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    • @02myseenthis01
      oAnth CC BY

      propre lien:

      ▻https://www.heise.de/tp/features/Zukunft-nicht-nur-fuer-die-Bioladen-Bourgeoisie-6049942.html

      19. Mai 2021 Claudia Wangerin

      Eine intakte Umwelt ist kein Luxus.

      Gemeinsame Agenda: Soziale Gerechtigkeit und ökologischer Umbau gehören zusammen, sagen Paritätischer Gesamtverband und Umweltorganisation BUND

      Alle Parteien, die sich zur Bundestagswahl im September stellen, müssen sich daran messen lassen, wie sie soziale Gerechtigkeit im Hier und Jetzt mit der langfristigen Erhaltung von Lebensgrundlagen und Lebensqualität unter einen Hut bringen. Neben der Gewerkschaft ver.di, der Jugendbewegung Fridays for Future und dem Bündnis „Unteilbar“, die in diesem „Superwahljahr“ gemeinsame Aktionen planen, melden sich auch der Paritätische Gesamtverband und die Umweltorganisation BUND zu Wort. Gemeinsam stellten sie am Mittwoch in Berlin eine „Zukunftsagenda für die Vielen“ vor.

      Darin gehen sie ausführlich auf die Lebensrealität der Menschen ein, die es sich nur selten leisten können, im Bioladen einzukaufen, aber im Durchschnitt weniger zur Umweltzerstörung beitragen als die Besserverdienenden.

      "Gigantische Umverteilung"

      „Natur- und Umweltschutz und eine echte sozial-ökologische Wende funktionieren nur dann, wenn alle Menschen mitgenommen werden und niemand zurückgelassen wird“, erklärte der Hauptgeschäftsführer des Paritätischen Gesamtverbands, Ulrich Schneider. „Hier kommen enorme Anstrengungen und eine gigantische Umverteilung auf uns zu, die es aber konsequent und solidarisch zu stemmen gilt.“ Fatal wäre es aus seiner Sicht, „wenn Umweltschutz- gegen Sozialpolitik ausgespielt“ werde.

      „Wir stehen in der Verantwortung, unsere Art und Weise des Zusammenlebens und des Wirtschaftens massiv zu ändern“, betonte der BUND-Vorsitzende Olaf Bandt. Die Trennung der ökologischen und der sozialen Frage sei „künstlich“ und lenke ab von der Frage: „Habe ich den politischen Willen, eine wirksame Politik gegen die Umweltkrisen zu erarbeiten und diesen Prozess sozial gerecht zu gestalten?“

      Es blieben noch zehn Jahre für wirksame Maßnahmen, um der Verantwortung für die Menschen und zukünftigen Generationen in diesem Land nachzukommen, so Bandt. „Das hat nicht zuletzt das Bundesverfassungsgericht auch deutlich angemahnt und damit einen neuen Kompass für Umweltpolitik und die Freiheit zukünftiger Generationen definiert.“

      In der gemeinsamen Zukunftsagenda werden unter anderem eine „naturverträgliche Energierevolution“, „nachhaltige Mobilität für alle“, „Wohnen und Boden in Gemeinschaftshand“ sowie „gute Pflege und Gesundheitsversorgung für alle“ gefordert.

      Reichensteuer, „Pro-Kopf-Ökobonus“ und Recht auf Reparatur

      In einem Neun-Punkte-Plan sprechen sich die beiden Verbände für die Wiedererhebung einer Vermögenssteuer, eine „effektive Erbschaftssteuer“ und eine Finanztransaktionssteuer aus, um die Kosten für die Bewältigung der Corona-Krise und den ökologischen Umbau zu stemmen. Gefordert wird zwar auch eine deutliche Anhebung des CO2-Preises von momentan 25 Euro auf zunächst 50 Euro pro Tonne - diese Mehreinnahmen sollen aber vollständig über einen „Pro-Kopf-Ökobonus“ zurück an die Bevölkerung fließen.

      Außerdem soll es laut der Zukunftsagenda ein „Recht auf Reparatur“ geben: „Jedes neu produzierte Produkt muss verpflichtend reparierbar sein. Reparaturen müssen substanziell günstiger sein als Neuanschaffungen, daher fordern wir eine Senkung der Mehrwertsteuer auf Reparaturdienstleistungen von 19 auf sieben Prozent.“

      Um „soziale Sicherheit für die Transformation“ zu gewährleisten, sollen sowohl der Mindestlohn als auch die Regelsätze beim Arbeitslosengeld II erhöht werden. Letztere für alleinlebende Erwachsene auf 644 Euro im Monat. Sanktionen für die Bedürftigen seien vollständig abzuschaffen. Außerdem wird eine „existenzsichernde Kindergrundsicherung“ gefordert. Um zu ermitteln was ein Menschen zum Leben - inklusive der Anschaffung energiesparender Geräte - braucht, soll die neue Bundesregierung, wer immer das ist, eine Expertenkommission einsetzen. (Claudia Wangerin)

      #inégalité #écologie #transformation #salaire_minimum
      #droit_de_réparation

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    • @02myseenthis01
      oAnth CC BY

      l’article est basé sur un communiqué de ....

      BUND [Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland] und der Paritätische Gesamtverband stellen zur Bundestagswahl gemeinsame Zukunftsagenda für die Vielen vor und fordern konsequente sozial-ökologische Transformation

      ▻https://www.der-paritaetische.de/presse/bund-und-paritaetischer-gesamtverband-stellen-zur-bundestagswahl-g

      Pressemeldung vom 19. Mai 2021

      #agenda pour une transformation #socio-écologique

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  • @cdb_77
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    @gastlag
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    L’inclusivité en point de mire

    Nous l’avions promis, le voici, notre nouveau dossier sur l’écriture inclusive. Depuis début mars, celle-ci infuse nos pages, titillant nos réflexes acquis et ceux de nos lecteurs ou lectrices. Plusieurs ont applaudi des deux mains ou désapprouvé avec virulence : découvrez quelques-unes de leurs réactions en page 2, où nous évoquons aussi nos propres expériences.

    Le #langage_inclusif est encore en création, même s’il y a vingt ans déjà que la Confédération l’a intégré, comme bien d’autres lieux publics tel Le Poche, à Genève, qui parle au #féminin_générique (pp. 23 et 24). En 2013 déjà, à l’occasion du 8 mars, votre journal changeait de sexe et devenait La Courrier. Que l’#inclusivité passe désormais dans le langage courant véhiculé par Le Courrier ou par la RTS (p. 3) s’accompagne forcément d’#inconfort. Mais aussi de #stimulations et de #bienfaits : nous interroger plus précisément sur l’outil que nous manions et sur sa capacité à désigner la #mixité du monde enrichira notre regard. Et donc nos pages.

    Dans celles-ci, des spécialistes jugent différemment les outils de l’inclusivité et l’impact du langage sur nos #représentations, notamment celles des enfants (pp. 4 et 5). Quel que soit notre point de vue, on aurait tort de voir dans ces #transformations_linguistiques une querelle des Anciens et des Modernes : la spécialiste de la Renaissance Eliane Viennot rappelle que le français a longtemps été plus inclusif qu’il ne l’est aujourd’hui. Et des politiciennes disent combien l’inclusivité est une aide pour obtenir davantage de #justice (p. 2).

    On aurait tort aussi d’y voir un projet élitiste : la volonté de changement n’est pas d’abord venue des universités ni du pouvoir, mais de la rue. De femmes – et d’hommes – pour qui une langue plus #inclusive est une évidence. Et il faut rappeler que le #langage_épicène ne remplace pas les autres combats pour l’égalité, mais les accompagne. Au final, note Eliane Viennot, « nous sommes toutes et tous responsables de ce que nous disons et écrivons ». Et « si nous voulons une société plus juste, il faut progresser sur ce terrain-là aussi ». Bonne lecture, toustes !

