant est pour le moins curieux, à moins qu’il ne soit mis en cause justement.

      Quelles sont les propositions de la CPU pour la LPPR ? Présentées dans une plaquette richement illustrée le 5 septembre 2019, elles se veulent, sous la plume du président de la CPU un manifeste”visant à convaincre l’opinion publique, les élus, le monde socio-économique que miser sur l’université c’est miser sur la réussite du pays”. Gilles Roussel, dans son introduction, adopte pourtant une posture défensive :

      “Les propositions que nous présentons dans ce document cherchent-elles à défendre une chapelle, ou encore la recherche contre un autre secteur de la société ?
      Non, clairement non ! (…)
      La société française toute entière doit prendre conscience qu’il faut pour cela investir dans la jeunesse qu’incarnent nos étudiants, nos futurs docteurs, nos chercheurs.”

      depuis des années, malgré les progrès de la loi de 2007, l’autonomie, et donc la capacité de prendre des initiatives, a été freinée par une complexification parfois ubuesque.
      C’est pourquoi la Conférence des présidents d’université ne se contente pas de demander des financements à la hauteur des défis, mais souhaite une remise à plat d’une organisation parfois obsolète et souvent complexe.

      Compte tenu de la population étudiante, il ne fait aucun doute que la société française fait confiance aux Universités française. Ce n’est donc pas la société qu’il faut convaincre, mais le gouvernement et le “monde socio-économique” qui continue d’émarger au budget du Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI), à hauteur d’un quart envrion (Crédit impôt recherche).

      La suite du document souligne le rôle cardinal de l’Université dans la formation à la recherche. “La question à laquelle la loi de programmation
      de la recherche devra répondre : Peut-on continuer avec la différence de financement entre les universités et les autres établissements d’enseignement supérieur post-bac sans mettre en péril la recherche ?” (p. 4). Considérant l’Université comme premier opérateur de la recherche, la CPU ajoute “4 questions auxquelles la loi de programmation
      de la recherche devra répondre :

      Comment repenser les interactions des universités avec les organismes (EPST et EPIC) ?
      Comment faire converger audacieusement nos politiques de ressources humaines et de mobilité ?
      Comment faire de la gestion de proximité en l’affranchissant de ses pesanteurs ?
      Comment simplifier la gestion des laboratoires en harmonisant les règles trop complexes ?”

      avant de faire des propositions :
      Propositions pour la LPPR, CPU, 5 septembre 2019 (p. 5) Ce que nous proposons :

      Avec nos partenaires des organismes de recherche, il s’agit de franchir un nouveau cap dans la cohérence du système autour d’une réelle gestion de proximité :
      En coordonnant au niveau de chaque site les recrutements des personnels entre EPST et universités, pour attirer et fidéliser les meilleurs scientifiques dans les universités.
      En optimisant la gestion des personnels de soutien à la recherche et des fonctions support trop souvent redondantes, en les mutualisant.

      Ces propositions touchant à l’emploi et aux ressources humaines n’ont fait l’objet d’aucune discussion dans les établissements, à peine dans les COMUE, non sans conflit5.

      Au chapitre investissement, la CPU propose d’investir 1 Mds€ dans la recherche publique6. La CPU souligne, à juste titre, la misère administrative (“ratio personnel de soutien”) des Universités, et insiste sur le caractère contre-productif du financement par projet, relativement au reste de l’OCDE.

      Les taux de sélection aux appels à projets ANR sont de 15 % pour un budget de 673,5 M€ (contre 30 % et 2 milliards d’€ pour la DFG en Allemagne). Ceci a pour les chercheurs des effets délétères (découragement, rejets des projets les plus novateurs, considérés comme trop risqués). De plus, les coûts supplémentaires, liés à ces projets et supportés par les universités, ne sont pas pris en compte à leur juste niveau.

      En conséquence, la CPU émet deux préconisations :
      Propositions pour la LPPR, CPU, 5 septembre 2019 (p. 6)

      Augmenter le budget de plus d’1 milliard d’€ par an afin de passer de 0,79% à 1 % du PIB pour la recherche publique.
      Créer à partir de l’ANR une seule grande agence de financement de la recherche, en portant ses moyens à au moins 1 Md€ et en diminuant la complexité bureaucratique.

      Pour ce qui est de la relation contractuelle avec l’État, force est de constater que la loi sur l’autonomie des Universités (dite relative aux Libertés et Responsabilités des Universités), celles-ci n’ont gagné que des responsabilités (personnel, patrimoine, etc.) sans la libertés et les financements qui les rendent possibles. Pour la CPU, “il est temps aujourd’hui de franchir une nouvelle étape en faisant confiance aux universités”.
      Propositions pour la LPPR, CPU, 5 septembre 2019 (p. 7)

      Refonder la contractualisation avec l’État, avec la participation des organismes de recherche, à partir d’une évaluation rénovée.
      Confier aux universités la coordination de la recherche en région.
      Reconnaître à toutes les universités le droit à l’expérimentation.

      Ces propositions qui semblent répartir l’organisation scientifique territoriale entre régions et Île-de-France se fait dans le droit fil des regroupements COMUE — du moins là où elles n’ont pas été abandonnées — et de la politique du CNRS en régions. Il reste à savoir si le modèle peut être étendu, s’il est souhaitable et ce que veut dire “évaluation rénovée” et “droit à l’expérimentation La dernière page du document précise pourtant un moyen “en élargissant le périmètre d’application de l’ordonnance du 12 décembre 2018 actuellement circonscrit aux établissements nouveaux issus de fusions ou de regroupements”, soit les établissements publics expérimentaux – au 1e janvier 2020 feu Université de Nice, désormais Université Côte d’Azur, anciennement présidée par la Ministre Vidal et feue l’UPEC, désormais Université Gustave Eiffel, actuellement dirigée par Gilles Roussel.

      Côté Recherche&Développement, la CPU dénonce sans ambage la dépense fiscale du Crédit Impot-Recherche (6,3Mds€) qu’il faut “mieux orienter” selon elle.
      Propositions pour la LPPR, CPU, 5 septembre 2019 (p. 9)

      Simplifier la contractualisation en imposant la notion de mandataire unique avec une politique claire entre toutes les tutelles.
      Augmenter le nombre de thèses CIFRE pour les PME et les collectivités territoriales, avec une hausse du financement du MESRI.
      Simplifier les prises de participation de nos établissements dans les entreprises, notamment dans des start-up à fort potentiel.

      Au chapitre “Attractivité des emplois et des carrières scientifiques”, la CPU anticipe les conclusions du groupe de travail péparatoire à la LPPR7 et pose deux questions auxquelles la LPPR doit répondre :

      Peut-on laisser l’écart des rémunérations se creuser entre nos chercheurs et les autres catégories équivalentes de la fonction publique ou avec les autres pays européens diminuant l’attractivité des métiers de la recherche ?
      Peut-on continuer à faire payer par les établissements des décisions prises par l’État sans compensations suffisantes ?

      Le problème du vieillissement des personnels et de l’accroissement mécanique non compensée de la masse salariale asphyxie désormais les Universités à un point dangereux, alors qu’un tiers des enseignements et 40% de l’emploi est devenu contractuel.
      Propositions pour la LPPR, CPU, 5 septembre 2019 (p. 10)

      Revaloriser toutes les rémunérations, en particulier celles de début de carrière pour les titulaires et celles des contrats doctoraux et ATER.
      Repenser les processus de recrutement des enseignants-chercheurs pour converger vers les standards internationaux.

