Rédigé par deux jeunes chercheurs·ses précaires, Anna Brik et Andréas Albert, ce texte voudrait contribuer à un débat déjà ancien, mais rouvert récemment à l’occasion de l’entrée des enseignant.e.s-chercheur.euse.s dans la lutte contre les réformes en cours, le débat sur la grève à l’université.
Il cherche à montrer que les différentes positions sur la question de la grève exprimées par les membres de la communauté universitaire sont en grande partie déterminées par les visions spécifiques de l’évolution historique et du rôle social de l’université et des enseignant.e.s-chercheur.euse.s, visions qui sont elles-mêmes à saisir en lien avec les différentes positions sociales au sein du champ universitaire.
Exercice de sociologie spontanée sans doute, mais qui essaye de parvenir à une meilleure compréhension des impasses et des perspectives du mouvement dans lequel Anna Brik et Andréas Albert sont engagé.e.s.
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Au nom de la défense du « service public »
L’université a connu d’importantes mutations au cours de la deuxième moitié du XXe siècle : l’institution autrefois réservée à l’élite cultivée, responsable de la formation des médecins, juristes et professeur.e.s, traverse une période de massification progressive à partir des années 1960[1] et connaît une véritable explosion des effectifs au cours des trente dernières années à la faveur de la politique « 80 % au bac »[2]. Pourtant, depuis une quinzaine d’années, les universités sont de plus en plus soumises à des mesures d’austérité, d’une part, et à la logique managériale de performance et de compétitivité, d’autre part. Pour parer au manque des fonds publics, les réformes successives incitent les universités à recourir à des sources de financement privées, à favoriser la recherche par projets, à mettre en place des projets de fusion, à augmenter les frais d’inscription pour les étudiant.e.s extra-communautaires, à employer toujours davantage de vacataires, etc. Les différents rapports préparant le projet de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) préconisent un pas supplémentaire en direction de l’« université capitaliste » : atteinte au statut de fonctionnaire, accentuation de la précarité à tous les niveaux, généralisation de l’évaluation quantitative de la productivité des chercheur.euse.s par les organismes externes comme condition d’accès aux financements. En cela, la LPPR est une réforme de la même magnitude que la loi LRU 2009 qui met en place l’autonomie budgétaire des établissements de l’enseignement supérieur, et le décret qui l’accompagne et qui modifie le statut des enseignant.e.s-chercheur.euse.s. Aujourd’hui, les inquiétudes sont particulièrement fortes du côté des sciences humaines et sociales qui se trouveraient fortement marginalisées par la mise en place de ces nouvelles règles du jeu.
Face à ces attaques, les membres de la communauté universitaire avancent généralement deux types de discours. Le plus ancien, dont la première formulation date du milieu du XIXe siècle, consiste à opposer l’« idée de l’université » humaniste, centrée sur la conservation, le développement et la transmission des savoirs, à toute tentative de la soumettre à des critères instrumentaux[3]. Ce discours qui défend l’autonomie de la science et des scientifiques prétend s’appuyer sur les caractéristiques essentielles de l’enseignement et de la recherche universitaires, en insistant sur l’incompatibilité de principe entre les fins de développement de la personne et la professionnalisation, entre la recherche de la vérité et la collaboration de la science et de l’industrie.