    ▻https://lecourrier.ch/2021/04/29/linclusivite-en-point-de-mire

    Le dossier complet (#paywall) :

    https://i.imgur.com/giLsgZs.png

    ▻https://lecourrier.ch/dossier/ecriture-inclusive

    #journalisme #presse #Suisse #Le_Courrier #écriture_inclusive

    CDB_77
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    Pour leur présence en ligne, les entreprises françaises recourent à 67% à un site web et à 79% aux réseaux sociaux. Tous les chiffres de notre étude de la présence en ligne sur ►https://www.afnic.fr/fr/l-afnic-en-bref/actualites/actualites-generales/12420/show/presence-en-ligne-des-tpe-pme-resultats-2019-2020-de-l-etude-afnic-reussir-ave #RéseauxSociaux #TransfoNum #VendrediLecture

    For their online presence, French companies are 67% to use a website and 79% to use #SocialMedia. Read all the key figures from our study on ▻https://www.afnic.fr/en/about-afnic/news/general-news/12490/show/the-online-presence-of-french-vses-smes-2019-2020-results-of-the-afnic-reussir #FridayRead #digitaltransformation

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    L’#enseignement_numérique ou le supplice des Danaïdes. Austérité, surveillance, désincarnation et auto-exploitation

    Où l’on apprend comment les étudiants en #STAPS de #Grenoble et #Saint-Étienne ont fait les frais de la #numérisation - #déshumanisation de l’#enseignement bien avant l’apparition du coronavirus. Et comment ce dernier pourrait bien avoir été une aubaine dans ce processus de #destruction programmé – via notamment la plate-forme #FUN (sic).

    Les #plateformes_numériques d’enseignement ne datent pas de la série quasiment continue de confinements imposés aux universités depuis mars 2020. Enseignante en géographie à l’Université Grenoble Alpes, je constate le développement croissant d’« outils numériques d’enseignement » dans mon cadre de travail depuis plus d’une dizaine d’années. En 2014, une « #licence_hybride », en grande majorité numérique, est devenue la norme à Grenoble et à Saint-Étienne dans les études de STAPS, sciences et techniques des activités physiques et sportives. En 2020, tous mes enseignements sont désormais numériques à la faveur de l’épidémie. Preuves à l’appui, ce texte montre que le passage total au numérique n’est pas une exceptionnalité de crise mais une #aubaine inédite d’accélération du mouvement de numérisation global de l’#enseignement_supérieur en France. La #souffrance et les dégâts considérables que provoque cette #numérisation_de_l’enseignement étaient aussi déjà en cours, ainsi que les #résistances.

    Une politique structurelle de #transformation_numérique de l’enseignement supérieur

    La licence hybride de l’UFR STAPS à Grenoble, lancée en 2014 et en majorité numérique, autrement dit « à distance », est une des applications « pionnières » et « innovantes » des grandes lignes stratégiques du ministère de l’Enseignement supérieur en matière d’enseignement numérique définies dès 2013. C’est à cette date que la plateforme FUN - #France_Université_Numérique [1] -, financée par le Ministère, a été ouverte, regroupant des #MOOC - Massive Open Online Courses - ayant pour but d’« inciter à placer le numérique au cœur du parcours étudiant et des métiers de l’enseignement supérieur et de la recherche [2] » sous couvert de « #démocratisation » des connaissances et « #ouverture au plus grand nombre ». De fait, la plateforme FUN, gérée depuis 2015 par un #GIP - #Groupe_d’Intérêt_Public [3] -, est organisée autour de cours gratuits et en ligne, mais aussi de #SPOC -#Small_Private_Online_Course- diffusés par deux sous-plateformes : #FUN-Campus (où l’accès est limité aux seuls étudiant·e·s inscrit·e·s dans les établissements d’enseignement qui financent et diffusent les cours et doivent payer un droit d’accès à la plateforme) et #FUN-Corporate (plate-forme destinée aux entreprises, avec un accès et des certifications payants). En 2015, le ministère de l’Enseignement supérieur présentait le nouveau « #GIP-FUN » et sa stratégie pour « mettre en place un modèle économique viable en développant de nouveaux usages de cours en ligne » avec :

    - une utilisation des MOOC en complément de cours sur les campus, voire en substitution d’un #cours_magistral, selon le dispositif de la #classe_inversée ;
    - une proposition de ces #cours_en_ligne aux salariés, aux demandeurs d’emploi, aux entreprises dans une perspective de #formation_continue ;
    – un déploiement des plateformes en marques blanches [4]

    Autrement dit, il s’agit de produire de la sur-valeur à partir des MOOC, notamment en les commercialisant via des #marques_blanches [5] et des #certifications_payantes (auprès des demandeurs d’emploi et des entreprises dans le cadre de la formation continue) et de les diffuser à large échelle dans l’enseignement supérieur comme facteur de diminution des #coûts_du_travail liés à l’#encadrement. Les MOOC, dont on comprend combien ils relèvent moins de l’Open Source que de la marchandise, sont voués aussi à devenir des produits commerciaux d’exportation, notamment dans les réseaux postcoloniaux de la « #francophonie [6] ». En 2015, alors que la plateforme FUN était désormais gérée par un GIP, vers une #marchandisation de ses « produits », était créé un nouveau « portail de l’enseignement numérique », vitrine de la politique du ministère pour « déployer le numérique dans l’enseignement supérieur [7] ». Sur ce site a été publié en mars 2016 un rapport intitulé « MOOC : À la recherche d’un #business model », écrit par Yves Epelboin [8]. Dans ce rapport, l’auteur compare en particulier le #coût d’un cours classique, à un cours hybride (en présence et via le numérique) à un cours uniquement numérique et dresse le graphique suivant de rentabilité :

    https://lundi.am/local/cache-vignettes/L629xH437/num1-00e58.png?1613303285#.jpg

    Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique. La suite du document montre comment « diversifier » (depuis des partenariats publics-privés) les sources de financement pour rentabiliser au maximum les MOOC et notamment financer leur coût de départ : « la coopération entre les universités, les donateurs, des fonds spéciaux et d’autres sources de revenus est indispensable ». Enfin, en octobre 2019, était publié sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur un rapport intitulé « #Modèle_économique de la transformation numérique des formations dans les établissements d’enseignement supérieur [9] », écrit par Éric Pimmel, Maryelle Girardey-Maillard et Émilie‐Pauline Gallie, inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche. Le rapport commence par le même invariable constat néolibéral d’#austérité : « croissance et diversité des effectifs étudiants, concurrence nationale et internationale, égalité d’accès à l’enseignement supérieur dans les territoires et augmentation des coûts, dans un contexte budgétaire contraint », qui nécessitent donc un développement généralisé de l’enseignement numérique. La préconisation principale des autrices·teurs du rapport tient dans une « réorganisation des moyens » des universités qui :

    « consiste notamment à réduire le volume horaire des cours magistraux, à modifier les manières d’enseigner (hybridation, classes inversées...) et à répartir différemment les heures de cours, voire d’autres ressources, comme les locaux par exemple. Les économies potentielles doivent être chiffrées par les établissements qui devront, pour ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement, redéployer ces montants dans les équipements ou le développement de contenus pédagogiques. »

    Autrement dit encore, pour financer le numérique, il s’agit de « redéployer » les moyens en encadrement humain et en locaux, soit les moyens relatifs aux cours « classiques », en insistant sur la dimension « pédagogique » du « redéploiement » pour « ne pas se voir reprocher de dégrader les conditions d’enseignement ». Le financement du numérique dans l’enseignement universitaire par la marchandisation des MOOC est aussi envisagé, même si cette dernière est jugée pour l’instant insuffisante, avec la nécessité d’accélérer les sources de financement qu’ils peuvent générer : « Le développement de nouvelles ressources propres, tirées notamment de l’activité de formation continue ou liées aux certificats délivrés dans le cadre des MOOCs pourrait constituer une voie de développement de ressources nouvelles. » Un programme « ambitieux » d’appel à « #flexibilisation des licences » a d’ailleurs été lancé en 2019 :

    Au‐delà de la mutualisation des ressources, c’est sur la mutualisation des formations qu’est fondé le projet « #Parcours_Flexibles_en_Licence » présenté par la mission de la pédagogie et du numérique pour l’enseignement supérieur (#MIPNES / #DGESIP) au deuxième appel à projets du #fonds_pour_la_transformation_de_l’action_publique (#FTAP) et financé à hauteur de 12,4 M€ sur trois ans. La mission a retenu quatre scénarios qui peuvent se combiner :

    - l’#hybridation d’une année de licence ou le passage au #tout_numérique ;

    - la transformation numérique partielle de la pédagogie de l’établissement ;

    - la #co‐modalité pour répondre aux contraintes ponctuelles des étudiants ;

    - les MOOCS comme enjeu de visibilité et de transformation.