      La CPU propose, à la fin de ses Propositions pour la Loi de Programmation Pluriannuelle de la Recherche, une “synthèse” de ses propositions. La plupart sont reprises des proprositions intermédiaires, ou précisent celles-ci. Une proposition est à la fois neuve et savoureuse, quand on sait comment les présidents d’Universités se sont précités dans les regroupements COMUE avant de faire des pas de côté, ou même marche arrière toute devant ces mastodontes coûteux et sans bénéfices apparents :

      Justifier, à la création de tout nouveau dispositif, sa plus-value par rapport aux programmes déjà existants notamment au niveau européen.

      Toutefois un chapitre entier n’a fait l’objet d’aucune présentation auparavant, et intéresse tout particulièrement Academia, consacré à l’emploi dans l’enseignement supérieur.
      “Repenser le recrutement“, Propositions pour la LPPR, CPU, 5 sept. 2019 (p. 11)

      Repenser l’ensemble du processus de recrutement des enseignants-chercheurs de façon à converger avec les standards internationaux et notamment européens.
      Donner aux universités la maîtrise de leurs recrutements, en modernisant les procédures et en supprimant le préalable de la qualification.
      Assouplir le cadre des missions des enseignants-chercheurs et revoir la comptabilisation de leurs activités.
      Réfléchir à un seul statut allant de l’enseignant au chercheur.
      Permettre aux expérimentations de la tenure track, d’aller jusqu’à un processus spécifique de titularisation.
      Donner la possibilité aux universités d’expérimenter le contrat de chantier.
      , (nos italiques)

      Supprimer la qualification — supprimer par la même occasion le Conseil national des Universités ? —, supprimer les corps distincts des EPST et des Universités, développer le contrat de chantier aux enseignants-chercheurs8, voilà qui est aller un peu vite en besogne. Ces propositions représentent, à nos yeux, une rupture profonde avec les personnels des Universités, qui ont particulièrement souffert des regroupements absudes, de la sous-dotation chronique, et du mépris dans lequel les tiennent ses dirigeants.


      Alors que l’essentiel de ces propositions pourrait susciter une adhésion profonde de la communauté de recherche et d’enseignement que la Conférence des présidents d’Universités, on lit dans ces dernières lignes une démarche isolée, voire hors sol, très différente donc du rôle dont elle se prévaut le mois suivant. On peut faire l’hypothèse d’une certaine déconnexion entre présidents et communautés universitaires9.

      Pour mieux comprendre l’évolution récente de la CPU, il n’est pas inutile de revenir sur son histoire et son fonctionnement aujourd’hui.

      Création en 1971

      La Conférence des présidents d’universités est crée le 24 février 1971 par décret.

      La CPU réunit les présidents d’universités et des établissements à caractère culturel et scientifque hors Universités. Le décret précise que le Ministère met à disposition des locaux ainsi que ses services pour son fonctionnement et que ses réunions ne sont pas publiques.

      Son statut change plusieurs fois avant de devenir, en 2007, une association loi 1901 à l’occasion de la Loi sur les Libertés et les Responsabilités des Universités (dite LRU), reconnue d’utilité publique par le Ministère l’année suivante10. Son siège social est maintenu à la Maison des Universités, au 103 boulevard Saint-Michel Paris 5e.

      Ses missions, précisées à l’article 2, sont diverses :

      Article 2
      En accord avec l’article L233-2 du Code de l’ducation, cette association a vocation à représenter auprès de l’Etat, de l’Union Européenne et des autres instances internationales compétentes en matière d’enseignement supérieur et de recherche les intérêts communs des établissements qu’elle regroupe. L’association donne son avis au ministre en charge de l’enseignement supérieur et de la recherche sur les questions concernant ces domaines. Elle peut lui proposer des vœux et des projets. Elle peut représenter tout ou partie de ses membres dans des projets nationaux ou internationaux, qu’elle peut gérer.

      Les moyens d’action de l’association sont notamment : la mise en place de manifestations, la publication et diffusion de rapports, analyses et prises de position, la concertation avec les tutelles et partenaires, la signature de conventions et accords.

      L’association s’octroie des tâches d’influence (lobbying) auprès du Ministère et de communication. Academia avait déjà repéré la novlangue utilisée dans un questionnaire à destination des partis politiques (élections européennes 2019), dont elle n’a pas publié les réponses obtenues des partis politiques, contrairement à son homologue allemande. Toutefois, au vu de la misère croissante dans laquelle est tenue l’Université française, on peut se demander l’efficacité de ce lobbying, comparé par exemple à celui de la GuildHE au Royaume-Uni.

      Plus vraisemblablement, la CPU participe à la “professionnalisation” des présidents et (rares) présidentes d’Universités, soit selon ses propres termes11 :

      Dans un contexte de profondes mutations du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche, la CPU a également un rôle de soutien aux présidents dans leurs nouvelles missions et de promotion de l’Université française et de ses valeurs en France et à l’étranger.

      Partager idées, savoir-faire, et éléments de langage, dans l’adversité, à défaut de représenter la communauté universitaire et d’en défendre valeurs et personnels : tel est sans doute le rôle que s’est dévolue la CPU.
      Fonctionnement et financement

      Pour ce qui est des moyens en termes de personnels, l’article 2 précise que des agents publics titulaires ou contractuels du Ministère ou des Universités, et qu’elle peut en recruter sur ses fonds propres((“Afin de mettre en œuvre ces actions, l’association peut bénéficier du concours d’agents publics titulaires ou contractuels mis à sa disposition par l’administration ou l’établissement public dont ils dépendent, de fonctionnaires placés en position de détachement, et de personnels recrutés sur ses fonds propres.”)).

      Enfin, pour ce qui est de la dotation, celle-ci cesse de peser sur le Ministère pour revenir à ses membres – enfin plus précisément, aux Universités qu’ils président. Les montants des cotisations est fixé en Assemblée plénière de la CPU. En cas de non-paiement, la sanction quasi immédiate est la radiation ((“Article 5 .La cotisation annuelle des membres est fixée annuellement par la CPU plénière, selon des modalités inscrites dans le règlement intérieur.
      Article 6 La qualité de membre de l’association se perd :

      par la démission ;
      par la radiation prononcée par la CPU plénière pour non-paiement de la cotisation (après mise en demeure non suivie d’effet dans un délai d’un mois) [nos italiques] ;
      par la radiation prononcée pour motifs graves par la CPU plénière sur proposition du bureau après que le membre intéressé a fait valoir ses observations auprès de la CP2U. Le membre intéressé est préalablement appelé à fournir ses explications.)).

      Les montants demandés sont élevés, même si les Universités les tiennent souvent secrètes : 15 000€ à l’ENS de Lyon, 8 300€ à l’EHESS12. À l’Université de Strasbourg, c’est 30 000€ que le Conseil d’administration a dû allouer pour 2019, sans y trouver à redire et sans que le bénéfice attendu soit bien clair pour les administrateurs et administratrices13. La cotisation, à l’Université de Strasbourg, figure au titre — technique — de “Cabinet de la Présidence : cotisations (de l’année)” ; ceux-ci sont pourtant bien plus difficiles à connaître ailleurs. Les débats conduits au sein de ce Conseil d’administration sont éclairants, si tant est qu’on peut parler de débats :

      On peut se demander ainsi dans quelle mesure la CPU représente les membres des Universités. Faute de comptes à rendre à quiconque, n’est-ce à pas plutôt les seules personnes des présidents — très majoritairement des hommes — que l’association sert ?
      Déclin de la CPU ?

