#Academic_teaching and #trigger_warnings
In a #teaching_pedagogy seminar and in a discussion with the #equal_opportunities_office the topic of trigger warnings, a message about potentially #distressing #content, has been raised recently.
How to deal with it, I mean really practically, in my #courses?
Trigger Warnings | Centre for Teaching Excellence
A trigger warning is a statement made prior to sharing potentially disturbing content. That content might include graphic references to topics such as #sexual_abuse, #self-harm, #violence, #eating_disorders, and so on, and can take the form of an #image, #video_clip, #audio_clip, or piece of #text. In an #academic_context, the #instructor delivers these messages in order to allow students to prepare emotionally for the content or to decide to forgo interacting with the content.
Proponents of trigger warnings contend that certain course content can impact the #wellbeing and #academic_performance of students who have experienced corresponding #traumas in their own lives. Such students might not yet be ready to confront a personal #trauma in an academic context. They choose to #avoid it now so that they can deal with it more effectively at a later date – perhaps after they have set up necessary #resources, #supports, or #counselling. Other students might indeed be ready to #confront a personal trauma in an academic context but will benefit from a #forewarning of certain topics so that they can brace themselves prior to (for example) participating in a #classroom discussion about it. Considered from this perspective, trigger warnings give students increased #autonomy over their learning, and are an affirmation that the instructor #cares about their wellbeing.
However, not everyone agrees that trigger warnings are #necessary or #helpful. For example, some fear that trigger warnings unnecessarily #insulate students from the often harsh #realities of the world with which academics need to engage. Others are concerned that trigger warnings establish a precedent of making instructors or universities legally #responsible for protecting students from #emotional_trauma. Still others argue that it is impossible to anticipate all the topics that might be potentially triggering for students.
Trigger warnings do not mean that students can exempt themselves from completing parts of the coursework. Ideally, a student who is genuinely concerned about being #re-traumatized by forthcoming course content would privately inform the instructor of this concern. The instructor would then accommodate the student by proposing #alternative_content or an alternative learning activity, as with an accommodation necessitated by a learning disability or physical disability.
The decision to preface potentially disturbing content with a trigger warning is ultimately up to the instructor. An instructor who does so might want to include in the course syllabus a preliminary statement (also known as a “#content_note”), such as the following:
Our classroom provides an open space for the critical and civil exchange of ideas. Some readings and other content in this course will include topics that some students may find offensive and/or traumatizing. I’ll aim to #forewarn students about potentially disturbing content and I ask all students to help to create an #atmosphere of #mutual_respect and #sensitivity.
Prior to introducing a potentially disturbing topic in class, an instructor might articulate a #verbal_trigger_warning such as the following:
Next class our discussion will probably touch on the sexual assault that is depicted in the second last chapter of The White Hotel. This content is disturbing, so I encourage you to prepare yourself emotionally beforehand. If you believe that you will find the discussion to be traumatizing, you may choose to not participate in the discussion or to leave the classroom. You will still, however, be responsible for material that you miss, so if you leave the room for a significant time, please arrange to get notes from another student or see me individually.
A version of the foregoing trigger warning might also preface written materials:
The following reading includes a discussion of the harsh treatment experienced by First Nations children in residential schools in the 1950s. This content is disturbing, so I encourage everyone to prepare themselves emotionally before proceeding. If you believe that the reading will be traumatizing for you, then you may choose to forgo it. You will still, however, be responsible for material that you miss, so please arrange to get notes from another student or see me individually.
Trigger warnings, of course, are not the only answer to disturbing content. Instructional #strategies such as the following can also help students approach challenging material:
– Give your students as much #advance_notice as possible about potentially disturbing content. A day’s notice might not be enough for a student to prepare emotionally, but two weeks might be.
