#stanislas_morel

Troubles dans les apprentissages : neurosciences cognitives et difficultés scolaires | #Stanislas_Morel, Revue européenne des sciences sociales, 2016
▻http://journals.openedition.org/ress/3526

Deux caractéristiques de la construction scientifique des NC [#neurosciences_cognitives] conditionnent largement ses usages potentiels dans le domaine des #apprentissages scolaires. La première est que les NC sont résolument orientées vers l’action à travers un matérialisme scientifique présenté comme libéré des a priori idéologiques et politiques. Contrairement à certaines idées reçues, elles tendent, au moins aujourd’hui, à reléguer au second plan les questionnements ontologiques (quelle est la cause première des difficultés d’apprentissage ?) et à privilégier, d’une part, une approche descriptive des processus cognitifs engagés dans les apprentissages – et de leurs « corrélats anatomiques » – et, d’autre part, l’élaboration d’« interventions », qui ont pour objectif de maximiser les performances cognitives des individus et dont l’efficacité est expérimentalement démontrée. Ainsi, outre la fascination associée à la découverte des mystères du cerveau, une partie de l’attrait actuellement exercé par les NC est étroitement liée à l’espoir, entretenu à la fois par les chercheurs et par leurs auditoires, de résolution totale ou partielle de certains « problèmes » qui perturbent le fonctionnement de nos sociétés. La seconde caractéristique tient à la capacité des NC à étudier à la fois le « normal » et le « pathologique », voire à brouiller les frontières entre ces deux « registres ». Ce large empan de la recherche est à l’origine d’une multiplication des applications possibles et permet aux chercheurs NC de disposer de plusieurs leviers pour diffuser leurs recommandations. Dans le domaine de l’apprentissage de la lecture par exemple, la mise en évidence des processus cognitifs et des « neurones de la lecture » (Dehaene, 2007) conduit à des préconisations dans le domaine de la pédagogie générale (Dehaene, 2011), tandis que la découverte de pathologies largement répandues comme la #dyslexie débouche sur la construction de problèmes de santé publique. Ces deux types de problématisations des difficultés d’apprentissage actionnent des leviers et mobilisent des acteurs différents et complémentaires.

[...]

L’approche des difficultés d’apprentissage par les NC s’est d’abord trouvée, à partir des années 1990, en phase avec le travail de redéfinition du problème de l’#échec_scolaire entrepris par certains experts (universitaires, spécialistes de l’éducation exerçant dans les organisations internationales), hauts fonctionnaires ou hommes politiques (Morel, 2014). Les constats alarmistes sur les performances du système éducatif français (augmentation des inégalités, niveau très bas et en baisse des élèves les plus faibles – OCDE, 2014) ont conduit à redéfinir les modalités de la démocratisation scolaire et de la lutte contre l’échec scolaire. À l’ambition prioritaire de faire accéder l’ensemble d’une classe d’âge à des études de plus en plus longues et à des titres scolaires de plus en plus élevés (80 % d’élèves titulaires d’un bac, 50 % titulaires d’un diplôme du supérieur), s’est substituée celle d’assurer à l’ensemble des élèves une meilleure maîtrise des savoirs fondamentaux au cours de la scolarité obligatoire et, plus particulièrement, à l’#école primaire. Apprendre aux élèves à être plus performants dans certaines compétences de bases (lire, écrire, compter) qui conditionnent toute la scolarité est devenu la priorité affichée des gouvernements successifs, quelle que soit leur couleur politique. Outre le déplacement du centre de gravité du problème de l’échec scolaire vers le premier degré et le recentrement sur les savoirs fondamentaux, la différenciation des apprentissages a été le second mot d’ordre de la réforme pédagogique. Depuis le début des années 2000, l’idée que le #collège unique français n’individualise pas suffisamment les enseignements s’est largement imposée, tout comme le fait que l’échec scolaire résulte avant tout de la somme des défaillances individuelles d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Ces deux grandes orientations de la réforme pédagogique sont en phase, selon des modalités qu’il convient de définir, avec l’approche des difficultés d’apprentissage par les NC.

[...]