      Parmi les cotisations de l’Université de Strasbourg, on trouve d’autres associations moins connues du grand public universitaire : la LERU (League of European Research Universities) et la CURIF (Coordination des universités de recherche intensive françaises)14. Les Universités moyennes de villes moyennes se regroupent, quant à elles, dans l’Association des Universités de Recherche et de Formation ou AUREF15.

      L’histoire de la CURIF, que relate le site de l’association, laisse penser que, depuis la LRU, l’avenir est darwinien.
      L’histoire de la CURIF, selon son site institution (consulté le 22/12/2019) La CURIF a été créée en 2008 sous forme d’une coordination informelle. Il s’agissait de défendre les spécificités des universités les plus actives dans le domaine de la recherche, alors que se discutait le remplacement du système d’affectation des ressources SAN REMO. En effet, les systèmes d’affectation proposés avec une belle constance par le Ministère de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur, ne prennent pas en compte les besoins des activités de recherche à un niveau réaliste, ce qui obère le maintien d’une recherche de haut niveau dans nos établissements.

      Il est alors apparu que la position des grandes universités ne pouvait pas être développée dans son intégralité par la CPU qui doit tenir compte du point de vue de toutes les universités dont certaines ont parfois des besoins urgents en enseignement et relativement moins criant en recherche. Il est aussi apparu que la plupart des pays européens, suivant en cela l’exemple de la LERU [NDLR : League of European Research Universities], se sont dotés eux aussi d’un groupe de liaison des universités de recherche intensive afin de défendre la recherche universitaire et faire comprendre aux pouvoirs publics que, sans une réflexion et des moyens adaptés à l’exercice de la recherche intensive, leurs universités seront exclues de la compétition internationale avec toutes les conséquences désastreuses que cela entraîne en termes d’innovation et d’attractivité du territoire.

      (…)

      La CURIF fut lancée donné fin 2008 par les universités françaises membres de la LERU : Strasbourg (Louis Pasteur), Paris-Sud et UPMC. Les principes de cooptation qui furent adoptés étaient :

      de se restreindre à de réelles universités (hors grandes écoles),
      de ne prendre qu’une université par ville, sauf à Paris
      de tenir compte du nombre de laboratoires mixtes de recherche (pour l’essentiel, avec le CNRS et l’INSERM).

      Alors que les deux premiers principes sont faciles à appliquer, le troisième doit tenir compte des disciplines puisque le CNRS est inégalement représenté selon les disciplines (très peu représenté en droit et gestion, par exemple). Le principe d’une université par ville posait surtout des problèmes à Aix-Marseille et Bordeaux puisque dans ces villes deux grandes universités coexistaient. Cette difficulté est maintenant fort heureusement résolue.

      En application de ces principes les universités suivantes, qui à elles seules couvraient plus de 85 % de la recherche dans le domaine de la santé et 70 % dans le domaine d’action du CNRS ont été sollicitées.

      Peu après, Paris 2 Panthéon-Assas, Nancy 1 Henri Poincaré et Nice furent invités à rejoindre la coordination. Les universités contactées participèrent depuis lors à la coordination, à l’exception de Panthéon-Sorbonne, Panthéon-Assas, Paris-Descartes, Paris-Diderot et Toulouse Paul Sabatier qui cessèrent leur participation en 2012 suite aux élections, provisoirement en ce qui concerne Paris- Diderot.

      En 2013, la CURIF dont l’intendance et le secrétariat étaient assurés depuis l’origine par l’UPMC, décida de se doter d’une personnalité morale sous forme d’association loi 1901 et d’appeler une cotisation.

      On se trouve ainsi, pour résumer, avec une Conférence des Présidentés d’Université, et une Conférence des Universités Excellentes, dont la trésorière était Frédérique Vidal, jusqu’à sa nomination au Ministère16. Ni l’une, ni l’autre n’ont de compte à rendre à la communauté universitaire, qu’elles ne représentent pas. En revanche, les liens avec le Ministère semble plus avéré, comme le montre le récent cocktail — au cours duquel Frédérique Vidal énonce une nouvelle fois des contre-vérités sur la politique mené par son Ministère, sans opposition manifeste des Présidents d’Universités présents.


      L’AEF questionne Gilles Roussel enfin sur le silence embarrassant dans lequel il a été relégué, en tant que président de la CPU, aux côtés du présidents de la République, lors des 80 ans du CNRS. Roussel répond que l’épisode, « si désagréable qu’il ait été », est anecdotique. Sa seule présence d’ailleurs « montre que la dimension universitaire de la recherche a voulu être marquée symboliquement ».

      Le rôle de la CPU serait-il devenu “symbolique” ? Ou plus précisément, “anecdotique“, à l’image du strapontin laissé à son président Gilles Roussel par le gouvernement actuel ? Si ni la CPU, ni la CURIF, ni l’AUREF — pourtant grassement financées par les Universités — ne représentent les communautés universitaires qui leur délèguent pourtant leurs présidents élus, si ces associations rendent difficile, voire impossible l’accès à leur documentation de travail, et que, dans le même temps, les communautés universitaires souffrent de sous-financement et de précarité de l’emploi, nous sommes à bon droit de demander — dans la mesure où elles ne servent pas aux communautés qui les financent — qui ces Conférences servent.


      https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/793/files/2020/01/cpu_lppr_propositions.pdf

      Et ainsi, se demander s’il ne serait pas heureux, pour suivre le relevé des décisions de l’Assemblée générale des Universités qui s’est tenue le 14 décembre 2019, s’il ne faut pas les supprimer, si du moins elles n’ont pas déjà de facto disparu.

      https://academia.hypotheses.org/6624

    • Biatss, ITA et CDI de chantier dans l’ESR

      À l’occasion de la réflexion collective en préparation du projet de Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR), l’équipe des Rédacteurs d’Academia est heureuse d’accueillir des femmes et des hommes #ITA (personnels ingénieurs, administratifs, techniques) et #BIATSS (personnels ingénieurs, administratifs, techniques, sociaux et de santé et des bibliothèques) mobilisés pour leurs métiers. Dans ce blog consacré à l’emploi en sciences humaines et sociales, ces femmes et ces hommes représentent plus de la moitié des effectifs ; pour autant, ces personnels, injustement subalternes, sont peu audibles. Ces corps de l’enseignement supérieur et de la recherche ont pourtant connu d’inquiétantes mutations de leurs niveau et conditions d’emploi, qui pourraient préfigurer l’avenir de l’emploi de recherche et d’enseignement. ITA et BIATSS mobilisés pour leurs métiers inaugurent, avec ce billet, une réflexion pour que vraiment toutes et tous, ensemble, imaginions l’avenir de la recherche et le contenu de la LPPR.

      Depuis l’ordonnance du 22 septembre 2017 le CDI de chantier ou contrat de chantier est une possibilité ouverte à tous les corps de métier sous réserve d’accords de branche ou de convention collective (articles 30 et 31) ; il est donc possible de recruter des agentes et agents pour une durée indéterminée, pour une mission spécifique liée à une opération ou un projet à l’échéance non prévisible. Les agent·e·s seront ensuite licencié·e·s lorsque l’opération ou le projet seront considérés comme achevés, l’achèvement étant considéré alors comme une cause réelle et sérieuse de licenciement (article 31).