Le second type de discours n’exclut pas la dimension instrumentale de l’université, ou plutôt la vision de l’université comme étant au service de la société, mais elle la pense uniquement sous la forme d’une subordination des activités universitaires au principe de l’intérêt général. C’est le discours de l’université comme « service public », dont on peut distinguer de manière schématique trois versions. La première insiste sur l’atteinte que porte la marchandisation de l’université et la destruction du statut de fonctionnaire à l’idéal républicain qui est au fondement de l’État moderne. Un des meilleurs exemples de cette position est formulé par Pierre Bourdieu dans divers écrits : le champ scientifique doit son indépendance scientifique (vis-à-vis du marché notamment) au fait d’être dépendant financièrement de l’État[4]. Servir l’État serait la condition nécessaire pour pouvoir se libérer de l’emprise de l’État et du marché sur la recherche scientifique. La deuxième version est celle d’un réformisme social-démocrate qui, contrairement à la version républicaine, reconnaît l’existence d’intérêts de classe divergents : l’université ouverte aux enfants de la classe ouvrière ne serait pas une institution intrinsèquement républicaine, mais le produit de la lutte des classes, un « acquis social » arraché à la classe dominante après la Seconde Guerre mondiale sous la pression continue des luttes sociales. Par rapport à cet acquis, qu’il s’agirait de préserver avec les autres acquis sociaux tels que les transports et les hôpitaux publics, la sécurité sociale, les congés payés, etc., la marchandisation récente représente une régression[5]. Enfin, la troisième version du discours sur l’université en tant qu’institution non marchande est celle de la tradition post-opéraïste qui radicalise le paradigme du service public : l’université, « précapitaliste » par son organisation, son procès de travail et ses valeurs, ferait partie des « communs » qui jusque-là ont échappé à la valorisation par le capital. Les transformations actuelles témoigneraient d’une tentative de capture de ce commun par le capital à travers la soumission de la recherche à des intérêts privés. On peut le voir par exemple à travers divers symptômes comme le système d’évaluation de la recherche par des critères quantitatifs et des critères de productivité, au détriment d’une slow science plus soucieuse de produire des résultats durables. Cette emprise reste cependant extérieure, car la coopération autonome de la communauté des producteur.rice.s de la connaissance reste essentielle au travail de la connaissance[6].
L’insuffisance d’une approche en termes de service public
Sans même parler du premier type de discours qui porte un regard essentialiste sur l’université, le discours du « service public », dont les versions républicaine et social-démocrate sous-tendent les modes d’argumentation d’une grande partie des enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires, implique une vision naïve des rapports entre l’université et le capital d’avant les années 1980. Tout se passe comme si l’université des Trente Glorieuses avait mené une existence parallèle et complètement autonome par rapport au capitalisme fordiste, grâce aux robustes remparts construits par l’effort conjoint des enseignant.e.s-chercheur.euse.s et du mouvement étudiant.
Ce présupposé ne résiste pas à l’analyse dès que l’on s’intéresse à la structure duale de l’université française, divisée entre grandes écoles et écoles préparatoires, d’un côté, et universités, de l’autre. Pourtant, l’université comme une simple branche de l’enseignement supérieur, dont les formations sont concurrencées par d’autres établissements plus prestigieux (écoles de commerce pour l’économie et la gestion, école normale supérieure pour les sciences humaines et sociales et les sciences expérimentales, etc.) est une spécificité française qui empêche la production d’un discours unifié sur l’enseignement supérieur et qui détermine la représentation du métier d’enseignant.e comme une forme de travail social. En adoptant un point de vue d’ensemble, il est pourtant aisé de voir que l’université n’est ni contrepoids, ni un remède aux établissements sélectifs et/ou privés : elle forme avec eux un seul système qui consiste à trier et à former de manière différenciée la future force de travail ou à retarder simplement son entrée sur le marché de l’emploi. Nous y reviendrons plus loin.
Le processus progressif de massification de l’université a commencé dans les années 1960 sous les effets conjoints du baby-boom, de la croissance du taux de scolarisation, des nécessités économiques et de la lutte des classes. Les départements des sciences humaines et les nouvelles disciplines comme la sociologie et la psychologie sont celles qui ont accueilli le plus d’enfants de cette première « démocratisation » universitaire, principalement à cause de la place qu’elles occupaient dans la hiérarchie des disciplines et du fait que les normes d’encadrement étaient les moins exigeantes[7]. Cependant, il faut rappeler que même en 1985, seulement 29 % d’une génération obtient le bac, contre 78 % en 2015[8]. L’accès aux titres universitaires des enfants de familles ouvrières et de familles issues de l’immigration est le résultat de la politique « 80 % au bac » promue par les socialistes à la fin des années 1980, en plein tournant néolibéral, avec pour but explicite d’enrayer le chômage des jeunes. Là encore, les départements des sciences humaines et sociales ont largement absorbé ces populations étudiantes, en bénéficiant d’une augmentation du nombre de postes tout au long des années 1990. Il serait donc erroné d’opposer l’ancienne « université ouverte à tou.te.s » et la nouvelle « université néolibérale » : l’émergence de la première est allée de pair avec la restructuration du capitalisme français dans les années 1980 et a constitué une condition préalable de la seconde.