Enfin, parce qu’elles adhèrent, du fait de leur ancrage dans les biosciences, à l’« évidence » d’une différenciation des capacités cognitives en fonction de l’appareillage #génétique et biologique des individus – tout en relativisant tout déterminisme en la matière –, les NC sont en phase avec la remise en cause actuelle, sous une forme euphémisée, de l’égalitarisme qui aurait prévalu dans la première phase de démocratisation scolaire. Elles contribuent ainsi à renforcer la logique actuellement dominante selon laquelle l’efficacité de l’École devrait désormais être évaluée en fonction de sa capacité à maximiser le potentiel d’élèves aux capacités cognitives biologiquement et socialement différenciées.

Pour toutes les raisons qui viennent d’être évoquées, on peut dire que le succès de l’importation des NC dans le domaine des apprentissages scolaires tient, au moins pour une part, au fait que s’y réfractent, plus que dans d’autres disciplines, les représentations dominantes, produites dans l’univers politique et scolaire, de ce que veut actuellement dire « lutter contre l’échec scolaire ». Cette réfraction n’est pas seulement le produit d’une convergence asymptotique à un instant t, elle est aussi la conséquence de l’appropriation des recherches en NC dans les milieux politiques et pédagogiques.

#TSA

La cause de mon enfant - Mobilisations individuelles de parents d’enfants en échec scolaire précoce | #Stanislas_Morel, Politix, 2012/3
▻https://shs.cairn.info/revue-politix-2012-3-page-153

Les spécialistes se partageant le territoire professionnel de l’#échec_scolaire précoce se distribuent aujourd’hui en trois principaux pôles, souvent en concurrence les uns avec les autres. Le premier regroupe des professionnels qui appréhendent l’échec scolaire précoce en termes pédagogiques. Selon eux, les difficultés d’apprentissage seraient dues à une mauvaise assimilation par l’enfant des connaissances transmises par l’enseignant et devraient être traitées par du soutien scolaire ou par une pédagogie individualisée. Le deuxième pôle est composé de professionnels qui font de l’échec scolaire le « symptôme » de problèmes psychoaffectifs, souvent imputés à des dysfonctionnements éducatifs principalement dans la famille, parfois à l’#école. Le dernier pôle, médical, rassemble les professionnels qui estiment que certains enfants en échec scolaire précoce sont atteints de « #troubles » variés qui relèvent d’une approche médicalisée.

La circulation des enfants « en difficulté scolaire » entre ces trois pôles, dès les premières années de leur scolarité, est aujourd’hui banale et ne peut plus être considérée comme un phénomène marginal. Plus les enfants en échec sont jeunes, plus la raison des difficultés qu’ils rencontrent dans l’apprentissage des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter) est communément recherchée dans des causes médicales ou psychologiques. Certaines des difficultés les plus courantes dans le domaine des apprentissages du langage oral ou écrit (défaut de prononciation, inversion de consonnes, voire grande pauvreté syntaxique ou lexicale) sont ainsi très souvent déléguées aux orthophonistes. Cette systématisation du recours aux professionnels de la santé pour les enfants en échec scolaire précoce est rendue possible par la croissance démographique très rapide des professions impliquées.

L’extension des diagnostics médico-psychologiques est encouragée par les professionnels de santé. Selon une étude citée par deux pédopsychiatres, 90 % des enfants en échec à l’école présenteraient des troubles médicaux ou psychologiques identifiés (troubles cognitifs, comportementaux, anxieux, thymiques, etc.). L’addition des taux de prévalence des différents « troubles des apprentissages » relevés dans la littérature scientifique conduit à estimer à près de 20 % le nombre d’enfants atteints par des dysfonctionnements cognitifs dont l’origine organique, voire génétique, est souvent soupçonnée. Ce taux, proche de celui des mauvais lecteurs à la fin de l’école élémentaire déterminé à partir des évaluations nationales et rappelé dans tous les rapports récents sur l’école primaire, suggère que la grande difficulté scolaire, toute massive qu’elle soit, peut très bien s’interpréter en termes médico-psychologiques. Cette version médicalisée de l’échec scolaire est abondamment reprise par les médias dont la majorité des reportages sur l’échec scolaire est désormais consacrée aux troubles des apprentissages (en particulier à la dyslexie, à l’hyperactivité et à la précocité) et aux phobies scolaires.