      Le CDI de chantier ou d’opération est l’aboutissement logique du pilotage par projet, devenu massif et sans doute structurel dans l’ESR depuis la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU, 2007), dont la logique est de pulvériser la notion d’emploi ou de métier ou lui substituant l’opération (forcément limitée dans le temps et sanctionnée par un livrable) et la compétence (mouvante, associée à des projets et que les agentes et agents sont supposés accumuler et activer par la formation continue ou l’expérience de terrain). Cet aboutissement s’inscrit bien sûr dans la logique de défonctionnarisation des services publics, c’est-à-dire par la nécessité du recours à une main-d’oeuvre managérialisée, ne possédant plus sa qualification au sens du statut d’agent de l’État titulaire, libérée de la culture du service public et bien entendu beaucoup plus soumise aux injonctions dites modernisatrices des établissements s’inscrivant désormais dans un marché de l’éducation et de la recherche notoirement concurrentiel au niveau mondial.

      Il n’est donc pas étonnant que l’apparition de ces CDI de chantier dans le dernier rapport des groupes de travail préparant la loi de programmation pluriannuelle de la recherche émeuve, à juste titre, le monde de l’ESR.

      Mais nous regrettons que cette émotion vienne bien tard, et qu’elle soit principalement motivée par la crainte que certains corps de métier (les CR et MCF) soient touchés par ces CDI de chantier. Car l’expérimentation en la matière est déjà ancienne, la destruction de l’ESR français continue depuis plus de dix ans, et les ITA et Biatss subissent depuis des années les conséquences de l’idéologie de la flexibilité et du précariat qui menace aujourd’hui les enseignants-chercheurs. Ces conséquences n’en sont pas moins des atteintes aux missions de recherche et d’enseignement supérieur de nos établissements que lorsqu’elles touchent les CR et MCF.
      La précarité des agents techniques et administratifs de l’ESR : les chiffres

      Pour le CNRS

      Le dernier bilan social du CNRS pour l’année 2018 comptabilise :

      24548 permanent·e·s dont 13322 ITA
      7022 contractuel·le·s dont 2945 ITA et 1834 doctorantes et doctorants.

      Si on laisse de côté le problème spécifique des doctorant·e·s dont la précarité est connue et relayée depuis des années, on constate que les ITA contractuel·le·s sont plus nombreux que les chercheuses et chercheurs (2243). Ces chiffres sont stables avec une tendance à la hausse de la proportion de contractuel·le·s pour les ITA.

      Pour les Universités

      À titre d’exemple dans quelques universités :

      À l’Université Paris-Sud, la part des contractuel·le·s parmi les personnels BIATSS est passée de 15,3% en 2014 à 17.75% en 2017 [Source : https://www.u-psud.fr/_attachments/paris-sud-en-chiffres-article/Bilan%2520Social%25202014-2017%2520UParisSud%2520EXE.pdf?download=true]
      À Aix-Marseille Université, les contractuel·le·s représentent plus de 30% des personnels BIATSS depuis plusieurs années [voir par exemple https://www.univ-amu.fr/system/files/2019-07/DIRCOM-bilan_social_2018.pdf]. Si le taux de contractuel·le·s a baissé en 2018 (il est de 32%) , il reste particulièrement élevé alors que 30% de ces emplois contractuels sont financés sur contrat de recherche (mission spécifique à durée déterminée et rémunérée grâce aux crédits générés par le contrat de recherche).
      À l’Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, ce sont entre 200 et 300 emplois qui ont été supprimés depuis 2013, ce qui, combiné avec la loi Sauvadet, a permis de réduire de 50 à 40% la part des contractuel·le·s BIATSS par rapport aux titulaires.

      La “déprécarisation” ou quand l’enfer se pave de bonnes intentions

      Dans le cadre du dispositif d’autonomie des établissements, la “déprécarisation” implique nécessairement des effets contradictoires qui permettent de mieux comprendre ces “contrats de chantier” qui vont désormais s’abattre sur les EC (même s’ils sont en vérité déjà expérimentés depuis 2007 par ce qu’on appelle les “enseignants LRU” – souvent des maîtres de langues payés 1300€ nets pour les 192 heures réglementaires, sans aucune perspective de carrière ou de titularisation, car ne rentrant pas dans le cadre du décret de 1982 régissant les agents titulaires et contractuel·le·s de l’ESR).

      Depuis 2007, la logique est donc la même : la “déprécarisation” (dont personne – à part Laurence Parisot, alors Présidente du MEDEF, qui déclarait « La vie est précaire, l’amour est précaire. Pourquoi n’en serait-il pas de même du travail ? » – ne conteste ouvertement la nécessité) se paye, à budget constant, d’une chute des postes ouverts (les fameux “gels de postes”) et, partant, du burn-out de celles et ceux qui restent… La précarité, dans son versant culturel, a en effet deux faces : elle est, vue du haut, une chance, une capacité de “disruption” qu’il va s’agir d’utiliser pour un temps (et l’on se souvient des BIATSS de “chantier” néo-managers de 2007-2009, aux salaires sans commune mesure avec les cadres des tableaux de la fonction publique chargés par les présidences des universités de “moderniser” leurs services – pilotage, gestion, externalisation…) mais aussi, vue du bas (l’armée de précaires sous-payé·e·s et sur-diplomé·e·s qui composent désormais une bonne moitié des fonctions dites “support” de l’ESR – contrats, ANR, ressources propres…) l’impossibilité d’inscrire les fonctions dans le temps long d’un poste, au double détriment de l’institution et des personnes concernées.
      La meilleure manière de détruire le service public d’enseignement et de recherche, c’est évidemment de l’empêcher de fonctionner, puis de lui imposer sa libéralisation sur le constat de son dysfonctionnement préalablement organisé !
      Précarité et souffrance au travail

      Les services centraux des universités, mais aussi les structures chargées de gérer les EX (IDEX, Labex, Equipex) et de manière plus générale la recherche sur projet (ANR, ERC, etc.) sont les plus massivement touchés par cette précarisation des ITA et BIATSS. Elle se traduit par un grand nombre de personnes en CDD, parfois la majorité voire la totalité d’un service1 mais aussi, et c’est le corollaire, par un turn over important qui déstabilise les équipes comme les services. Mais les ressorts de la précarisation vont au-delà : l’appel à des sous-traitants, auto-entrepreneurs souvent, pour assurer des missions parfois récurrentes, par exemple ; et le recours à des CDI ou CDI de chantier, souvent sans évolution de carrière possible, et parfois affectés à des structures de droit privé de type filiale d’université. Les mêmes fonctions peuvent ainsi être remplies au sein d’un même service par des personnes avec des statuts très différents. Ce recours large à des supports d’emploi précaire non seulement n’est plus questionné, mais il participe à la logique de détricotage de l’emploi comme des métiers ITA et BIATSS. De l’emploi parce qu’il permet de s’accommoder du faible recrutement de titulaires sur ces fonctions, des métiers parce qu’il soumet les compétences et les missions à une logique de gestion et d’accompagnement de projet, à court terme, et non à la construction de profils autonomes et de haute technicité nécessaires à l’ESR sur le long terme. Enfin, nous voyons déjà arriver ce que l’appellation CDI de chantier a de trompeur : les premiers CDI sur EX arrivent à échéance et les personnels commencent à être informé·es qu’ils et elles vont perdre leur emploi.