    Le ministère a pour ambition, depuis 2013 et jusqu’à aujourd’hui, « la transformation numérique partielle de la pédagogie des établissements ». Les universités sont fermées depuis quasiment mars 2020, avec une courte réouverture de septembre à octobre 2020. L’expérience du passage au numérique, non plus partiel, mais total, est en marche dans la start-up nation.

    Nous avons déjà un peu de recul sur ce que l’enseignement numérique produit comme dégâts sur les relations d’enseignement, outre la marchandisation des connaissances qui remet en cause profondément ce qui est enseigné.

    A Grenoble, la licence « pionnière » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

    En 2014 et dans le cadre des politiques financières décrites précédemment, était lancée à Grenoble une licence « unique en son genre » de STAPS- Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives dont voici le fonctionnement :

    Les universités Grenoble-Alpes et Jean-Monnet-Saint-Étienne proposent une licence STAPS, parcours « entraînement sportif », unique en son genre : la scolarité est asynchrone, essentiellement à distance, et personnalisée.

    Cette licence s’appuie sur un dispositif de formation hybride : les étudiant·e·s s’approprient les connaissances chez eux, à leur rythme avant de les manipuler lors de cours en présentiel massés.

    Le travail personnel à distance s’appuie sur de nouvelles pédagogies dans l’enseignement numérique : les cours #vidéos, les #screencasts, #quizz et informations complémentaires s’articulent autour de #parcours_pédagogiques ; des sessions de #classe_virtuelle sont également organisées à distance [10].

    Dès 2017, des enseignant·e·s de STAPS faisaient paraître un texte avec la section grenobloise du syndicat FSU - Fédération Syndicale Unitaire - intitulé « Les STAPS de Grenoble sont-ils un modèle à suivre ? ». Les auteur·trice·s expliquaient que, en 2014, la présidence de l’université avait instrumentalisé un « dilemme impossible : “la pédagogie numérique ou la limitation d’accueil” ». Il s’agit ici d’un exemple significatif de technique néolibérale de capture de l’intérêt liée à la rhétorique de l’#austérité. Ce même non-choix a été appliqué dans l’organisation de la #PACES à Grenoble, première année de préparation aux études de médecine : numérique ou limitation drastique des étudiant·e·s accueilli·e·s. La tierce voie, toujours écartée, est évidemment celle de recruter plus d’enseignant·e·s, de personnels administratifs, de réduire les groupes d’amphithéâtres, de construire des locaux qui permettent à des relations d’enseignement d’exister. En 2017, les enseignant·e·s de STAPS constataient, effectivement, que « l’enseignement numérique permet(tait) d’accueillir beaucoup de monde avec des moyens constants en locaux et personnels enseignants titulaires (postes) ; et même avec une diminution des #coûts_d’encadrement ». Elles et ils soulignaient dans le même temps que le niveau d’#épuisement et d’#isolement des enseignant·e·s et des étudiant·e·s était inédit, assorti d’inquiétudes qui résonnent fortement avec la situation que nous traversons aujourd’hui collectivement :

    —Nous craignons que le système des cours numérisés s’accompagne d’une plus grande difficulté à faire évoluer les contenus d’enseignements compte tenu du temps pour les réaliser.
    — Nous redoutons que progressivement les cours de L1 soient conçus par un seul groupe d’enseignants au niveau national et diffusé dans tous les UFR de France, l’enseignant local perdant ainsi la main sur les contenus et ceux-ci risquant de se rigidifier.
    — Un certain nombre de travaux insistent sur le temps considérable des jeunes générations accrochées à leur smartphone, de 4 à 6 heures par jour et signalent le danger de cette pratique pour la #santé physique et psychique. Si s’ajoutent à ces 4 à 6 heures de passe-temps les 3 ou 4 heures par jour de travail des cours numériques sur écran, n’y a-t-il pas à s’inquiéter ?
    — Si les étudiants de L1 ne sont plus qu’une douzaine d’heures par semaine à l’université pour leurs cours, qu’en est-il du rôle de #socialisation de l’université ?

    (…)

    Il est tout de même très fâcheux de faire croire qu’à Grenoble en STAPS en L1, avec moins de moyens humains nous faisons aussi bien, voire mieux, et que nous ayons trouvé la solution au problème du nombre. Il serait plus scrupuleux d’exposer que :

    — nous sommes en difficulté pour défendre la qualité de nos apprentissages, que sans doute il y a une perte quant aux compétences formées en L1 et que nous devrons compenser en L2, L3, celles-ci. Ce qui semble très difficile, voire impossible ;
    — le taux de réussite légèrement croissant en L1 se fait sans doute à ce prix et qu’il est toujours faible ;
    — nous nous interrogeons sur la faible participation de nos étudiants au cours de soutien (7 % ) ;
    — nous observons que les cours numériques n’ont pas fait croître sensiblement la motivation des étudiants [11].

    Ces inquiétudes, exprimées en 2017, sont désormais transposables à large échelle. Les conditions actuelles, en période de #confinement et de passage au tout numérique sur fond de #crise_sanitaire, ne sont en effet ni « exceptionnelles », ni « dérogatoires ». Ladite « #exceptionnalité de crise » est bien plus l’exacerbation de ce qui existe déjà. Dans ce contexte, il semble tout à fait légitime de s’interroger sur le très probable maintien de l’imposition des fonctionnements généralisés par temps de pandémie, aux temps « d’après », en particulier dans le contexte d’une politique très claire de transformation massive de l’#enseignement_universitaire en enseignement numérique. Ici encore, l’analyse des collègues de STAPS publiée en 2017 sur les modalités d’imposition normative et obligatoire de mesures présentées initialement comme relevant du « volontariat » est éloquente :

    Alors qu’initialement le passage au numérique devait se faire sur la base du #volontariat, celui-ci est devenu obligatoire. Il reste à l’enseignant ne souhaitant pas adopter le numérique la possibilité d’arrêter l’enseignement qui était le sien auparavant, de démissionner en quelque sorte. C’est sans doute la première fois, pour bon nombre d’entre nous, qu’il nous est imposé la manière d’enseigner [12].

    Depuis 2020, l’utopie réalisée. Passage total à l’enseignement numérique dans les Universités

    Depuis mars et surtout octobre 2020, comme toutes les travailleur·se·s et étudiant·e·s des universités en France, mes pratiques d’enseignement sont uniquement numériques. J’avais jusqu’alors résisté à leurs usages, depuis l’analyse des conditions contemporaines du capitalisme de plateforme lié aux connaissances : principalement (1) refuser l’enclosure et la #privatisation des connaissances par des plateformes privées ou publiques-privées, au service des politiques d’austérité néolibérale destructrices des usages liés à l’enseignement en présence, (2) refuser de participer aux techniques de surveillance autorisées par ces outils numériques. Je précise ici que ne pas vouloir déposer mes cours sur ces plateformes ne signifiait pas me replier sur mon droit de propriété intellectuelle en tant qu’enseignante-propriétaire exclusive des cours. Au contraire, un cours est toujours co-élaboré depuis les échanges singuliers entre enseignant·e·s et étudiant·e·s ; il n’est pas donc ma propriété exclusive, mais ressemble bien plus à un commun élaboré depuis les relations avec les étudiant·e·s, et pourrait devoir s’ouvrir à des usages et des usager·ère·s hors de l’université, sans aucune limite d’accès. Sans défendre donc une propriété exclusive, il s’agit dans le même temps de refuser que les cours deviennent des marchandises via des opérateurs privés ou publics-privés, déterminés par le marché mondial du capitalisme cognitif et cybernétique, et facilité par l’État néolibéral, comme nous l’avons vu avec l’exposé de la politique numérique du ministère de l’Enseignement supérieur.