– Try to “scaffold” a disturbing topic to students. For example, when beginning a history unit on the Holocaust, don’t start with graphic photographs from Auschwitz. Instead, begin by explaining the historical context, then verbally describe the conditions within the concentration camps, and then introduce the photographic record as needed. Whenever possible, allow students to progress through upsetting material at their own pace.
– Allow students to interact with disturbing material outside of class. A student might feel more vulnerable watching a documentary about sexual assault while in a classroom than in the security of his or her #home.
– Provide captions when using video materials: some content is easier to watch while reading captions than while listening to the audio.
– When necessary, provide written descriptions of graphic images as a substitute for the actual visual content.
– When disturbing content is under discussion, check in with your students from time to time: #ask them how they are doing, whether they need a #break, and so on. Let them know that you are aware that the material in question is emotionally challenging.
– Advise students to be #sensitive to their classmates’ #vulnerabilities when they are preparing class presentations.
– Help your students understand the difference between emotional trauma and #intellectual_discomfort: the former is harmful, as is triggering it in the wrong context (such as in a classroom rather than in therapy); the latter is fundamental to a university education – it means our ideas are being challenged as we struggle to resolve cognitive dissonance.
▻https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/trigger
Why Trigger Warnings Don’t Work
Because trauma #survivors’ #memories are so specific, increasingly used “trigger warnings” are largely #ineffective.
Fair warning labels at the beginning of movie and book reviews alert the reader that continuing may reveal critical plot points that spoil the story. The acronym NSFW alerts those reading emails or social media posts that the material is not suitable for work. The Motion Picture Association of America provides film ratings to advise about content so that moviegoers can make informed entertainment choices for themselves and their children.
Enter stage right: Trigger warning.
A trigger warning, most often found on #social_media and internet sites, alerts the reader that potentially upsetting information may follow. The words trigger warning are often followed by a subtitle such as *Trigger warning: This may be triggering to those who have struggled with _________. Fill in the blank. #Domestic_abuse. #Rape. #Body_image. #Needles. #Pregnancy.
Trigger warnings have become prevalent online since about 2012. Victim advocate Gayle Crabtree reports that they were in use as early as 1996 in chat rooms she moderated. “We used the words ‘trigger warning,’ ‘#tw,’ ‘#TW,’ and ‘trigger’ early on. …This meant the survivor could see the warning and then decide if she or he wanted to scroll down for the message or not.” Eventually, trigger warnings spread to social media sites including #Tumblr, #Twitter, and #Facebook.
The term seems to have originated from the use of the word “trigger” to indicate something that cues a #physiological_response, the way pollen may trigger an allergy attack. A trigger in a firearm is a lever that activates the sequence of firing a gun, so it is not surprising that the word was commandeered by those working in the field of #psychology to indicate objects and sensations that cause neurological firing in the brain, which in turn cause #feelings and #thoughts to occur.
Spoiler alerts allow us to enjoy the movie or book as it unfolds without being influenced by knowledge about what comes next. The NSFW label helps employees comply with workplace policies that prohibit viewing sexually explicit or profane material. Motion picture ratings enable viewers to select movies they are most likely to find entertaining. Trigger warnings, on the other hand, are “designed to prevent people who have an extremely strong and damaging emotional response… to certain subjects from encountering them unaware.”
Say what?
Say hogwash!
Discussions about trigger warnings have made headlines in the New Yorker, the Los Angeles Times, the Guardian, the New Republic, and various other online and print publications. Erin Dean writes that a trigger “is not something that offends one, troubles one, or angers one; it is something that causes an extreme involuntary reaction in which the individual re-experiences past trauma.”