Enfin, force est de reconnaître que l’idée de l’université comme une république démocratique des enseignant.e.s-chercheur.euse.s fondée sur la coopération et l’autonomie de la recherche pure est une utopie immanente à la mobilisation plus qu’une description fidèle du présent : les rapports entre les enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires et non-titulaires ont gardé tout au long de leur histoire les traits des rapports de pouvoir clientélistes. La vision que les enseignant.e.s-chercheur.euse.s ont de leur métier est beaucoup trop irénique et contribue à faire oublier que le recrutement se fait souvent par cooptation : les liens directs ou indirects des laboratoires avec les entreprises et les pouvoirs publics sont nombreux, la concurrence entre les universités, les disciplines, les départements, les laboratoires et les individus n’a jamais été absente de l’institution. En cela, nous ne disons rien de nouveau lorsque nous affirmons qu’il ne faut pas « sauver l’université »[9].
L’approche marxiste fonctionnaliste
Contre l’idée selon laquelle l’université serait directement au service de l’intérêt général par opposition aux intérêts privés, qu’elle représenterait une sphère autonome voire antinomique par rapport à sphère de la production et de l’échange capitalistes, on peut évoquer les approches marxistes fonctionnalistes de l’université comme celles d’Emmanuel Barot[10] (qui s’appuie principalement sur l’analyse des appareils idéologiques d’État chez Althusser[11]) ou de Harry Cleaver[12]. Pour résumer, disons que ces approches défendent la thèse selon laquelle l’université moderne est une partie intégrante de la société capitaliste et de son histoire, voire que l’université est fonctionnelle à l’économie capitaliste, et qu’elle tend à adopter, avec toujours un certain retard, la même structure que la firme capitaliste.
L’université assume en effet au moins deux fonctions : celle de la reproduction de la force de travail pour ce qui est de sa qualification spécialisée, et celle de la reproduction des rapports de production, c’est-à-dire du consentement à l’ordre social existant. Ainsi, prenant le relais de l’enseignement primaire et secondaire, l’université représente un maillon central dans le maintien de la division sociale mais aussi technique du travail, puisque les formations relevant du même champ disciplinaire n’ouvrent pas l’accès aux mêmes types de postes selon le prestige de l’établissement et les matières enseignées. Elle accomplit ainsi, d’un seul coup, la répartition largement prédéterminée des individus au sein de la structure de classe, et la justification de cette structure en la faisant passer au crible de la méritocratie scolaire. Autrement dit, l’École, de la maternelle à l’université, divise les jeunes selon leur classe sociale d’origine, et les distribue dans des filières plus ou moins qualifiantes selon les besoins plus ou moins immédiats du capital. Dans L’École capitaliste en France, Christian Beaudelot et Roger Establet affirmaient dès 1972 que le système scolaire affiche une unité de façade. La soi-disante « mission éducatrice » des enseignant.e.s, quel que soit le niveau, ne serait qu’un mirage puisqu’une filière professionnalisante de courte durée était destinée aux enfants du peuple, tandis qu’une filière prestigieuse et de longue durée était destinée aux enfants de la bourgeoise et de la petite-bourgeoisie. Ces analyses des années 1970 seraient à revoir, notamment en raison de l’allongement de la durée d’études et des besoins plus importants des entreprises en termes de qualification de la main-d’oeuvre, mais restent pertinentes.
La production du consentement passe par le contenu même des savoirs produits et transmis, ainsi que par la forme de leur transmission, forme qui tend à neutraliser la force subversive des savoirs les plus critiques. Sur ce point, les enseignant.e.s-chercheur.euse.s ne se lassent pas de défendre l’idée d’une université et de savoirs critiques. Pourtant, il est légitime de se demander en quoi consiste le caractère critique d’un savoir et si, malgré leur enrobage dans un langage radical, ces savoirs ne sont pas, en fin de compte, compatibles avec la société capitaliste. Sur ce point, on pourrait aussi remettre en question l’idée souvent défendue par les enseignant.e.s-chercheur.euse.s impliqué.e.s dans la mobilisation contre la LPPR, selon laquelle pratiquer des « savoirs critiques » ou donner des cours « alternatifs » serait en soi une forme d’action efficace contre les réformes. Souvent ces cours n’ont rien de fondamentalement différent des cours assurés habituellement et ils nécessitent de la part des enseignant.e.s autant de préparation et de travail en amont qu’un cours normal[13]. Enfin, on peut rajouter qu’en tant qu’institution d’enfermement, même très relatif, l’université remplit une fonction directement coercitive de maintien de l’ordre public, et il semblerait que c’est en partie pour cette raison que la « démocratisation » de l’université est apparue dans les années 1980 comme une solution viable au problème du chômage des jeunes.