Si les parents perçoivent initialement les professionnels de l’enfance comme un recours (une « aide »), ils soulignent également la dimension anxiogène de la délégation aux spécialistes, qu’ils imputent principalement à trois raisons : l’alourdissement des investissements (temporels et financiers), la médicalisation croissante des difficultés scolaires précoces et le caractère non unifié du secteur.

Trouver un spécialiste qui accepte de prendre en charge l’enfant relève parfois de la gageure. Bien que de plus en plus nombreux, ces spécialistes sont souvent submergés par la demande et les délais pour obtenir un rendez-vous peuvent être très longs (plusieurs mois, parfois plus d’un an), en particulier dans les zones où l’offre de soins est la moins dense (zones rurales notamment). En outre, pour choisir le « bon » spécialiste, les parents ne recourent pas toujours au professionnel le plus proche de leur domicile. Ainsi, certains d’entre eux accompagnent-ils leurs enfants deux à trois fois par semaine à plusieurs dizaines de kilomètres de leur lieu de résidence. Cette activité d’accompagnement s’intensifie quand l’enfant consulte plusieurs professionnels – comme c’est souvent le cas – et lorsque les autres membres de la fratrie sont aussi « suivis ». Par ailleurs, les professionnels ne proposent parfois que des rendez-vous en journée, obligeant les parents à se rendre disponibles pendant leur temps de travail.

« En deuxième année de maternelle, les enseignants m’ont demandé d’aller en CMPP [Centre médico-psycho-pédagogique]. Je prends rendez-vous. Je suis tombée sur une dame qui me proposait des rendez-vous le mardi à 11 heures Je travaillais à l’époque. Je devais quitter mon travail et ne pas y revenir. Elle m’a demandé de continuer les rendez-vous le mardi à 11 heures… Je lui ai dit : “J’ai un travail, je ne peux pas”. Là, elle est partie à me dire que je n’étais pas une bonne mère. Elle m’a dit que je prenais le cas de mon fils à la légère. » (Mère, 45 ans, employée)

Ces contraintes (et la difficulté de s’y soustraire) expliquent pourquoi plus de la moitié des mères travaillent à temps partiel, voire choisissent d’arrêter de travailler pour aider leur(s) enfant(s). Les parents évoquent la « galère » représentée par ces innombrables rendez-vous : coût financier (certaines prises en charge « en libéral » ne sont pas remboursées), contraintes temporelles et épuisement moral et physique.

Par ailleurs, la persistance de difficultés importantes dans les apprentissages « fondamentaux » est inquiétante car elle conduit quasi systématiquement à une médicalisation du problème qui ne se limite pas toujours à une prise en charge orthophonique, forme la plus euphémisée, car la plus scolaire, du recours au médical. Si l’intervention des professionnels de santé est perçue comme rassurante par les parents qui y voient une possible sortie de crise, elle peut aussi, surtout lors des premières années, s’accompagner de diagnostics alarmants (autisme, psychose, déficience intellectuelle) :

« Le CP, ça va être le grand drame pour mon fils. La maîtresse ne va pas comprendre pourquoi il n’arrive pas à lire, pourquoi il écrit si mal, pourquoi il est si gauche. Il sait faire un exercice et, un quart d’heure après, il est incapable de le refaire. On ne sait pas ce qu’il a à ce moment-là en fait. Donc, je vais au centre médico-psycho-pédagogique, je vois le pédopsychiatre… Et là, ça va être assez catastrophique parce que ce monsieur décrète que mon fils a des traces d’autisme, qu’il faudra le déscolariser d’ici deux ans. Je lui dis que mon fils a juste des problèmes dans l’écriture, dans la lecture et, lui, il m’arrête en me disant : “Tout est d’origine psychologique”. » (Mère, 40 ans, employée)

Vite médicalisée par les professionnels de la santé, « la grande difficulté scolaire » précoce fait entrer les parents dans le monde des « troubles », de la maladie, du #handicap. La psychologisation et la médicalisation de l’échec scolaire précoce sont d’autant plus inquiétantes, qu’elles confrontent les parents à un univers de savoirs non unifiés, ce qui les oblige à apprendre progressivement, souvent à leurs dépens, à déchiffrer les divergences entre spécialistes. Ainsi, insatisfaite du diagnostic d’autisme (posé par un psychiatre d’obédience psychanalytique), la mère précédemment citée a-t-elle consulté un autre médecin qui a invalidé le diagnostic de son confrère et, soupçonnant une « dysphasie », lui a conseillé de prendre un rendez-vous au SRN. Depuis lors, elle défend le diagnostic de dysphasie contre celui d’autisme auprès de ses interlocuteurs (en particulier des enseignants).