For those individuals, it is probably true that coming across material that reminds them of a traumatic event is going to be disturbing. Dean’s definition refers to involuntary fear and stress responses common in individuals with Post Traumatic Stress Disorder characterized by intrusive memories, thoughts, or dreams; intense distress at cues that remind the individual of the event; and reactivity to situations, people, or objects that symbolize the event. PTSD can result from personal victimization, accidents, incarceration, natural disasters, or any unexpected injury or threat of injury or death. Research suggests that it results from a combination of genetic predisposition, fear conditioning, and neural and physiological responses that incorporate the body systems and immunological responses. Current theories suggest that PTSD represents “the failure to recover from the normal effects of trauma.” In other words, anyone would be adversely affected by trauma, but natural mechanisms for healing take place in the majority of individuals. The prevalence of PTSD ranges from 1.9 percent in Europe to 3.5 percent in the United States.
The notion that trigger warnings should be generalized to all social media sites, online journals, and discussion boards is erroneous.
Some discussions have asserted that because between one in four and one in five women have been sexually abused, trigger warnings are necessary to protect vast numbers of victims from being re-traumatized. However, research shows that the majority of trauma-exposed persons do not develop PTSD. This does not mean they aren’t affected by trauma, but that they do not develop clinically significant symptoms, distress, or impairment in daily functioning. The notion that trigger warnings should be generalized to all social media sites, online journals, and discussion boards is erroneous. Now some students are pushing for trigger warnings on college class syllabi and reading lists.
But what?
Balderdash!
But wait, before people get all riled up, I’d like to say that yes, I have experienced trauma in my life.
I wore a skirt the first time George hit me. I know this because I remember scrunching my skirt around my waist and balancing in heels while I squatted over a hole in the concrete floor to take a piss. We were in Tijuana. The stench of excrement made my stomach queasy with too much tequila. I wanted to retch.
We returned to our hotel room. I slid out of my blouse and skirt. He stripped to nothing and lay on the double bed. He was drinking Rompope from the bottle, a kind of Mexican eggnog: strong, sweet, and marketed for its excellent spunk. It’s a thick yellow rum concoction with eggs, sugar, and almond side notes. George wanted to have sex. We bickered and argued as drunks sometimes do. I said something — I know this because I always said something — and he hit me. He grabbed me by the hair and hit me again. “We’re going dancing,” he said.
“I don’t feel like dancing — “
“Fine. Stay.”
The world was tilting at an angle I didn’t recognize. The mathematician Matt Tweed writes that atoms are made up of almost completely empty space. To grasp the vast nothingness, he asks the reader to imagine a cat twirling a bumblebee on the end of a half-mile long string. That’s how much emptiness there is between the nucleus and the electron. There was more space than that between George and me. I remember thinking: I am in a foreign country. I don’t speak Spanish. I have no money. We went dancing.
Labeling a topic or theme is useless because of the way our brains work. The labels that we give trauma (assault, sexual abuse, rape) are not the primary source of triggers. Memories are, and not just memories, but very specific, insidious, and personally individualized details lodged in our brain at the time of the trauma encoded as memory. Details can include faces, places, sounds, smells, tastes, voices, body positions, time of day, or any other sensate qualities that were present during a traumatic incident.
If I see a particular shade of yellow or smell a sickly sweet rum drink, I’m reminded of my head being yanked by someone who held a handful of my hair in his fist. A forest green Plymouth Duster (the car we drove) will too. The word assault does not. The words domestic violence don’t either. The specificity of details seared in my mind invokes memory.
Last year a driver slammed into the back of my car on the freeway. The word tailgate is not a trigger. Nor is the word accident. The flash of another car suddenly encroaching in my rearview mirror is. In my mid-20s, I drove my younger sister (sobbing, wrapped in a bed sheet) to the hospital where two male officers explained they were going to pluck her pubic hair for a rape kit. When I see tweezers in a hospital, I flash back to that awful moment. For my sister, other things may be triggers: the moonlight shining on the edge of a knife. The shadow of a person back lit in a doorway. An Hispanic man’s accent. If we were going to insist on trigger warnings that work, they would need to look something like this:
Trigger warning: Rompope.
Trigger warning: a woman wrapped in a bed sheet.
Trigger warning: the blade of a knife.