Si l’université a pu jusqu’ici jouir d’une autonomie relative bien réelle (« franchise universitaire », principe de collégialité, liberté pédagogique, relative indépendance dans la conduite de la recherche, etc.), c’est peut-être parce que les processus de reproduction possèdent leurs propres impératifs. Ce que les nouvelles règles du jeu tendent à remettre en question, ce n’est donc pas l’opposition entre le privé et le public, entre l’intérêt général et les intérêts du capital, mais le rapport ancien entre les processus de production et de reproduction. L’intégration directe d’une partie des activités d’enseignement et de recherche dans les processus d’accumulation, ainsi que la transposition généralisée dans la sphère de la reproduction des modes de gestion propres à la sphère de la production représentent un pari dangereux pour la classe dominante elle-même.
Malgré les atouts indéniables de l’appareil critique du marxisme fonctionnaliste, il nous semble nécessaire de pointer quelques-unes de ses limites. Premièrement, en balayant d’un revers de main la possibilité réelle du détournement des ressources financières et humaines de l’université au profit des enseignements et des programmes de recherche à contenu anti-systémique par l’argument de l’intégration capitaliste du moment critique, cette approche tend à simplifier les choses. Au lieu de déserter l’université comme lieu de reproduction sociale et de production de l’idéologie dominante, il est possible d’imaginer une science et un enseignement qui se mettent véritablement au service des dominé.e.s, qui dialoguent avec ces dernièr.e.s et qui co-construisent un savoir subversif. En effet, l’approche de l’université en termes d’appareil idéologique d’État conduit à l’idée d’un système de domination parfaitement achevé, en négligeant les contradictions internes à l’institution et l’influence de la lutte de classes, alors qu’on peut penser, à l’instar de Gramsci, que l’université représente l’un des terrains privilégiés de celle-ci[14]. Deuxièmement, alors qu’elle critique à juste titre le paradigme du « service public » en tant qu’instrument de l’analyse du présent, en s’en détournant avec mépris, elle s’empêche de voir l’aspect subversif et utopique (au sens positif du terme) que ce paradigme peut représenter à titre de norme immanente au travail de l’enseignant.e-chercheur.euse.
Les obstacles à la grève des enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires
Dans « »Sauver » l’université ? », texte publié en 2009 suite à l’échec du mouvement anti-LRU, Emmanuel Barot avait déjà suggéré que le paradigme social-démocrate de l’université comme service public avait constitué l’obstacle principal à l’extension de la grève à l’université. Cependant, c’est finalement à partir de l’analyse de l’ethos ou de l’habitus académiques que Barot a tenté d’expliquer cet échec : ceux-ci auraient empêché les enseignant.e.s de se mettre en grève contre la loi LRU et favorisé des méthodes d’action symboliques dont l’inefficacité était flagrante. À notre sens, il faudrait revenir à l’hypothèse initiale et présenter quelques réflexions à propos des conditions structurelles et épistémologiques de l’engagement dans la grève que le paradigme du service public ne permet pas de réunir.
Premièrement, faire grève, pour un travailleur dont la force de travail est déjà devenue une marchandise, veut dire refuser de continuer à la fournir à l’acheteur. Or, les enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires ne se conçoivent pas comme (et de par leurs conditions de recrutement, de travail et de rémunération ne sont pas) des travailleur.euse.s salarié.e.s exploité.e.s au sens propre du terme. Sans même parler du fait que la production directe de la valeur n’occupe pas la place centrale de leur activité, on peut remarquer que sur le plan juridique d’abord, en tant que fonctionnaires, ils et elles reçoivent un traitement annualisé et non un salaire au taux horaire ; sur le plan des rapports de pouvoir ensuite, les universitaires ne sont pas en principe subordonné.e.s au pouvoir disciplinaire de l’employeur[15], et participent tou.te.s à l’auto-gouvernement de leurs établissements (en siégeant dans diverses instances administratives ou scientifiques), tandis que le recrutement, les promotions, les publications et l’évaluation reposent en grande partie sur le principe de collégialité ; enfin, sur le plan du procès immédiat de travail, une liberté pédagogique et de recherche reste pour l’instant relativement grande selon les disciplines.