Outre qu’ils ne conduisent pas souvent à la disparition des difficultés, les investissements très importants ne sont pas nécessairement à l’origine des rétributions symboliques que pourraient attendre des parents qui ont l’impression de tout mettre en œuvre pour que leur enfant « s’en sorte ». Leur « bonne volonté thérapeutique » peut être désapprouvée par les professionnels de santé, voire les enseignants. Au final, le développement d’un champ d’intervention professionnelle a ainsi pour conséquence de complexifier et d’intensifier les investissements parentaux visant à la restauration d’une situation scolaire compromise.

Les professeurs des écoles et la psychologie - Les usages sociaux d’une science appliquée | #Stanislas_Morel, Sociétés contemporaines, 2012/1
▻https://shs.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2012-1-page-133

La mise en évidence du recours possible à d’autres schèmes explicatifs [des difficultés d’un élève] a le mérite de rompre avec l’apparente évidence de l’utilisation des schèmes psychologiques et oblige à s’interroger sur les raisons du choix de ce registre particulier. Un constat s’impose : les connaissances sociologiques permettent une compréhension de la situation de Rachid [élève de CM1 en difficulté scolaire] et de sa famille, mais elles ne débouchent, en revanche, sur aucune solution individuelle et immédiate. Si certains enseignants s’engagent au côté des parents pour les aider à améliorer leur situation matérielle (soutien pour des recherches d’appartement, aide pour obtenir des papiers, organisation de cours de langue), ce genre de réponses demeure isolé et s’effectue en marge du métier. Rappelons, par ailleurs, qu’il n’y a pas d’assistante sociale dans les #écoles primaires (sauf à Paris).

À l’inverse, la réponse « psychologique » a l’avantage de permettre une forme d’intervention relativement directe sur l’environnement dans lequel évolue l’enfant sans pour autant sortir totalement des missions assignées à l’École en général et aux enseignants en particulier. Trouvant sa légitimité dans la souffrance psychique de l’enfant à l’école, l’intervention psychologique autorise les enseignants à entreprendre de changer son environnement familial, en préconisant, par exemple, le recours aux psychologues pour un travail de guidance familiale. Contrairement au caractère diffus des problèmes sociaux, l’entrée psychologique dans l’échec scolaire permet, par ailleurs, d’identifier des causes ciblées, voire des « responsables » (manque d’autorité du père dans le cas de Rachid), sur lesquels il est possible d’agir. Psychologisation rime alors avec responsabilisation d’un ou des parents, ces derniers passant du statut d’« agents » subissant les déterminismes sociaux à celui d’« acteurs » de la réussite ou de l’échec de leur(s) enfant(s). Le recours au registre psychologique induit enfin la délégation des « problèmes » aux spécialistes (en l’occurrence les « psys ») dont le métier est précisément d’apporter de l’aide aux enfants en difficulté et à leur famille. Si elle n’explique pas à elle seule l’utilisation de tel ou tel registre explicatif, la présence de praticiens à qui les enseignants peuvent déléguer les enfants en difficulté pèse néanmoins fortement sur le type de schèmes cognitifs qu’ils mobilisent. Ainsi, en l’état actuel des choses, l’usage de la psychologie permet aux enseignants d’agir sur des problèmes sur lesquels ils considèrent n’avoir que peu de prise. Il s’agit donc, chez certains enseignants au moins, d’une des modalités de production de la croyance en la possibilité d’action et de résolution (fût-elle partielle) des difficultés scolaires et, partant, de maintien de l’illusio professionnelle.

#enseignants #psychologie #échec_scolaire