The variability of human #perception and traumatic recall makes it impossible to provide the necessary specificity for trigger warnings to be effective. The nature of specificity is, in part, one reason that treatment for traumatic memories involves safely re-engaging with the images that populate the survivor’s memory of the event. According to Dr. Mark Beuger, an addiction psychiatrist at Deerfield Behavioral Health of Warren (PA), the goal of PTSD treatment is “to allow for processing of the traumatic experience without becoming so emotional that processing is impossible.” By creating a coherent narrative of the past event through telling and retelling the story to a clinician, survivors confront their fears and gain mastery over their thoughts and feelings.
If a survivor has had adequate clinical support, they could engage online with thoughts or ideas that previously had been avoided.
According to the National Center for Health, “#Avoidance is a maladaptive #control_strategy… resulting in maintenance of perceived current threat. In line with this, trauma-focused treatments stress the role of avoidance in the maintenance of PTSD. Prolonged exposure to safe but anxiety-provoking trauma-related stimuli is considered a treatment of choice for PTSD.” Avoidance involves distancing oneself from cues, reminders, or situations that remind one of the event that can result in increased #social_withdrawal. Trigger warnings increase social withdrawal, which contributes to feelings of #isolation. If a survivor who suffers from PTSD has had adequate clinical support, they could engage online with thoughts or ideas that previously had been avoided. The individual is in charge of each word he or she reads. At any time, one may close a book or click a screen shut on the computer. What is safer than that? Conversely, trigger warnings perpetuate avoidance. Because the intrusive memories and thoughts are internal, trigger warnings suggest, “Wait! Don’t go here. I need to protect you from yourself.”
The argument that trigger warnings help to protect those who have suffered trauma is false. Most people who have experienced trauma do not require preemptive protection. Some may argue that it would be kind to avoid causing others distress with upsetting language and images. But is it? Doesn’t it sometimes take facing the horrific images encountered in trauma to effect change in ourselves and in the world?
A few weeks ago, I came across a video about Boko Haram’s treatment of a kidnapped schoolgirl. The girl was blindfolded. A man was digging a hole in dry soil. It quickly became evident, as he ushered the girl into the hole, that this would not end well. I felt anxious as several men began shoveling soil in around her while she spoke to them in a language I could not understand. I considered clicking away as my unease and horror grew. But I also felt compelled to know what happened to this girl. In the 11-minute video, she is buried up to her neck.
All the while, she speaks to her captors, who eventually move out of the frame of the scene. Rocks begin pelting the girl’s head. One after the other strikes her as I stared, horrified, until finally, her head lay motionless at an angle that could only imply death. That video (now confirmed to be a stoning in Somalia rather than by Boko Haram) forever changed my level of concern about young girls kidnapped in other countries.
We are changed by what we #witness. Had the video contained a trigger warning about gruesome death, I would not have watched it. Weeks later, I would have been spared the rush of feelings I felt when a friend posted a photo of her daughter playfully buried by her brothers in the sand. I would have been spared knowing such horrors occur. But would the world be a better place for my not knowing? Knowledge helps us prioritize our responsibilities in the world. Don’t we want engaged, knowledgeable citizens striving for a better world?
Recently, the idea of trigger warnings has leapt the gulch between social media and academic settings. #Universities are dabbling with #policies that encourage professors to provide trigger warnings for their classes because of #complaints filed by students. Isn’t the syllabus warning enough? Can’t individual students be responsible for researching the class content and reading #materials before they enroll? One of the benefits of broad exposure to literature and art in education is Theory of Mind, the idea that human beings have the capacity to recognize and understand that other people have thoughts and desires that are different from one’s own. Do we want #higher_education to comprise solely literature and ideas that feel safe to everyone? Could we even agree on what that would be?
Art occurs at the intersection of experience and danger. It can be risky, subversive, and offensive. Literature encompasses ideas both repugnant and redemptive. News about very difficult subjects is worth sharing. As writers, don’t we want our readers to have the space to respond authentically to the story? As human beings, don’t we want others to understand that we can empathize without sharing the same points of view?