    Par ailleurs, les plateformes d’enseignement numérique, en particulier de dépôt et diffusion de documents, enregistrent les dates, heures et nombres de clics ou non-clics de toutes celles et ceux qui les utilisent. Pendant le printemps 2020, sous les lois du premier confinement, les débats ont été nombreux dans mon université pour savoir si l’ « #assiduité », comme facteur d’ « #évaluation » des étudiant·e·s, pouvait être déterminée par les statistiques individuelles et collectives générées par les plateformes : valoriser celles et ceux qui seraient les plus connectées, et pénaliser les autres, autrement dit « les déconnecté·e·s », les dilettantes. Les éléments relatifs à la #fracture_numérique, l’inégal accès matériel des étudiant·e·s à un ordinateur et à un réseau internet, ont permis de faire taire pendant un temps celles et ceux qui défendaient ces techniques de #surveillance (en oubliant au passage qu’elles et eux-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s, étaient aussi possiblement surveillé·e·s par les hiérarchies depuis leurs fréquences de clics, tandis qu’elles et ils pouvaient s’entre-surveiller depuis les mêmes techniques).

    Or depuis la fermeture des universités, ne pas enseigner numériquement signifie ne pas enseigner du tout. Refuser les plateformes est devenu synonyme de refuser de faire cours. L’épidémie a créé les conditions d’un apparent #consentement collectif, d’une #sidération aussi dont il est difficile de sortir. Tous les outils que je refusais d’utiliser sont devenus mon quotidien. Progressivement, ils sont même devenus des outils dont je me suis rendue compte dépendre affectivement, depuis un rapport destructeur de liens. Je me suis même mise à regarder les statistiques de fréquentation des sites de mes cours, les nombres de clics, pour me rassurer d’une présence, là où la distance commençait à creuser un vide. J’ai eu tendance à surcharger mes sites de cours de « ressources », pour tenter de me rassurer sur la possibilité de resserrer des liens, par ailleurs de plus en plus ténus, avec les étudiant·e·s, elles-mêmes et eux-mêmes confronté·e·s à un isolement et une #précarisation grandissantes. Là où la fonction transitionnelle d’objets intermédiaires, de « médias », permet de symboliser, élaborer l’absence, j’ai fait l’expérience du vide creusé par le numérique. Tout en étant convaincue que l’enseignement n’est jamais une affaire de « véhicule de communication », de « pédagogie », de « contenus » à « communiquer », mais bien une pratique relationnelle, réciproque, chargée d’affect, de transfert, de contre-transfert, que « les choses ne commencent à vivre qu’au milieu [13] », je n’avais jamais éprouvé combien la « communication de contenus » sans corps, sans adresse, créait de souffrance individuelle, collective et d’auto-exploitation. Nombreuses sont les analyses sur la difficulté de « #concentration », de captation d’une #attention réduite, derrière l’#écran. Avec Yves Citton et ses travaux sur l’#écologie_de_l’attention, il m’apparaît que la difficulté est moins celle d’un défaut de concentration et d’attention, que l’absence d’un milieu relationnel commun incarné :
    Une autre réduction revient à dire que c’est bien de se concentrer et que c’est mal d’être distrait. Il s’agit d’une évidence qui est trompeuse car la concentration n’est pas un bien en soi. Le vrai problème se situe dans le fait qu’il existe toujours plusieurs niveaux attentionnels. (…) La distraction en soi n’existe pas. Un élève que l’on dit distrait est en fait attentif à autre chose qu’à ce à quoi l’autorité veut qu’il soit attentif [14].

    La souffrance ressentie en tant que désormais « enseignante numérique » n’est pas relative à ce que serait un manque d’attention des étudiant·e·s généré par les écrans, mais bien à l’absence de #relation incarnée.

    Beaucoup d’enseignant·e·s disent leur malaise de parler à des « cases noires » silencieuses, où figurent les noms des étudiant·e·s connecté·e·s au cours. Ici encore, il ne s’agit pas de blâmer des étudiant·e·s qui ne « joueraient pas le jeu », et n’ouvriraient pas leurs caméras pour mieux dissimuler leur distraction. Outre les questions matérielles et techniques d’accès à un matériel doté d’une caméra et d’un réseau internet suffisamment puissant pour pouvoir suivre un cours et être filmé·e en même temps, comment reprocher à des étudiant·e·s de ne pas allumer la caméra, qui leur fait éprouver une #intrusion dans l’#espace_intime de leur habitation. Dans l’amphithéâtre, dans la salle de classe, on peut rêver, regarder les autres, regarder par la fenêtre, regarder par-dessus le tableau, à côté, revenir à sa feuille ou son écran…pas de gros plan sur le visage, pas d’intrusion dans l’espace de sa chambre ou de son salon. Dans une salle de classe, la mise en lien est celle d’une #co-présence dans un milieu commun indéterminé, sans que celui-ci n’expose à une intrusion de l’espace intime. Sans compter que des pratiques d’enregistrement sont possibles : où voyagent les images, et donc les images des visages ?

    Pour l’enseignant·e : parler à des cases noires, pour l’étudiant·e : entendre une voix, un visage en gros plan qui ne le·la regarde pas directement, qui invente une forme d’adresse désincarnée ; pour tou·te·s, faire l’expérience de l’#annihilation des #corps. Même en prenant des notes sur un ordinateur dans un amphithéâtre, avec un accès à internet et maintes possibilités de « s’évader » du cours, le corps pris dans le commun d’une salle engage des #liens. Quand la relation ne peut pas prendre corps, elle flotte dans le vide. Selon les termes de Gisèle Bastrenta, psychanalyste, l’écran, ici dans la relation d’enseignement, crée l’« aplatissement d’un ailleurs sans au-delà [15] ».

    Le #vide de cet aplatissement est synonyme d’#angoisse et de symptômes, notamment, celui d’une #auto-exploitation accrue. Le récit de plusieurs étudiant.e.s fait écho à l’expérience d’auto-exploitation et angoisse que je vis, depuis l’autre côté de l’écran. Mes conditions matérielles sont par ailleurs très souvent nettement meilleures aux leurs, jouissant notamment de mon salaire. La précarisation sociale et économique des étudiant·e·s creuse encore le vide des cases noires. Plusieurs d’entre elles et eux, celles et ceux qui peuvent encore se connecter, expliquent qu’ils n’ont jamais autant passé d’heures à écrire pour leurs essais, leurs dissertations…, depuis leur espace intime, en face-à-face avec les plateformes numériques qui débordent de fichiers de cours, de documents… D’abord, ce temps très long de travail a souvent été entrecoupé de crises de #panique. Ensuite, ce temps a été particulièrement angoissant parce que, comme l’explique une étudiante, « tout étant soi-disant sur les plateformes et tout étant accessible, tous les cours, tous les “contenus”, on s’est dit qu’on n’avait pas le droit à l’erreur, qu’il fallait qu’on puisse tout dire, tout écrire, tout ressortir ». Plutôt qu’un « contenu » élaborable, digérable, limité, la plateforme est surtout un contenant sans fond qui empêche d’élaborer une #réflexion. Plusieurs étudiant·e·s, dans des échanges que nous avons eus hors numérique, lors de la manifestation du 26 janvier 2021 à l’appel de syndicats d’enseignant·e·s du secondaire, ont également exprimé cet apparent #paradoxe : -le besoin de plus de « #contenu », notamment entièrement rédigé à télécharger sur les plateformes pour « mieux suivre » le cours, -puis, quand ce « contenu » était disponible, l’impression de complètement s’y noyer et de ne pas savoir quoi en faire, sur fond de #culpabilisation d’« avoir accès à tout et donc de n’avoir pas le droit à l’erreur », sans pour autant parvenir à élaborer une réflexion qui puisse étancher cette soif sans fin.