Deuxièmement, faire grève impliquerait la reconnaissance du fait que l’université est déjà une entreprise, ou qu’elle remplit une fonction de reproduction au sein de la société capitaliste. Or, en mettant en avant la dimension désintéressée du savoir produit et transmis, la stratégie argumentative du paradigme du service public consiste justement à refuser cette prémisse. Si le capital est conçu comme quelque chose d’extérieur à l’université, alors arrêter la machine universitaire ne peut être pensé qu’en termes d’autopunition et de punition infligée aux étudiant.e.s.
Enfin, la tentation corporatiste qui empêche de concevoir la grève universitaire comme un facteur de renforcement du mouvement de grève plus général dans le cadre de la lutte contre la réforme des retraites, apparaît aussi comme une conséquence presque inévitable de la ligne d’argumentation en termes de « service public ». Puisqu’elles/ils pensent incarner l’intérêt universel, les fonctionnaires tendent à prendre la défense de leur intérêt corporatif pour la défense de l’intérêt de tou.te.s, ce qui conduit au désengagement relatif par rapport aux luttes des autres secteurs.
Les précaires à l’avant-garde
On ne peut qu’être frappé par le fait que les mots d’ordre et les stratégies de lutte des enseignant.e.s-chercheur.euse.s précaires dépassent les obstacles décrits ci-dessous. L’appel du collectif de précaires de l’enseignement supérieur et de la recherche d’Île-de-France, diffusé le 30 janvier sur le site de Médiapart, ne saurait être plus clair : il faut étendre la grève sous toutes ses formes ; refuser le corporatisme par l’inscription de la grève universitaire dans la grève générale ; jeter les ponts entre les enseignant.e.s-chercheur.euse.s et les étudiant.e.s dans la lutte commune contre la précarité comme phénomène général qui touche de larges couches de travailleur.euse.s, présent.e.s et futur.e.s.
La radicalité de cet appel, et l’engagement quotidien réel qui lui donne sa consistance, sont à première vue paradoxaux. On pourrait en effet penser que les enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires n’auraient rien à perdre à se mobiliser, notamment en termes de statut ou de salaire, alors que ce n’est pas le cas des précaires : dans les conditions de concurrence croissante pour les postes, la mobilisation constitue à la fois une perte de temps de travail précieux et un risque de s’exposer aux sanctions informelles de la part des collègues responsables des recrutements. Mais en fait, c’est précisément la position des précaires dans le champ universitaire et le niveau actuel de concurrence pour les postes qui rend ce type de lutte possible.
Au-delà de la conviction bien réelle de l’efficacité de la grève à l’université, l’appel à la « grève totale » (des enseignements, de la délivrance des diplômes, et jusqu’à l’arrêt de publication d’articles et la suspension de toute activité individuelle de la recherche) contient la revendication du statut de « travailleur.euse.s », qui doit notamment passer par la reconnaissance de tout le travail invisible effectué par les précaires. En d’autres termes, contrairement aux enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires qui ont tendance à ne pas compter les heures parce que le traitement du fonctionnaire n’est ni inférieur, ni supérieur, mais par définition incommensurable avec la quantité de travail fourni, les précaires se positionnent comme des travailleur.euse.s salarié.e.s de l’université déjà pensée comme une entreprise. Dans ces conditions, l’appel à la grève totale apparaît aussi comme une arme symbolique : elle permet de visibiliser l’armée de travailleur.euse.s précaires qui assure désormais une grande partie des cours dans les universités. C’est au titre de travailleur.euse.s de l’université que les précaires revendiquent également le droit à la parole, notamment à travers la participation à toute prise de décision collective au sein de leurs équipes de travail – droit qui leur est souvent refusé.
Dans l’université en crise, où la possession des titres scolaires et universitaires ne peut plus garantir l’accès à un poste, l’illusion du rapport entre le maître et l’apprenti, qui n’aurait qu’à attendre patiemment son tour, ne peut plus être maintenue. Le travail de thèse, la participation aux colloques, les charges de cours, etc. ne se présentent plus comme un processus de formation nécessaire (et suffisant) pour accéder à la maîtrise, mais comme l’exploitation d’un travail précaire mal payé, voire comme l’appropriation pure et simple du travail gratuit par l’institution. Ce n’est qu’en effectuant cette conversion de regard – que beaucoup d’universitaires titulaires n’ayant pas connu la précarité, ou l’ayant connu il y a longtemps, lorsque les conditions d’accès aux postes n’étaient pas les mêmes qu’aujourd’hui, refusent d’effectuer – que les thèses non financées, les vacations payées en-dessous du salaire minimum et avec plusieurs mois de retard peuvent apparaître pour ce qu’elles sont aux yeux de celles et ceux dont l’espoir des retours futurs sur l’investissement se réduit à peau de chagrin : un scandale eu égard au droit du travail.