Trigger warnings fail to warn us of the very things that might cause us to remember our trauma. They insulate. They cause isolation. A trigger warning says, “Be careful. This might be too much for you.” It says, “I don’t trust you can handle it.” As a reader, that’s not a message I want to encounter. As a writer, that is not the message I want to convey.
Trigger warnings?
Poppycock.
▻http://www.stirjournal.com/2014/09/15/trigger-what-why-trigger-warnings-dont-work
Essay on why a professor is adding a trigger warning to his #syllabus
Trigger warnings in the classroom have been the subject of tremendous #debate in recent weeks, but it’s striking how little the discussion has contemplated what actual trigger warnings in actual classrooms might plausibly look like.
The debate began with demands for trigger warnings by student governments with no power to compel them and suggestions by #administrators (made and retracted) that #faculty consider them. From there the ball was picked up mostly by observers outside higher ed who presented various #arguments for and against, and by professors who repudiated the whole idea.
What we haven’t heard much of so far are the voices of professors who are sympathetic to the idea of such warnings talking about what they might look like and how they might operate.
As it turns out, I’m one of those professors, and I think that discussion is long overdue. I teach history at Hostos Community College of the City University of New York, and starting this summer I’m going to be including a trigger warning in my syllabus.
I’d like to say a few things about why.
An Alternative Point of View
To start off, I think it’s important to be clear about what trigger warnings are, and what purpose they’re intended to serve. Such warnings are often framed — and not just by critics — as a “you may not want to read this” notice, one that’s directed specifically at survivors of trauma. But their actual #purpose is considerably broader.
Part of the confusion arises from the word “trigger” itself. Originating in the psychological literature, the #term can be misleading in a #non-clinical context, and indeed many people who favor such warnings prefer to call them “#content_warnings” for that reason. It’s not just trauma survivors who may be distracted or derailed by shocking or troubling material, after all. It’s any of us, and a significant part of the distraction comes not from the material itself but from the context in which it’s presented.
In the original cut of the 1933 version of the film “King Kong,” there was a scene (depicting an attack by a giant spider) that was so graphic that the director removed it before release. He took it out, it’s said, not because of concerns about excessive violence, but because the intensity of the scene ruined the movie — once you saw the sailors get eaten by the spider, the rest of the film passed by you in a haze.
A similar concern provides a big part of the impetus for content warnings. These warnings prepare the reader for what’s coming, so their #attention isn’t hijacked when it arrives. Even a pleasant surprise can be #distracting, and if the surprise is unpleasant the distraction will be that much more severe.
I write quite a bit online, and I hardly ever use content warnings myself. I respect the impulse to provide them, but in my experience a well-written title and lead paragraph can usually do the job more effectively and less obtrusively.
A classroom environment is different, though, for a few reasons. First, it’s a shared space — for the 75 minutes of the class session and the 15 weeks of the semester, we’re pretty much all #stuck with one another, and that fact imposes #interpersonal_obligations on us that don’t exist between writer and reader. Second, it’s an interactive space — it’s a #conversation, not a monologue, and I have a #responsibility to encourage that conversation as best I can. Finally, it’s an unpredictable space — a lot of my students have never previously encountered some of the material we cover in my classes, or haven’t encountered it in the way it’s taught at the college level, and don’t have any clear sense of what to expect.
For all these reasons, I’ve concluded that it would be sound #pedagogy for me to give my students notice about some of the #challenging_material we’ll be covering in class — material relating to racial and sexual oppression, for instance, and to ethnic and religious conflict — as well as some information about their rights and responsibilities in responding to it. Starting with the summer semester, as a result, I’ll be discussing these issues during the first class meeting and including a notice about them in the syllabus.