    Face à l’absence, la privatisation et l’interdiction de milieu commun, face à l’expression de la souffrance des étudiant·e·s en demande de présence, traduite par une demande sans fin de « contenu » jamais satisfaite, car annulée par un cadre désincarné, je me suis de plus en plus auto-exploitée en me rendant sur les plateformes d’abord tout le jour, puis à des heures où je n’aurais pas dû travailler. Rappelons que les plateformes sont constamment accessibles, 24h/24, 7j/7. Poster toujours plus de « contenu » sur les plateformes, multiplier les heures de cours via les écrans, devoir remplir d’eau un tonneau troué, supplice des Danaïdes. Jusqu’à l’#épuisement et la nécessité - politique, médicale aussi - d’arrêter. Alors que je n’utilisais pas les plateformes d’enseignement numérique, déjà très développées avant 2020, et tout en ayant connaissance de la politique très offensive du Ministère en matière de déshumanisation de l’enseignement, je suis devenue, en quelque mois, happée et écrasée par la fréquentation compulsive des plateformes. J’ai interiorisé très rapidement les conditions d’une auto-exploitation, ne sachant comment répondre, autrement que par une surenchère destructrice, à la souffrance généralisée, jusqu’à la décision d’un arrêt nécessaire.

    L’enjeu ici n’est pas seulement d’essayer de traverser au moins pire la « crise » mais de lutter contre une politique structurelle de #destruction radicale de l’enseignement.

    Créer les milieux communs de relations réciproques et indéterminées d’enseignement, depuis des corps présents, et donc des présences et des absences qui peuvent s’élaborer depuis la #parole, veut dire aujourd’hui en grande partie braconner : organiser des cours sur les pelouses des campus…L’hiver est encore là, le printemps est toujours déjà en germe.

    ▻https://lundi.am/L-enseignement-numerique-ou-le-supplice-des-Danaides

    #numérique #distanciel #Grenoble #université #facs #France #enseignement_à_distance #enseignement_distanciel

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      cy_altern CC BY-SA

      Le #coût fixe du MOOC, à la différence du coût croissant du cours classique en fonction du nombre d’étudiants, suffit à prouver la « #rentabilité » de l’enseignement numérique.

      mais non ! Si la création du MOOC est effectivement un coût fixe, son fonctionnement ne devrait pas l’être : à priori un cours en ligne décemment conçu nécessite des interactions de l’enseignant avec ses étudiants...

      cy_altern CC BY-SA
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    Mon engagement à l’extrémité de la science (citoyenne)

    En tant qu’étudiant, je voudrais ici dire pourquoi je me suis engagé en thèse de doctorat en science citoyenne.

    Durant ma dernière année d’étude de master j’ai co-écrit un petit livre intitulé « Nos liens au monde : penser la complexité ». Il examine ce qui n’est pas enseigné à l’école. Il n’est jamais mentionné à l’école que chaque pensée prend forme à partir d’une certaine conception du monde. Ce n’est pas un hasard si au niveau politique, économique et écologique le discours proposé aux citoyens soit globalement homogène. C’est le symptôme d’un large éventail de pensées reposant sur un mode de pensée particulier, basé sur la simplicité. Au prisme de la simplicité, l’être humain, la société, la nature apparaissent comme des entités séparées.

    En tant que jeune, que faire face à ce constat ? Plutôt que d’entrer directement dans l’arène politique et in fine très probablement reproduire à l’identique ce qui est déjà fait, il apparaît plus sage au préalable d’interroger ce qui pourrait redonner du sens, à savoir de développer une conception du monde capable d’aligner à la fois la nature, la société et l’être humain. C’est une question que se posent beaucoup les jeunes, surtout par les temps qui courent. C’est une question fondamentale. Elle en ouvre beaucoup d’autres : comment redonner du sens à l’école ? Comment y insuffler la créativité ? Comment penser au-delà des carcans disciplinaires ? Comment considérer que l’enfant et l’étudiant sont porteurs de germes d’avenir ? Comment penser la grande histoire qui nous relie tous, celle qui contient tout à la fois le Big Bang, les étoiles, l’apparition de la vie, l’émergence des sociétés humaines ? Autant de questions qui tiennent en une seule : comment penser la complexité ?

    Voici ce qui n’est pas enseigné à l’école, ni même à l’université. Cela repose sur une question apparemment très simple : comment penser la complexité ? Penser la complexité nécessite toutes formes de regards et d’intelligences. Mais il faut d’abord comprendre comment les rassembler. C’est là qu’intervient la science citoyenne. Il n’y a pas de définition précise à la science citoyenne. C’est peut-être mieux ainsi car elle reste par conséquent ouverte à de nouvelles contributions innovantes. Globalement, la science citoyenne peut se définir comme un éventail d’activités où les scientifiques professionnels et non-professionnels travaillent ensemble pour répondre à une question posée par un scientifique professionnel.

    L’équipe de recherche ExCiteS de University College London (UCL) pousse ce concept de science citoyenne à ses limites en postulant que tout le monde, y compris les personnes analphabètes ou les personnes marginalisées, peuvent prendre part à la science en posant eux-mêmes une question qu’ils veulent résoudre. Par exemple, les chasseurs-cueilleurs des forêts humides du Congo ont choisi de résoudre les problèmes liés au braconnage illégal. Une fois que la communauté indigène a décidé d’une question de recherche, les scientifiques professionnels lui donnent les moyens de résoudre cette question en récoltant des données, et en les analysant au moyen de cartes (voir ici 7 autres cas d’étude).

    Pourquoi me suis-je engagé en thèse de doctorat dans ce formidable projet ? Parce qu’il constitue une expérimentation pratique qui teste une solution à l’un des plus grands défis du 21e siècle : comment faire face à la complexité du monde ? Si aujourd’hui, la tâche nous apparaît par trop hardie, c’est certainement parce qu’on demeure encore dans un modèle du passé dans lequel seule une minorité d’intelligences a voix au chapitre. Nous pouvons pourtant facilement dépasser ce modèle dès l’instant où le critère de sélection n’est plus « je suis le meilleur » mais « je reconnais que chacun sait quelque chose et que l’on peut construire à partir de ce savoir ». La science citoyenne entreprend l’étape suivante, à savoir, comprendre comment co-produire des connaissances ensemble ?

    Pourquoi me suis-je engagé à l’extrémité de la science (citoyenne) Parce que si l’on démontre que les citoyens peuvent efficacement faire face aux problèmes sociaux, économiques et environnementaux dès lors qu’on part de leurs besoins et qu’on leur donne les moyens de prendre part à la science, alors on change de conception du monde. On passe d’un monde basé sur la compétition à un monde basé sur la coopération. Et c’est tout notre modèle politique qui s’en voit bouleversé. Pour moi, la science est avant tout un engagement politique, vers plus d’#égalité sociale.