      La solution proposée par les délégués régionaux, directeurs d’instituts et gouvernances des universités aux situations de souffrance induites par ce management très particulier n’est pas le recrutement ou la consolidation des postes, mais de très jolies plaquettes consacrées à la gestion des risques psycho-sociaux… Vive la “qualité de vie au travail” – alors même que les représentants des personnels vont bientôt perdre les deux instances dans lesquelles ils avaient encore une voix : les CHSCT et les CAP qui perdent l’essentiel de leurs attributions avec la nouvelle loi de transformation de la fonction publique du 6 août 2019…2
      Quelques exemples récents de restructurations ou comment les ITA et BIATSS servent de variable d’ajustement

      Le PDG du CNRS Antoine Petit vient de l’Inria, qui s’est signalé par une démarche de restructuration (OptIn) particulièrement douloureuse. Tout figure explicitement dans le Rapport de Mission de 2018 sur cette restructuration :

      “maintenir la qualité du service apporté en diminuant les effectifs des fonctions support par l’optimisation des processus et des outils qui les supportent. Pour les RH, la mutualisation touchera dans un premier temps le processus de recrutement des personnels non permanents” (p. 3).

      C’est le programme qui a été suivi et qui, à l’horizon 2020, aura terminé de démanteler les RH de l’Inria – et aboutira à une compression de personnel sans précédent, avec près de 80 postes supprimés. Mais c’est le prix à payer selon A. Petit pour ne pas diminuer le recrutement des chercheurs – c’est l’argument qui a été explicitement présenté aux agents de l’Inria le 29 février 2016 lors du lancement officiel d’OptIn… Les ITA sont donc des variables d’ajustement officielles pour préserver l’emploi scientifique.
      Le Grand équipement documentaire(GED) du Campus Condorcet est un cas typique des expérimentations subies ces derniers temps par les ITA. Le GED lui-même est un Établissement Public administratif (EPA). Un établissement public à caractère administratif (EPA) est en France une personne morale de droit public disposant d’une certaine autonomie administrative et financière afin de remplir une mission d’intérêt général autre qu’industrielle et commerciale, précisément définie, sous le contrôle de l’État ou d’une collectivité territoriale.

      Concrètement cela veut dire que les agent·e·s rattaché·e·s au GED, qui viennent des différentes structures qui rejoignent depuis septembre le campus Condorcet, vont avoir un statut encore très incertain (le GED n’est pas encore ouvert du fait d’un retard de livraison du chantier)3. Ils et elles ne seront plus rattaché·e·s à leur unité d’origine mais mutualisé·e·s au sein du GED. Depuis plus d’un an les différents CHSCT concernés font remonter les inquiétudes des agent·e·s destiné·e·s à travailler au sein du GED, qui à l’heure actuelle ont très peu de visibilité sur leur futur statut. Mais ce qui est déjà acté c’est l’explosion de leur fiche de poste : les agent·e·s transféré·e·s à Condorcet doivent candidater sur les fiches de poste émises par l’établissement avec une majeure, une mineure et 10% de “service au public” (= qui correspond par exemple à des astreintes de permanences, ce qui n’est pas négligeable dans un équipement documentaire qui va proposer de très larges amplitudes horaires y compris le week end et la nuit). Pour les agent·e·s refusant le transfert, ce sera un recours aux Noemi c’est à dire une mobilité interne au CNRS sur les postes ouverts à la mutation – sans fléchage particulier pour les agent·e·s concerné·e·s. Flexibilisez-vous… ou partez.
      Le bilan social des ANR

      Un autre grand terrain d’expérimentation a été ouvert par les financements type ANR ou ERC. On voit régulièrement apparaître au fil de l’eau des profils aberrants destinés à recruter des ITA en CDD financés par et pour des ANR. Ces profils proposent très souvent des recrutements au plus bas niveau possible (IE voire AI plutôt qu’IR), avec une feuille de route impossible à tenir dans le temps imparti, et des exigences délirantes en terme de compétences. Ainsi il n’est pas du tout inhabituel de solliciter chez le candidat aussi bien des compétences en pilotage (gestion de projet, gestion d’équipe) qu’en informatique, avec si possible un niveau au moins équivalent au Master dans différents domaines disciplinaires allant de la linguistique à la sociologie. C’est un sujet particulièrement sensible en LSHS, où de plus en plus de projets de recherche souhaitent (pour des raisons pas toujours scientifiques mais parfois très opportunistes) se doter d’un volet numérique. Il est alors tentant de faire d’une pierre deux coups, et de chercher à caser sur un seul CDD ce qui occuperait déjà largement deux équivalents temps plein4…

      Pourquoi de telles contorsions ? Parce que l’emploi IT est sinistré, et que les ressources nécessaires pour faire tourner les projets et les services n’existent plus. On se retrouve même parfois à devoir financer par projet non seulement les fonctions techniques mais aussi les fonctions support administratives et financières ; il arrive de plus en plus régulièrement que les unités et les équipes n’aient plus de gestionnaire titulaire, et que cette fonction pourtant hautement stratégique et de plus en plus complexe à l’heure des audits et des multitutelles soit mutualisée entre différentes unités, différents sites, différents établissements, et confiée à des contractuel·le·s payé·e·s sur des reliquats d’IDEX ou des chutes d’ERC.
      Nous ne voulons plus servir la science à nos dépens !

      Dans un tel contexte, le CDI de chantier a pu apparaître à certains comme une solution pas si absurde, permettant de pérenniser un petit peu les contractuel·le·s dont la recherche a besoin. Le double gros problème du CDD pour l’employeur, c’est qu’il coûte cher (du fait de la bonification de précarité, le coût consolidé du poste est donc important) et que son échéance n’est pas adaptable : si le projet n’est pas terminé, il faut renouveler le CDD – et si le CDD est trop souvent renouvelé, on se retrouve avec un agent, horreur, titularisable.
      Le CDI de chantier coûtera moins cher (pas de prime de précarité puisque c’est un CDI !) et permettra de s’ajuster exactement aux besoins du projet et de l’employeur. Il est donc une parfaite aubaine et est promis pour cela à un très bel avenir. Et si effectivement l’arbitrage doit se faire entre pérenniser des ITA et recruter des chercheurs, nous savons très bien où penchera la balance – car nous savons très bien qui prend les décisions.

      Dans ce contexte, la politique en faveur du handicap tant vantée par le CNRS peut-elle perdurer ? En 2018, 14,5 % des salarié·e·s handicapé·e·s de l’ESR étaient des agent·e·s de catégorie B, et 43,3 % de catégorie C. Les agent·e·s de l’ESR handicapé·e·s occupent donc déjà majoritairement des postes d’ITA et de BIATSS, certes moins qu’en 2012 (où ils et elles appartenaient à 53,3% à la catégorie C, ces postes d’oubliés de l’ESR). 18,9 % d’entre eux étaient contractuel·le·s en 2018, ce qui est tout sauf un statut rassurant pour qui vit au quotidien avec un handicap. Les orientations que souhaitent prendre l’ESR, basées sur l’obsession de la compétitivité et le CDI de projet, sont-elles réellement compatibles avec une insertion réelle et durable des personnels handicapés dans le monde de la recherche, que le CNRS est si fier de mettre en avant ?