L’analyse bourdieusienne de la crise qui a secoué le champ universitaire en Mai 68 s’avère d’une actualité frappante lorsqu’il s’agit d’éclairer le conflit qui oppose aujourd’hui les enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires et précaires, et qui porte ces dernièr.e.s à adopter des positions et des modes d’action à la fois plus radicaux et moins corporatistes au sein de la mobilisation contre les réformes en cours. Homo academicus (1984) propose une histoire structurelle des changements que le champ universitaire a subi au cours des années 1950-1960[16]. Dans l’ancienne université, le corps des enseignants subalternes (ou précaires comme on dirait aujourd’hui), constitué presque exclusivement d’hommes agrégés avec une forte proportion de normaliens, n’était pas beaucoup plus nombreux que celui des professeurs titulaires, permettant un accès quasi garanti des jeunes enseignants à la carrière universitaire. Mais la « reproduction heureuse » de l’institution grâce à ce mécanisme d’identification anticipée a été fortement perturbée par la première vague de la « démocratisation » de l’université. Face à l’augmentation rapide de la population étudiante, qui a triplé entre 1949 et 1969, l’université a répondu par un recrutement massif d’enseignant.e.s précaires, dont le nombre dans certaines facultés dépassait désormais de dix fois le nombre de professeurs titulaires. Alors que la nouvelle situation a imposé au corps professoral la révision de l’ancienne norme de recrutement, fondée sur la détention du titre de normalien et d’agrégé, les nouveaux entrants dépourvus de ces titres ont rapidement découvert que le maintien de l’ancienne norme d’accès au poste de titulaire rendait leur promotion largement illusoire. C’est cette « contradiction entre les promesses inscrites dans leur recrutement et l’avenir réellement assuré par des procédures inchangées de carrière »[17] qui a mis le feu aux poudres, engageant les enseignant.e.s précaires, aux côtés des étudiant.e.s affecté.e.s par la dévalorisation analogue de leurs titres scolaires, dans la lutte contre l’institution comme telle et le monde social qui la produit.
« Et l’on peut sans doute reconnaître là une réalisation particulière d’un modèle général des processus révolutionnaires : la rupture objective du cercle des espérances et des chances conduit une fraction importante des moins dominés parmi les dominés (ici les catégories intermédiaires d’enseignants, ailleurs les petits-bourgeois) à sortir de la course, c’est-à-dire d’une lutte de concurrence impliquant la reconnaissance du jeu et des enjeux posés par les dominants, et à entrer dans une lutte que l’on peut dire révolutionnaire dans la mesure où elle vise à instituer d’autres enjeux et à redéfinir ainsi plus ou moins complètement le jeu et les atouts permettant d’y triompher[18]. »
Sans nier les limites de tels rapprochements historiques, on peut risquer l’hypothèse que la période que traverse actuellement l’université partage avec celle décrite par Bourdieu le caractère de transition et de crise, qui se cristallise subjectivement autour des souffrances liées à la précarité et à la concurrence accrue pour les postes. La logique concurrentielle se voit redoublée par l’ouverture de l’université française à la concurrence internationale et par l’imposition de nouvelles règles d’avancement des carrières, à travers la substitution des normes de productivité exprimées en termes quantitatifs à celles fondées sur les titres scolaires et les réseaux interpersonnels.
La ligne stratégique des précaires au sein du mouvement, qui correspond à leur position actuelle au sein du champ universitaire, peut être résumée de manière suivante. Elle consiste, premièrement, à rejeter simultanément les règles de jeu, anciennes et nouvelles. Contrairement aux enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires, les précaires ont moins la tentation de formuler une critique de l’ « université capitaliste » au nom du statu quo. En effet, très peu d’entre eux/elles sont prêt.e.s à se mobiliser pour l’université telle qu’elle existe aujourd’hui. Deuxièmement, la perspective d’une période de précarité plus ou moins prolongée pousse également à refuser la focalisation sur la réforme du statut de l’enseignant.e-chercheur.euse, et à s’engager résolument dans la lutte contre la réforme des retraites. Enfin, l’accent central mis sur la précarité offre une possibilité réelle de convergence des luttes, de par le lien explicitement établi entre la précarité des enseignant.e.s et des personnels administratifs et la précarité étudiante, ainsi que celle des larges couches des travailleur.euse.s d’autres secteurs.