    ▻https://uclexcites.blog/2020/09/09/mon-engagement-a-lextremite-de-la-science-citoyenne

    #TRUST #master_TRUST #transformative_studies #justice_sociale #science_citoyenne #sciences_citoyennes #université #Fabien_Moustard

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    ATLAS D’UTOPIES. LES VILLES TRANSFORMATRICES ONT PRÉSENTÉ DES INITIATIVES

    https://i.imgur.com/VVrSSN3.png

    À propos de l’Atlas des utopies

    « L’utopie est à l’horizon. Je fais deux pas en avant, elle s’éloigne de deux pas. Je fais dix pas de plus, l’horizon s’éloigne de dix pas. J’aurai beau marcher, je ne l’atteindrai jamais. A quoi sert l’utopie ? Elle sert à ça : à avancer. »
    – Fernando Birri, cité par Eduardo Galeano

    L’#Atlas_des_Utopies présente des #transformations collectives qui garantissent l’accès aux #droits_fondamentaux : #eau, #énergie, #logement et #alimentation.

    L’Atlas des Utopies rassemble les finalistes des trois éditions du Concours du Choix du Public des Villes Transformatrices qui vise à illustrer les villes et les collectifs travaillant sur des #solutions pour garantir l’accès à l’eau, à la #nourriture, à l’énergie et au logement.

    L’Atlas n’est en aucun cas une #cartographie exhaustive des #pratiques_transformatrices, mais un échantillon représentatif, résultat d’un processus d’évaluation effectué par des pairs, et mené par une équipe interdisciplinaire de chercheurs et chercheuses, de militant-e-s, de responsables politiques et de représentant-e-s d’ONG internationales.

    Partant de la conviction qu’il existe de nombreuses tentatives de transformation en cours - contrairement au mantra néolibéral d’ « il n’y a pas d’#alternative » - l’objectif de l’Atlas est de présenter celles qui, selon les critères d’évaluation du #Concours_des_Villes_Transformatrices, sont considérées comme uniques et particulièrement inspirantes. Tout comme un télescope se concentre sur certaines constellations au cœur de l’univers infini, l’Atlas signale certaines initiatives dans l’intention d’aider les technicien-ne-s et les étudiant-e-s à voguer sur les flots d’alternatives remarquables et stimulantes déjà en cours, afin de les découvrir.

    Les cas dévoilent comment les solutions publiques, fondées sur les principes de #coopération et de #solidarité plutôt que sur la concurrence et le profit privé, ont mieux réussi à répondre aux besoins fondamentaux des personnes et, ce qui est peut-être tout aussi important, à créer un esprit de #confiance et d’#autonomisation qui consolide les communautés pour de nombreux autres défis. Ces cas présentent des mouvements de la communauté de base à #Cochabamba et en #Palestine, mais aussi au cœur de villes mondiales comme #Paris ou #Barcelone, et ont vaincu les sociétés transnationales et les gouvernements nationaux hostiles pour apporter des solutions démocratiques, centrées sur la population, pour l’accès des communautés aux besoins fondamentaux, quelles que soient les différences de culture ou d’échelle entre les contextes géographiques variés. Tous les êtres humains ont besoin d’eau, de nourriture, d’énergie et de logement pour survivre, et l’Atlas montre des exemples extraordinaires d’organisations qui garantissent l’accès aux droits fondamentaux de leur intégrant-e-s.

    Ces initiatives démontrent en pratique qu’un autre monde est non seulement possible, mais qu’il est déjà en processus de réalisation !

    L’initiative Villes Transformatrices et Atlas des Utopies vise à attirer l’attention d’une ample gamme de groupes et d’organisations qui explorent ce qui fonctionne en termes de transformation des relations de pouvoir afin de garantir la justice sociale et écologique, et favoriser un apprentissage mutuel et une coopération à grande échelle.

    ▻https://transformativecities.org/fr/atlas-of-utopias

    #atlas #utopie #villes #urban_matter #TRUST #Master_TRUST #droits_humains

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    Decolonizing together. Moving beyond a politics of solidarity toward a practice of decolonization

    https://briarpatchmagazine.com/images/made/varimages/articles/_resized/Afuwa-Be-Respected-Mikmaq_600_334_90.jpg

    Canada’s state and corporate wealth is largely based on subsidies gained from the theft of Indigenous lands and resources. Conquest in Canada was designed to ensure forced displacement of Indigenous peoples from their territories, the destruction of autonomy and self-determination in Indigenous self-governance and the assimilation of Indigenous peoples’ cultures and traditions. Given the devastating cultural, spiritual, economic, linguistic and political impacts of colonialism on Indigenous people in Canada, any serious attempt by non-natives at allying with Indigenous struggles must entail solidarity in the fight against colonization.

    Non-natives must be able to position ourselves as active and integral participants in a decolonization movement for political liberation, social transformation, renewed cultural kinships and the development of an economic system that serves rather than threatens our collective life on this planet. Decolonization is as much a process as a goal. It requires a profound recentring on Indigenous worldviews. Syed Hussan, a Toronto-based activist, states: “Decolonization is a dramatic reimagining of relationships with land, people and the state. Much of this requires study. It requires conversation. It is a practice; it is an unlearning.”

    Indigenous solidarity on its own terms

    A growing number of social movements are recognizing that Indigenous self-determination must become the foundation for all our broader social justice mobilizing. Indigenous peoples in Canada are the most impacted by the pillage of lands, experience disproportionate poverty and homelessness, are overrepresented in statistics of missing and murdered women and are the primary targets of repressive policing and prosecutions in the criminal injustice system. Rather than being treated as a single issue within a laundry list of demands, Indigenous self-determination is increasingly understood as intertwined with struggles against racism, poverty, police violence, war and occupation, violence against women and environmental justice.

    Incorporating Indigenous self-determination into these movements can, however, subordinate and compartmentalize Indigenous struggle within the machinery of existing Leftist narratives. Anarchists point to the antiauthoritarian tendencies within Indigenous communities, environmentalists highlight the connection to land that Indigenous communities have, anti-racists subsume Indigenous people into the broader discourse about systemic oppression in Canada, and women’s organizations point to the relentless violence inflicted on Indigenous women in discussions about patriarchy.

    We have to be cautious not to replicate the Canadian state’s assimilationist model of liberal pluralism, forcing Indigenous identities to fit within our existing groups and narratives. The inherent right to traditional lands and to self-determination is expressed collectively and should not be subsumed within the discourse of individual or human rights. Furthermore, it is imperative to understand that being Indigenous is not just an identity but a way of life, which is intricately connected to Indigenous peoples’ relationship to the land and all its inhabitants. Indigenous struggle cannot simply be accommodated within other struggles; it demands solidarity on its own terms.

    The practice of solidarity

    One of the basic principles of Indigenous solidarity organizing is the notion of taking leadership. According to this principle, non-natives must be accountable and responsive to the experiences, voices, needs and political perspectives of Indigenous people themselves. From an anti-oppression perspective, meaningful support for Indigenous struggles cannot be directed by non-natives. Taking leadership means being humble and honouring front-line voices of resistance as well as offering tangible solidarity as needed and requested. Specifically, this translates to taking initiative for self-education about the specific histories of the lands we reside upon, organizing support with the clear consent and guidance of an Indigenous community or group, building long-term relationships of accountability and never assuming or taking for granted the personal and political trust that non-natives may earn from Indigenous peoples over time.

    In offering support to a specific community in the defence of their land, non-natives should organize with a mandate from the community and an understanding of the parameters of the support being sought. Once these guidelines are established, non-natives should be proactive in offering logistical, fundraising and campaign support. Clear lines of communication must always be maintained, and a commitment should be made for long-term support. This means not just being present for blockades or in moments of crisis, but developing an ongoing commitment to the well-being of Indigenous peoples and communities.

    Organizing in accordance with these principles is not always straightforward. Respecting Indigenous leadership is not the same as doing nothing while waiting around to be told what to do. “I am waiting to be told exactly what to do” should not be an excuse for inaction, and seeking guidance must be weighed against the possibility of further burdening Indigenous people with questions. A willingness to decentre oneself and to learn and act from a place of responsibility rather than guilt are helpful in determining the line between being too interventionist and being paralyzed.