      Il est donc temps pour les ITA et BIATSS de faire entendre leur voix au sein de l’ESR. C’est ce qui a été fait, et brillamment mardi 17 décembre par les équipes des plates-formes d’OpenEdition qui ont proposé une action de grève originale (le blocage de l’ensemble des services numériques pendant 24 h, les sites affichant un message de mobilisation en différentes langues), permettant à la fois de souligner l’importance du travail des “soutiers du numériques” et de visibiliser des revendications trop souvent invisibles. Cette action a fait du bruit (en témoigne le débat très vif sur la liste de diffusion des usagers d’hypotheses.org [carnetiers] ; nous espérons qu’elle marque le début d’un véritable mouvement de protestation de tous les personnels techniques et administratifs, les oublié·e·s de l’ESR.

      https://academia.hypotheses.org/6294

    • Loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) Ce à quoi il faut s’attendre - Newsletter n° 44, 10 janvier 2020

      Toujours plus d’évaluation, toujours plus de financement sur projets, toujours plus de hiérarchisation et de différenciation, et pour cela la possibilité d’imposer plus de 192h annuelles aux enseignants-chercheurs et la fin du paiement des heures supplémentaires, telles sont les propositions centrales formulées dans les 3 rapports officiellement commandés par le ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation pour préparer la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche (la LPPR). Voici une présentation par SLU de ces 3 rapports qui font froid dans le dos quand on sait ce qu’est déjà devenu notre métier.

      Il faut une loi ambitieuse, inégalitaire - oui, inégalitaire, une loi vertueuse et darwinienne, qui encourage les scientifiques, équipes, laboratoires, établissements les plus performants à l’échelle internationale.
      Antoine Petit, PDG du CNRS, Les Échos, 26 novembre 2019.

      Les déclarations réitérées du PDG du CNRS ont fait largement réagir la communauté de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR). Elles ne sauraient passer pour de simples provocations. Le darwinisme social et l’inégalité qui y sont revendiqués sans fard sont au cœur des trois rapports remis le 23 septembre 2019 à la Ministre de l’ESR en vue de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche.

      On ne s’étonnera donc pas de retrouver Antoine Petit aux côtés de Sylvie Retailleau (présidente de Paris-Saclay) et de Cédric Villani (député La République en Marche chargé des questions de l’ESR, vice-président de l’OPECST [1]) comme rédacteur du premier rapport consacré au financement de la recherche. Un second groupe de travail, composé de Philippe Berta (généticien, député LREM), Philippe Mauguin (PDG de l’INRA dont la nomination en 2016 par François Hollande a été contestée car il avait été directeur de cabinet de Stéphane Le Foll) et Manuel Tunon de Lara (pneumologue, président de l’université de Bordeaux, dont le principal fait de gloire est d’avoir fait matraquer les étudiants de son université le 7 mars 2018), était chargé du rapport « Attractivité des emplois et des carrières scientifiques ». Quant au rapport « Recherche partenariale et innovation », il a été placé sous la responsabilité de Francis Chouat (député LREM d’Evry), Isabel Marey-Semper (directrice des moyens communs au sein du département Recherche et Innovation de L’Oréal entre 2010 et 2018 après être passée par PSA Peugeot, Nokia…) et Dominique Vernay (ancien directeur technique de Thales, président du campus Paris-Saclay en 2011, vice-président de l’Académie des technologies depuis janvier 2019).

      Cet aréopage d’anciens scientifiques passés du côté administratif et politique est représentatif du tout petit milieu qui gouverne la science depuis 15 ans en France et se recrute notamment parmi les anciens présidents d’université, lesquels ne retournent pratiquement plus à l’enseignement et à la recherche après leur mandat. Les mêmes noms sont souvent revenus depuis les années 2000 parmi les conseillers des politiques, rédacteurs de rapport, présidents de diverses instances mises en place par les réformes. On retrouve bien entendu ces administrateurs et managers de l’ESR au premier rang des personnes consultées pour l’élaboration des rapports. Les syndicats, les sociétés savantes et les académies ont certes été auditionnés : mais certains ont protesté contre le décalage existant entre le contenu de leurs auditions et les préconisations finales. Les rédacteurs des rapports doivent quant à eux leur rôle à leur allégeance au pouvoir en place. Malgré des divergences sur certains points, ils partagent les mêmes grandes options idéologiques et politiques que ceux qui ont conseillé ministres et présidents dans l’élaboration des précédentes lois, depuis la loi LRU en 2007.

      La lecture des trois rapports frappe ainsi d’abord par la grande continuité avec les politiques menées par les gouvernements successifs durant la dernière décennie, malgré les constats alarmants qui y sont faits, comme si ces constats ne pouvaient avoir valeur de bilans de ces politiques.
      Des constats sans bilan des réformes antérieures

      Nombre d’éléments de l’état des lieux dressé par les rapports seront familiers aux chercheurs et enseignants-chercheurs qui en font l’expérience quotidienne. Ils partagent le constat d’une perte de terrain de la recherche française et de la nécessité d’investir prioritairement dans ce domaine. Ils insistent sur le sous-financement de la recherche publique, sur l’insuffisance des crédits de fonctionnement dont disposent les chercheurs, sur la faible rémunération dans l’ESR, notamment pour les entrants : le salaire moyen de ces derniers se situe à 63% de la moyenne des pays européen et de l’OCDE pour une entrée en carrière à l’âge de 34 ans, un âge où 1800 euros nets constituent bel et bien, suivant les termes mêmes du rapport, un salaire « indécent » voire « indigne ». La baisse du nombre des doctorants ainsi que les conditions déplorables de préparation de la thèse sont mises en évidence : durée inadaptée, nombre de financement insuffisant (39% en SHS pour 70% en moyenne), contrats doctoraux indignes (à peine plus de 1300 euros nets), manque de reconnaissance du diplôme.

      Le rapport 2 pointe la dégradation de l’emploi scientifique en raison de cette rémunération peu attractive, avec un décrochage marqué depuis 2013, des conditions de travail de plus en plus contraignantes, l’érosion des emplois permanents. Entre 2012 et 2016, celle-ci se chiffre à 3 650 ETPT (équivalent temps plein annuel travaillé), soit une baisse de 7,8% des personnels de support et de soutien, mais aussi des chercheurs dans les EPST (Établissements publics à caractère scientifique et technologique). Le rapport 2 chiffre très précisément la baisse importante des recrutements de chercheurs (-27% pour les chargés de recherche entre 2008 et 2016), d’enseignants-chercheurs (-36% pour les maîtres de conférences entre 2012 et 2018, -40% pour les professeurs d’université) et d’ingénieurs de recherche (-44% dans les EPST entre 2008 et 2016).

      La diminution des fonctions support a en outre occasionné un transfert important des charges administratives et techniques vers les chercheurs et les enseignants-chercheurs. Le faible niveau de rémunération des personnels d’appui à la recherche ainsi que leur contractualisation rendent très difficile leur recrutement et leur « fidélisation » surtout dans les métiers nouveaux du numérique ou de la valorisation, mais également dans les fonctions classiques et indispensables de gestion et d’administration (R2, p. 23).

      Si la dégradation des conditions de travail et les difficultés des personnels de l’ESR sont en partie mises en évidence de ce rapport, rien n’est dit des politiques qui ont conduit à cette situation. La cause est principalement imputée à une mesure technique interne à la mise en place de l’autonomisation budgétaire des universités ; et la solution proposée laisse pantois.