Pour une grève totale à l’université
L’importance de la grève à l’université n’est pas à minimiser. Une « grève totale », qui inclurait, outre des actions symboliques comme les grèves des revues, une grève des enseignements et des examens, avec possiblement une rétention des notes, pourrait créer une alliance stratégique entre enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires, précaires, BIATSS et étudiant.e.s. dans la mobilisation. Les précaires seraient en quelque sorte « couverts » par la grève des enseignant.e.s-chercheur.euse.s titulaires, tandis que les étudiant.e.s ne seraient plus tenu.e.s de préparer des partiels ou de rendre des travaux, ce qui leur permettrait de se consacrer entièrement à la lutte. Les BIATSS[19], dont le travail est fondamental pour le fonctionnement des départements et des laboratoires, seraient pour leur part déchargé.e.s du travail que leur donnent les enseignant.e.s-chercheur.euse.s. Pourtant, force est de constater que les enseignant.e.s-chercheur.euse.s hésitent encore entre différents modes d’action. La grève des revues scientifiques et des activités de recherche est ce qui retient le plus l’attention des médias, malgré sa dimension symbolique et son impact très limité[20]. Comme le remarque aussi le bureau de l’ANCMSP dans un mail envoyé le 14 janvier sur la liste interne, ce genre d’actions n’a d’effet que s’il est accompagné d’un soutien des titulaires aux enseignant.e.s-chercheur.euse.s précaires sur le long terme (intégration dans des équipes de recherche, dans des comités de rédaction de revues scientifiques, etc.). Enfin, on ne peut que constater que les enseignant.e.s-chercheur.euse.s se sont très peu adressé.e.s au mouvement étudiant, répétant la configuration de 2007-2009, où les étudiant.e.s ont été les premièr.e.s à se mobiliser, suivi.e.s par les enseignant.e.s-chercheur.euse.s un an plus tard. Aujourd’hui, la mobilisation des enseignant.e.s-chercheur.euse.s a lieu elle aussi deux ans après celle des étudiant.e.s contre Parcoursup.
Cet article n’a pas pour ambition de distribuer les bons et les mauvais points mais de proposer une analyse tendancielle qui puisse contribuer à formuler des propositions stratégiques pour le mouvement à l’université : celles-ci s’élaborent collectivement dans les multiples assemblées et réunions qui ont rythmé les dernières semaines. Pour nous, la motion issue de la coordination nationale des facs et des labos en lutte du 1er et du 2 février va dans le bon sens, puisqu’elle se positionne résolument contre la précarité qui affecte une grande partie des enseignant.e.s-chercheur.euse.s, tout en appelant à mettre à l’arrêt l’université le 5 mars. Pourtant, la question de la grève reconductible reste en suspens. Nous avons voulu simplement essayer d’expliciter quelques obstacles auxquels se heurte l’extension de la grève. Pour les arguments en faveur de sa nécessité, de son urgence même, nous nous permettons de renvoyer les lecteur.rice.s à quelques textes qui nous semblent utiles :
1/ « Précaires de l’enseignement et de la recherche : on ne soutient pas la grève, on la fait ou on l’empêche » : ►https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/300120/precaires-de-l-enseignement-et-de-la-recherche-ne-soutient-pas-la-gr
2/ Oskar Ambrepierre, « Grève à l’Université ? À propos des débats stratégiques dans le mouvement » : ▻https://revolutionpermanente.fr/Greve-a-l-Universite-A-propos-des-debats-strategiques-dans-le-m
3/ Lune Riboni, « Pourquoi être en grève dans l’#enseignement_supérieur et la recherche » : ▻http://lmsi.net/Pourquoi-etre-en-greve-dans-l-ESR-Enseignement-superieur-et-recherche
4/ Kevin Vacher, « Dis-moi, c’est quoi une grève (dans la recherche et à l’université) ? » : ▻https://blogs.mediapart.fr/kevin-vacher/blog/040518/dis-moi-c-est-quoi-une-greve-dans-la-recherche-et-l-universite
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