    Cultivating an ethic of responsibility within the Indigenous solidarity movement begins with non-natives understanding ourselves as beneficiaries of the illegal settlement of Indigenous peoples’ land and unjust appropriation of Indigenous peoples’ resources and jurisdiction. When faced with this truth, it is common for activists to get stuck in their feelings of guilt, which I would argue is a state of self-absorption that actually upholds privilege. While guilt is often a sign of a much-needed shift in consciousness, in itself it does nothing to motivate the responsibility necessary to actively dismantle entrenched systems of oppression. In a movement-building round table, long-time Montreal activist Jaggi Singh said: “The only way to escape complicity with settlement is active opposition to it. That only happens in the context of on-the-ground, day-to-day organizing, and creating and cultivating the spaces where we can begin dialogues and discussions as natives and non-natives.”

    Sustained alliance building

    Sustaining a multiplicity of meaningful and diverse relationships with Indigenous peoples is critical in building a non-native movement for Indigenous self-determination. “Solidarity is not the same as support,” says feminist writer bell hooks. “To experience solidarity, we must have a community of interests, shared beliefs and goals around which to unite, to build Sisterhood. Support can be occasional. It can be given and just as easily withdrawn. Solidarity requires sustained, ongoing commitment.”

    Who exactly one takes direction from while building networks of ongoing solidarity can be complicated. As in any community, a diversity of political opinions often exists within Indigenous communities. How do we determine whose leadership to follow and which alliances to build? I take leadership from and offer tangible support to grassroots Indigenous peoples who are exercising traditional governance and customs in the face of state control and bureaucratization, who are seeking redress and reparations for acts of genocide and assimilation, such as residential schools, who are opposing corporate development on their lands. I support those who are pushing back against the oppressions of hetero-patriarchy imposed by settler society, who are struggling against poverty and systemic marginalization in urban areas, who are criticizing unjust land claims and treaty processes and who are affirming their own languages, customs, traditions, creative expression and spiritual practices.

    Alliances with Indigenous communities should be based on shared values, principles and analysis. For example, during the anti-Olympics campaign in 2010, activists chose not to align with the Four Host First Nations, a pro-corporate body created in conjunction with the Vancouver Olympics organizing committee. Instead, we took leadership from and strengthened alliances with land defenders in the Secwepemc and St’át’imc nations and Indigenous people being directly impacted by homelessness and poverty in the Downtown Eastside. In general, however, differences surrounding strategy within a community should be for community members to discuss and resolve. We should be cautious of a persistent dynamic where solidarity activists start to fixate on the internal politics of an oppressed community. Allies should avoid trying to intrude and interfere in struggles within and between communities, which perpetuates the civilizing ideology of the white man’s burden and violates the basic principles of self-determination.

    Building intentional alliances should also avoid devolution into tokenization. Non-natives often choose which Indigenous voices to privilege by defaulting to Indigenous activists they determine to be better known, easier-to-contact or “less hostile.” This selectivity distorts the diversity present in Indigenous communities and can exacerbate tensions and colonially imposed divisions between Indigenous peoples. In opposing the colonialism of the state and settler society, non-natives must recognize our own role in perpetuating colonialism within our solidarity efforts. We can actively counter this by theorizing about and discussing the nuanced issues of solidarity, leadership, strategy and analysis – not in abstraction, but within our real and informed and sustained relationships with Indigenous peoples.

    Decolonizing relationships

    While centring and honouring Indigenous voices and leadership, the obligation for decolonization rests on all of us. In “Building a ‘Canadian’ Decolonization Movement: Fighting the Occupation at ‘Home,’” Nora Burke says: “A decolonisation movement cannot be comprised solely of solidarity and support for Indigenous peoples’ sovereignty and self-determination. If we are in support of self-determination, we too need to be self-determining. It is time to cut the state out of this relationship, and to replace it with a new relationship, one which is mutually negotiated, and premised on a core respect for autonomy and freedom.”

    Being responsible for decolonization can require us to locate ourselves within the context of colonization in complicated ways, often as simultaneously oppressed and complicit. This is true, for example, for racialized migrants in Canada. Within the anticolonial migrant justice movement of No One Is Illegal, we go beyond demanding citizenship rights for racialized migrants as that would lend false legitimacy to a settler state. We challenge the official state discourse of multiculturalism that undermines the autonomy of Indigenous communities by granting and mediating rights through the imposed structures of the state and that seeks to assimilate diversities into a singular Canadian identity. Andrea Smith, Indigenous feminist intellectual, says: “All non-Native peoples are promised the ability to join in the colonial project of settling indigenous lands. In all of these cases, we would check our aspirations against the aspirations of other communities to ensure that our model of liberation does not become the model of oppression for others.” In B.C., immigrants and refugees have participated in several delegations to Indigenous blockades, while Indigenous communities have offered protection and refuge for migrants facing deportation.

    Decolonization is the process whereby we create the conditions in which we want to live and the social relations we wish to have. We have to commit ourselves to supplanting the colonial logic of the state itself. Almost a hundred years ago, German anarchist Gustav Landauer wrote: “The State is a condition, a certain relationship between human beings, a mode of behaviour; we destroy it by contracting other relationships.” Decolonization requires us to exercise our sovereignties differently and to reconfigure our communities based on shared experiences, ideals and visions. Almost all Indigenous formulations of sovereignty – such as the Two Row Wampum agreement of peace, friendship and respect between the Haudenosaunee nations and settlers – are premised on revolutionary notions of respectful coexistence and stewardship of the land, which goes far beyond any Western liberal democratic ideal.

    I have been encouraged to think of human interconnectedness and kinship in building alliances with Indigenous communities. Black-Cherokee writer Zainab Amadahy uses the term “relationship framework” to describe how our activism should be grounded. “Understanding the world through a Relationship Framework … we don’t see ourselves, our communities, or our species as inherently superior to any other, but rather see our roles and responsibilities to each other as inherent to enjoying our life experiences,” says Amadahy. From Turtle Island to Palestine, striving toward decolonization and walking together toward transformation requires us to challenge a dehumanizing social organization that perpetuates our isolation from each other and normalizes a lack of responsibility to one another and the Earth.

    This is an altered and condensed version of a chapter from the 2012 forthcoming book Organize! Building From the Local for Global Justice, edited by Aziz Choudry, Jill Hanley and Eric Shragge.

    ▻https://briarpatchmagazine.com/articles/view/decolonizing-together
    #décolonial #décolonization #solidarité #Canada #peuples_autochtones #transformation_sociale #désapprendre #conversation #justice_sociale #droits_humains #responsabilité

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    C’est le #changement qui fait peur, pas la migration

    Les changements très rapides engendrent des réactions de #défense. Certes, la migration est perçue comme un aspect du changement sociétal. Cependant, ce n’est pas la migration en soi qui fait #peur, mais les conséquences liées à la #croissance, comme l’activité soutenue du bâtiment, l’augmentation du #trafic_routier ou l’#appauvrissement redouté de la #vie_sociale. Telles sont les conclusions de la dernière étude de la Commission fédérale des migrations CFM. L’étude de terrain « Vivre-ensemble et côte-à-côte dans les communes suisses - Migration : #perceptions de la population résidente » donne une image variée des #sensibilités. Il s’avère également que la majorité des personnes interrogées attachent beaucoup d’importance à l’#échange sur le plan local et aux possibilités de #rencontre.

    Environ 45 pourcent des habitants de Suisse vivent aujourd’hui dans des agglomérations. C’est là où l’évolution des dernières décennies est la plus visible et perceptible. Dans le cadre de l’étude, huit communes (Agno, Belp, Le Locle, Losone, Lutry, Oftringen, Rheinfelden, Rümlang) ont été visitées. La procédure avec des résultats ouverts comprenait des discussions informelles, de courts entretiens et un sondage ludique sur tablette.