      Pour les rapporteurs, la raison principale tient à l’auto-financement par les établissements et organismes du glissement vieillesse technicité (GVT), cette immense entourloupe budgétaire reconduite depuis la mise en place de l’« autonomie » des universités. En clair, depuis la loi LRU, l’État abonde la masse salariale des universités sans tenir compte de l’augmentation mécanique du coût des agents du fait de leur vieillissement. La nécessité de faire face à l’augmentation du nombre d’étudiants a alors conduit les universités à « geler » les postes mis au concours et à préférer recruter des enseignants disposant de peu de temps pour la recherche (effectuant 384h TD au lieu de 192h), alors même, peut-on ajouter, qu’au niveau national, on affiche ces postes gelés (ainsi, les fameux 1000 postes annuels promis en 2012 par Geneviève Fioraso jamais pourvus intégralement).

      Autre raison mentionnée, le développement des financements sur projet a eu pour corollaire l’« augmentation du nombre de contractuels financés sur projet, en situation souvent précaire et généralement mal rémunérés. Les universités et les EPST sont ainsi parmi les organismes du secteur public qui comptent la plus forte proportion de contractuels (près de 35% pour les universités et 25% pour les EPST) » (R2, p. 20). Mais aucun rapport n’en conclut à une remise en cause du management de la recherche par projets, bien au contraire : les rédacteurs louent le programme d’Investissements d’Avenir et ses Labex, Idex et Equipex, supposés avoir donné les moyens de conduire une véritable politique scientifique à leurs bénéficiaires, sans que jamais ne soient évaluées les réalisations de ces monstres technocratiques que les enseignants chercheurs et les chercheurs ne connaissent eux-mêmes que très imparfaitement.

      Plus encore, les rapports s’accordent sur le constat d’un décrochage rapide de la France en tant que puissance industrielle et économique depuis 15 ans, ainsi que sur son affaiblissement dans le domaine de la recherche depuis 10 ans. Pourtant, jamais ce décrochage n’est mis en relation avec les politiques menées durant ces périodes, avec le tournant néo-libéral des politiques publiques, avec les désorganisations structurelles et la dégradation des conditions de travail engendrées par les réformes successives dans l’ESR depuis 2007, avec le choix politique de la précarité, avec les logiques managériales et économiques qui ont présidé à ces réformes que les rapports souhaitent encore intensifier.

      Seul point mis en avant, seul véritable mal expliquant les constats qui sont faits pour l’ESR : le manque de financement dans un contexte de compétition internationale accrue. D’emblée, le ton est donné : le rapport 1 reprend le discours de Jean-Pierre Bourguignon, président de l’European Research Council (ERC), prononcé le 23 mai 2019 à Stockholm qui expliquait le retard européen en matière de recherche par la faiblesse de son financement et à la dispersion des moyens. Une seule solution pour y remédier : concentrer les moyens sur les établissements en haut de la hiérarchie. Le groupe de travail fait siennes ces explications. Autant dire que la vision inégalitaire d’Antoine Petit est partagée par ses comparses et correspond clairement à celle développée depuis quinze ans par les décideurs en matière de politique de l’ESR.
      Continuités sémantiques et principe de hiérarchie : le management de la recherche

      Dans la forme, la continuité se marque dans le langage managérial constamment employé dans ces rapports dont le but reste de « conquérir de nouveaux leaderships » : « système vertueux », « performance et évaluation », « compétitif », « émergent », « innovation », « financement compétitif » (pour désigner le financement à la performance et le financement par appel à projets, mis sous une même étiquette ce qui n’est pas neutre)… Et surtout « ressources humaines » employé une trentaine de fois. Le mot « excellence » est en recul, sans doute parce qu’il a été trop contesté entre 2009 et 2012, peut-être parce qu’il suppose encore une évaluation par les pairs que la logique managériale entend remplacer.

      Sur le fond, l’objectif constamment réaffirmé depuis le processus de Bologne en 1998 et jamais atteint de porter l’investissement dans la recherche à 3% du PIB est rappelé. Ce chiffre serait réparti en 1% pour l’État et 2% pour le privé, contre respectivement 0,78% et 1,44% actuellement, ce qui supposerait de faciliter la recherche et développement dans le privé par des incitations. Il n’est donc jamais question de remettre en cause le crédit impôt recherche (CIR), présenté de façon tout à fait évasive dans le rapport sur le financement (une mention p. 30-31), dont il a pourtant été largement démontré qu’il n’a que très peu d’impact sur le développement de la recherche privée au regard de l’énormité de la dépense [2].

      Continuité encore dans l’inégalité fondamentale qui préside à la politique préconisée. Hiérarchiser est le maître mot de ces rapports. En langage technocratico-managérial, cela se dit, lorsqu’il s’agit de l’organisation de l’ESR, « Développer la capacité de la France à opérer des choix stratégiques et à agir en cohérence » (R1, p. 11). D’où la recommandation d’un conseil stratégique de la recherche et de l’innovation rattaché au Premier Ministre, qui viendrait remplacer l’inutile Conseil Supérieur de la Recherche mis en place en 2013, et peut-être se substituer aux institutions ayant pour mission d’informer le pouvoir comme l’Académie des sciences, l’Académie de médecine, l’OPECST [3], etc., dont l’action serait jugée inefficace. Le Premier Ministre assisterait personnellement aux réunions de ce conseil dont la composition ne devrait pas excéder 12 membres. Moins on est nombreux, plus on est à même de décider, sans tenir compte des compétences, de l’expérience et des avis des personnels, des chercheurs voire des services de l’État au contact du terrain.

      De même, une cellule stratégique placée auprès du Premier Ministre serait chargée d’élaborer la stratégie d’innovation de la France (déterminer les domaines dans lesquels la France jouit d’avantages comparatifs pour relever les grands défis sociétaux auxquels sont confrontés tous les pays). Cette équipe, devrait bien entendu être « de taille très restreinte » (R3, p. 19) pour « définir les 5-7 transformations sociétales pour lesquelles la France dispose d’avantages comparatifs pour développer des leaderships de portée mondiale » (R3, p. 14). Pourquoi 5-7 ? Mystère. Ce qui est certain, c’est qu’une « transformation sociétale » se résout avant tout par la technologie et l’industrie assaisonnées d’un peu de SHS. Telle est la logique économique qui entend présider aux grandes orientations de recherche du pays. Ces grands défis « sociétaux » seraient déclinés en programmes opérationnels grâce à un financement dédié sur le long terme – « long terme » signifiant 10 ans pour ces scientifiques en herbe et ces technocrates en chef. À la tête de chaque défi sociétal, il y aurait un secrétaire d’État placé auprès du Premier Ministre, à moins qu’une Agence des Grands Défis Sociétaux placée sous l’autorité du Premier Ministre ne soit créée [4]. Puisqu’on vous dit qu’il faut simplifier…

      D’où aussi la volonté de rendre effective la coordination par le MESRI des politiques de recherche menées par les autres ministères, de désigner un seul organisme de recherche comme chef de file ayant la responsabilité de coordonner chaque grande priorité nationale déterminée par le Conseil stratégique, de reconnaître les universités comme des opérateurs de recherche à part entière et d’en « tirer les conséquences stratégiques et budgétaires » : autrement dit, financer celles qui seront jugées les meilleures et qui répondront aux priorités décidées en haut lieu par le Conseil stratégique, et les laisser réorganiser leur recherche en interne à cet effet.