My current draft of that notice reads as follows:
Course Content Note
At times this semester we will be discussing historical events that may be disturbing, even traumatizing, to some students. If you ever feel the need to step outside during one of these discussions, either for a short time or for the rest of the class session, you may always do so without academic penalty. (You will, however, be responsible for any material you miss. If you do leave the room for a significant time, please make arrangements to get notes from another student or see me individually.)
If you ever wish to discuss your personal reactions to this material, either with the class or with me afterwards, I welcome such discussion as an appropriate part of our coursework.
That’s it. That’s my content warning. That’s all it is.
I should say as well that nothing in these two paragraphs represents a change in my teaching practice. I have always assumed that if a student steps out of the classroom they’ve got a good reason, and I don’t keep tabs on them when they do. If a student is made uncomfortable by something that happens in class, I’m always glad when they come talk to me about it — I’ve found we usually both learn something from such exchanges. And of course students are still responsible for mastering all the course material, just as they’ve always been.
So why the note, if everything in it reflects the rules of my classroom as they’ve always existed? Because, again, it’s my job as a professor to facilitate class discussion.
A few years ago one of my students came to talk to me after class, distraught. She was a student teacher in a New York City junior high school, working with a social studies teacher. The teacher was white, and almost all of his students were, like my student, black. That week, she said, one of the classes had arrived at the point in the semester given over to the discussion of slavery, and at the start of the class the teacher had gotten up, buried his nose in his notes, and started into the lecture without any introduction. The students were visibly upset by what they were hearing, but the teacher just kept going until the end of the period, at which point he finished the lecture, put down his papers, and sent them on to math class.
My student was appalled. She liked these kids, and she could see that they were hurting. They were angry, they were confused, and they had been given nothing to do with their #emotions. She asked me for advice, and I had very little to offer, but I left our meeting thinking that it would have been better for the teacher to have skipped that material entirely than to have taught it the way he did.
History is often ugly. History is often troubling. History is often heartbreaking. As a professor, I have an #obligation to my students to raise those difficult subjects, but I also have an obligation to raise them in a way that provokes a productive reckoning with the material.
And that reckoning can only take place if my students know that I understand that this material is not merely academic, that they are coming to it as whole people with a wide range of experiences, and that the journey we’re going on #together may at times be #painful.
It’s not coddling them to acknowledge that. In fact, it’s just the opposite.
▻https://www.insidehighered.com/views/2014/05/29/essay-why-professor-adding-trigger-warning-his-syllabus
L’#Université, le #Covid-19 et le danger des #technologies_de_l’éducation
La crise actuelle et la solution proposée d’un passage des enseignements en ligne en urgence ont accéléré des processus systémiques déjà en cours dans les universités britanniques, en particulier dans le contexte du Brexit. Même si l’enseignement en ligne peut avoir une portée radicale et égalitaire, sa pérennisation dans les conditions actuelles ouvrirait la voie à ce que les fournisseurs privés de technologies de l’éducation (edtech d’après l’anglais educational technology) imposent leurs priorités et fassent de l’exception une norme.
Mariya Ivancheva, sociologue à l’université de Liverpool dont les recherches portent sur l’enseignement supérieur, soutient que nous devons repenser ce phénomène et y résister, sans quoi le secteur de l’enseignement supérieur britannique continuera d’opérer comme un outil d’extraction et de redistribution de l’argent public vers le secteur privé.
*
Avec la propagation mondiale du coronavirus et la désignation du COVID-19 comme pandémie par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars, les universités de nombreux pays ont eu recours à l’enseignement en ligne. Rien qu’aux États-Unis, dès le 12 mars, plus de 100 universités sont passées à l’enseignement à distance. Depuis, rares sont les pays où au moins une partie des cours n’est pas dispensée en ligne. Les prestataires de services d’enseignement privés ont été inondés de demandes de la part des universités, qui les sollicitaient pour faciliter le passage à l’enseignement à distance.