    La migration vue comme un aspect de la #transformation_sociétale

    Les personnes interviewées sont conscientes à la fois des aspects positifs et négatifs du changement. Et elles les jugent d’une manière beaucoup plus différenciée que ce qui s’exprime souvent dans les débats politiques. La migration est généralement évoquée en relation avec d’autres sujets et est rarement mentionnée directement comme un problème majeur. Cependant, une #attitude négative à l’égard des changements dans l’agglomération peut se traduire par une position critique vis-à-vis des immigrés. Cela est notamment le cas lorsqu’ils sont perçus non seulement comme une composante, mais aussi comme les responsables du changement de la société. On leur attribue alors l’intensification de la #pollution de l’#environnement ou du trafic routier, de l’activité de construction et de l’#individualisation de la société - tous ces éléments portant préjudice à la qualité du #vivre_ensemble.

    La présence et la participation importent plus que l’origine

    La cohabitation avec des personnes venues de « pays proches » est jugée moins problématique. Mais l’étude démontre aussi que la #résidence durable dans la commune et la #participation à la #vie_locale relativisent l’importance que les résidents attachent à l’origine des membres de la communauté. La participation à la vie économique et les #compétences_linguistiques sont considérées comme des conditions importantes pour être accueillis dans la collectivité. D’un point de vue local, cela peut également être vu comme l’expression de la volonté et de l’intérêt de la population résidente d’échanger avec les nouveaux arrivants.

    L’attitude de #pessimisme face aux changements s’accompagne de #scepticisme à l’égard de la migration

    L’attitude des personnes vis-à-vis des changements varie selon la durée de leur présence dans la commune, selon leurs liens avec le lieu, leur âge et leur orientation politique. En particulier les #personnes_âgées, les résidents de longue date et les personnes attachées aux lieux ont tendance à être plus critiques à l’égard de la croissance locale et de l’arrivée d’étrangers. Ils accordent beaucoup d’importance à la préservation de l’aspect du lieu, du #paysage environnant et des #usages_locaux. À l’inverse, les personnes jeunes, mobiles, sympathisantes de gauche, les femmes et les personnes issues de la migration ont plus souvent tendance à éprouver les changements et la migration comme des phénomènes normaux. Les attitudes négatives envers les étrangers expriment donc des réserves face au changement social et à la #modernisation.

    Diversité vécue et communauté doivent s‘équilibrer

    Pour le futur développement des agglomérations, il est important de tenir compte des besoins de tous les habitants et de créer des passerelles entre les anciens habitants et les nouveaux arrivants. C’est pourquoi les changements rapides devraient être accompagnés, communiqués et si cela est possible planifiés avec des modalités basées sur la #participation.

    ▻https://www.ekm.admin.ch/ekm/fr/home/aktuell/mm.msg-id-81673.html
    #préjugés #asile #migrations #réfugiés #changement_sociétal #perception #Suisse

    –—

    Transformation des communes : une étude avec et pour les habitants
    ▻https://www.youtube.com/watch?v=We7Ke1zvddY&feature=youtu.be

    Pour télécharger la version succincte de l’étude :
    ▻https://www.ekm.admin.ch/dam/ekm/fr/data/dokumentation/materialien/studie-migration-ansaessige-bevoelkerung.pdf

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    Les formations transformatrices – Quelles capacités viser ? Quels exemples ?

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    L’#université_internationale_Terre_Citoyenne développe une « pédagogie de la résilience et du changement” qui s’appuie sur différents apports, démarches : des méthodes d’éducation populaire, la pédagogie de l’opprimé de #Paolo_Freire, la #Théorie_U d’#Otto_Sharmer, l’#Art_of_Hosting, l’approche des situations conflictuelles et complexes d’#Adam_Kahane, l’#Approche_et_la_Transformation_Constructives_des_Conflits (#ATCC) d’#Hervé_Ott et #Karl_Heinz_Bitll, le #Community_Organizing de #Saul_Alinsky, le #Process-Work/#Démocrati_ Profonde d’#Arnold_Mindell…

    L’#UITC avec ses organisations associées cherchent à former de nouveaux #leaders_citoyens et sociaux mais aussi des #étudiants, des responsables locaux ou nationaux capables d’accompagner les changements profonds et systémiques et de transformer des situations difficiles. En ce sens, certaines capacités nous apparaissent centrales à acquèrir : celles de faire face aux situations complexes, interculturelles, celles aussi de pouvoir transformer de manière constructive les #conflits au niveau individuel et collectif.

    A partir de situations et de problématiques concrètes et variées, les organisations associées UITC et l’ensemble UITC cherchent à développer, en particulier, les capacités individuelles et collectives suivantes :

    - Développer de la #résilience dans des situations de #crise/ d’#effondrement

    – Créer des conditions de #dialogues générateurs de #changement

    – Créer une #confiance_collective

    – Créer des conditions pour favoriser l’émergence de l’intention personnelle ou collective

    – » #Relier toujours relier » des évènements, des idées, des symboles, des actions, des personnes, des organisations…

    – Créer des conditions favorables afin de pouvoir percevoir le futur en émergence dans une situation complexe et difficile

    - Prendre conscience des différents rôles dans les conflits (victime, agresseur, garant) et de la phase du conflit dans laquelle nous nous trouvons.

    - Transformer de manière constructive des conflits

    - Savoir agir dans des situations qui impliquent des acteurs qui sont en conflits (processus multi acteurs)

    – #Agir pour se donner confiance et créer de la #connaissance

    – Sentir dans un moment de vie, de processus, les différentes situations (polarités, émotions,Identifier les limites et les passages de frontières, les ambiances qui agissent sur le groupe…)

    - Sentir les processus de diffusion des émotions, de rang, de désirs mimétiques, de bouc émissaire……..

    - Savoir agir de manière pragmatique (lier la main, le coeur et l’esprit dans un même mouvement) lorsque l’on découvre une nouvelle vision, un nouveau projet

    - Savoir sentir le tout, suivre son intention « traverser la rivière » et « sentir chaque pierre avec ses pieds »

    – Savoir prototyper, tester, modifier et retester, remodifier

    - Savoir déployer individuellement ou collectivement son action.

    Si vous souhaitez connaitre les expériences de formations transformatrices reliées ou impliquées dans le réseau UITC veuillez les contacter directement (voir la liste et des contacts ci-joints) . Si vous voulez participer participer à une session de formation, contactez les personnes indiquées ou le secrétariat de l’UItC. Si vous êtes intéressées de monter des formations, faites de même. Contactez -nous !

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    Dans le réseau de l’Université Internationale terre Citoyenne (UITC), nous nous appuyons sur un groupe d’expériences de formation qui, pour nous, ont un caractère transformateur des personnes impliquées mais aussi des réalités auxquelles ces personnes sont confrontées. Quand nous parlons de caractère transformateur, nous pensons au fait que les personnes sortent de ces formations avec une vision du monde différente, transformée, avec des capacités qui leur permettent d’agir avec plus de pertinence et d’efficacité afin de faire face aux situations chaotiques et conflictuelles, aux crises, aux effondrements possibles. Ces compétences doivent leur permettre d’affronter ces réalités mais aussi de tenter de les transformer dans le sens de sociétés plus durables.

    En 2015, nous avions édité un catalogue de 47 formations réalisées par des organisations associées UITC ▻https://issuu.com/almedio/docs/maqueta_catalogo_18sept15

    Aujourd’hui, nous mettons en lumière une liste d’une quinzaine de formations qui ont pour nous un caractère transformateur et avec lesquelles nous sommes engagés dans une processus de valorisation, d’échanges à distance (visioconférences) . Elles sont aussi partie prenante pour une partie d’entre elles à une recherche/ action autour des démarches, des méthodes transformatrices des personnes, des situations, des sociétés. (Pédagogie de la résilience et du changement)

    ▻https://uitc.earth/les-formations-transformatrices

    #transformativité #formation #éducation #transformation #formations_transformatrices

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