      Les collectivités territoriales et l’ANR sont ainsi appelées à mettre en cohérence leurs appels à projets et leurs financements avec les grandes priorités nationales de l’État. En échange et conformément à une demande de l’association Régions de France, le soutien à la recherche des régions ne serait plus comptabilisé dans l’enveloppe budgétaire de fonctionnement contraint par la contractualisation avec l’État. Les régions devront également articuler leur stratégie de recherche partenariale et d’innovation avec celle de l’État et celles de leurs universités, le président de la région ou le vice-président étant chargé de coordonner l’ensemble des dispositifs – autant dire que ni les universités, ni bien sûr les universitaires et les chercheurs, n’auront la main sur ceux-ci. La politique à l’échelle régionale doit être définie par le président de région, le préfet de région, le recteur de région académique, les présidents d’université en lien avec les organismes de recherche, les présidents des pôles de compétitivité de la région et le président de Bpifrance.

      Tout est donc mis en place pour les grandes orientations de la recherche française soient décidées en toujours « plus haut lieu ». Et pour que ces décisions trouvent leur application sur le terrain, le financement doit être attribué en fonction de la conformité des recherches effectuées dans les universités et les laboratoires. Car si les dotations, notamment les crédits de base des laboratoires, doivent être augmentés selon le rapport 1 (qui semble ainsi répondre à une forte demande de la communauté des chercheurs), la contrepartie est qu’ils le seraient de manière inégalitaire, sous forme de « crédits compétitifs », c’est-à-dire qu’ils devraient aller aux universités sur la base de critères de recherche et que celles-ci distribueraient les fonds de manière différenciée en fonction de la « performance » (on ne dit plus « excellence ») de leurs unités. Comme, par ailleurs, ces universités devraient développer une politique scientifique répondant aux grands domaines définis en « haut lieu », on peut penser que les unités inscrites dans ces domaines seraient favorisées pour l’obtention de ces « crédits compétitifs ». La hiérarchisation est bien aussi une orientation politique de la recherche.

      L’ANR voit d’ailleurs ses pouvoirs renforcés puisque la gestion de tous les appels à projets de recherche nationaux devrait lui être confiée. L’augmentation préconisée de son financement pour que 25 à 40% des projets – c’est le taux aux États-Unis – soient retenus (contre 16% actuellement) répond à une demande émanant notamment des sciences dures. Là encore il y aurait une contrepartie : la modulation de l’aide financière en fonction de la durée et des thématiques des projets, et notamment des transferts ou applications technologiques possibles (Technology Readiness Level, soit le degré de maturité d’une technologie). Comme le financement de la généralisation des allocations doctorales à tous les doctorants n’est pas mentionné, il est probable que les rapporteurs songent à les faire abonder par les ANR, avec tous les effets mandarinaux que cela implique.

      Seule « l’innovation » comptant, il faudrait d’ailleurs renforcer les liens entre recherche publique et industrie par des dispositifs de recherche partenariale, l’association des citoyens et des territoires (traduction : des lobbies comme Alyss et des collectivités territoriales) dans le développement des innovations, des synergies au niveau régional favorisant les interactions avec les PME. La plupart des mesures préconisées en ce sens ne font qu’étendre des dispositifs déjà mis en place ces dernières années : doublement du nombre de thèses régies par une convention industrielle de formation par la recherche (CIFRE), du nombre de chaires industrielles de l’ANR, augmentation des crédits des projets collaboratifs entre grandes entreprises, PME et laboratoires pour les porter à 200M€ minimum, etc. La « recherche partenariale » serait elle aussi renforcée en étendant le principe de l’abondement des laboratoires Carnot à tous les laboratoires : autrement dit, le lien des laboratoires avec les entreprises sous forme de partenariats public-privé devrait être généralisé [5] et l’ANR aurait à en tenir compte dans le choix des projets qu’elle finance.

      Projets encore et toujours : les rapports souhaitent améliorer la participation de la France aux appels à projet européens (tout particulièrement en SHS), notamment en donnant des primes aux chercheurs et enseignants-chercheurs porteurs de tels projets. Là aussi, il faut hiérarchiser.

      On le voit, contrairement aux déclarations louant la recherche fondamentale, c’est bien la recherche financée sur projets, principalement porteurs de potentielles applications, qui est prioritaire pour les « managers » de l’ESR comme pour le gouvernement.
      Un régime autoritaire pour la science

      Qui établira cette hiérarchie et comment, voilà toute la question. Évaluation, contrôle et verticalité sont les corollaires techniques de la fabrique de l’inégalité. On l’a vu, la « gouvernance » doit être concentrée entre les mains de quelques personnes, et ce à tous les niveaux. Celle des infrastructures de recherche doit en outre être resserrée autour des principaux partenaires financeurs. L’organisation de la recherche ne se conçoit, dans ces rapports, que par l’autoritarisme.

      Le financement « à la performance » suppose quant à lui des évaluations. Le HCERES devrait être reconduit et réaménagé : il se voit notamment confiée l’évaluation régulière des infrastructures de recherche, dont dépendra désormais le niveau de leurs crédits (R1, p. 27). Mais ce sont les tutelles des unités qui auront elles-mêmes à élaborer des critères d’évaluation en fonction de leurs visées stratégiques, en déterminant une cotation pour chaque critère. Ah, noter, chiffrer… de vrais garants de la science, comme chacun sait ! La place du HCERES dans l’évaluation de la vie interne des unités deviendrait donc secondaire. En revanche, son rôle dans l’accréditation des processus d’évaluation, des organismes, des laboratoires ou des individus, chercheurs et enseignants-chercheurs, serait renforcé. La candidature de Thierry Coulhon à sa tête en est le signe le plus évident : conseiller spécial de Valérie Pécresse en 2008, « père » de la loi LRU, il est actuellement conseiller éducation, enseignement supérieur, recherche et innovation auprès d’Emmanuel Macron. Aucune évaluation sérieuse n’a pourtant été faite de cette institution, ni de son coût en expertise, ni du temps qu’il fait perdre à chacun. Du Comité national de la recherche scientifique (CoNRS) et du Comité national des universités (CNU), dernières instances collégiales réelles dans l’ESR, il n’est pas question sinon sous une forme menaçante : il faut « moderniser ces instances en les recentrant sur leur rôle de représentation des grands équilibres disciplinaires » (R2, p. 41). Comprendre : les vider de leur substance.

      Contre tout ce qui a pu être démontré, notamment par les sociologues de l’évaluation, les enseignants chercheurs sont dits « insuffisamment évalués » (R2, p. 28) : les rapporteurs préconisent donc un retour à leur évaluation tous les quatre ans. L’objectif est clairement affiché : les universités elles-mêmes seraient en charge de cette évaluation de leurs personnels qui serait couplée aux politiques indemnitaires et de promotion, à « une gestion managériale des emplois et des compétences, et à une répartition plus objectivée des financements » (R2, p. 28). Hiérarchiser pour contrôler, contrôler pour hiérarchiser. La liberté académique sera désormais laissée à la discrétion des présidents d’université et des évaluateurs : « La réussite aux appels à projet, les appréciations positives voire très positives d’un laboratoire de recherche au terme d’une évaluation réalisée par un comité indépendant pourraient, à titre d’exemple, justifier le versement d’un intéressement collectif à chaque membre d’une équipe » (R2, p. 33).

      En liant explicitement l’évaluation à la « gestion des ressources humaines », les rapports préconisent d’acc