Au Royaume-Uni, la réticence initiale du gouvernement et des directions de certaines institutions d’enseignement supérieur à imposer des mesures de distanciation sociale et à fermer les établissements ont mené plusieurs universités à prendre cette initiative de leur propre chef. Le 23 mars, lorsque les règles de confinement et de distanciation sociale ont finalement été introduites, la plupart des universités avaient déjà déplacé leurs cours en ligne et fermé la plus grande partie de leur campus, à l’exception des « services essentiels ». Si un débat sur les inégalités face à l’université dématérialisée a eu lieu (accès aux ordinateurs, à une connexion Internet sécurisée et à un espace de travail calme pour les étudiant.e.s issus de familles pauvres, vivant dans des conditions défavorables, porteurs de responsabilités familiales ou d’un handicap), l’impact sur le long terme de ce passage en ligne sur le travail universitaire n’a pas été suffisamment discuté.
Ne pas laisser passer l’opportunité d’une bonne crise
Étant donnée la manière criminelle dont le gouvernement britannique a initialement répondu à la crise sanitaire, un retard qui aurait coûté la vie à plus de 50 000 personnes, les mesures de confinement et de distanciation prises par les universités sont louables. Toutefois, la mise en ligne des enseignements a également accéléré des processus déjà existants dans le secteur universitaire au Royaume-Uni.
En effet, surtout depuis la crise de 2008, ce secteur est aux prises avec la marchandisation, les politiques d’austérité et la précarisation. Désormais, il doit également faire aux conséquences du Brexit, qui se traduiront par une baisse des financements pour la recherche provenant de l’UE ainsi que par une diminution du nombre d’étudiant.e.s européens. Entre l’imminence d’une crise économique sans précédent, les craintes d’une baisse drastique des effectifs d’étudiant.e.s étranger/ères payant des frais de scolarité pour l’année académique à venir et le refus du gouvernement de débourser deux milliards de livres pour renflouer le secteur, la perspective d’une reprise rapide est peu probable.
Le passage en ligne a permis à de nombreux étudiant.e.s de terminer le semestre et l’année académique : pourtant, les personnels enseignants et administratifs n’ont reçu que de maigres garanties face à la conjoncture. Pour les enseignements, les universités britanniques dépendent à plus de 50% de travailleurs précaires, ayant des contrats de vacation souvent rémunérés à l’heure et sur demande (« zero-hour contract » : contrat sans horaire spécifié). Si certaines universités ont mis en place des systèmes de congé sans solde ou de chômage partiel pour faire face à la pandémie, la majorité d’entre elles envisage de renvoyer les plus vulnérables parmi leurs employés.
Parallèlement, les sociétés prestataires d’edtech, qui sollicitaient auparavant les universités de manière discrète, sont désormais considérées comme des fournisseurs de services de « premiers secours » voire « palliatifs ». Or, dans le contexte actuel, la prolongation de ces modes d’enseignements entraînerait une précarisation et une externalisation accrues du travail universitaire, et serait extrêmement préjudiciable à l’université publique.
Les eaux troubles de l’enseignement supérieur commercialisé
Au cours des dernières décennies, le domaine universitaire britannique a connu une énorme redistribution des fonds publics vers des prestataires privés. Les contributions du public et des particuliers à l’enseignement supérieur se font désormais par trois biais : les impôts (budgets pour la recherche et frais de fonctionnement des universités), les frais d’études (frais de scolarité, frais de subsistance et remboursement des prêts étudiants) et par le port du risque de crédit pour les prêts étudiants (reconditionnés en dette et vendus aux investisseurs privés)[1].
Lorsque les directions des universités mettent en œuvre des partenariats public-privé dont les conditions sont largement avantageuses pour le secteur privé, elles prétendent que ces contrats profitent au « bien public », et ce grâce à l’investissement qu’ils permettraient dans les infrastructures et les services, et parce qu’ils mèneraient à la création d’emplois et donc à de la croissance. Mais cette rhétorique dissimule mal le fait que ces contrats participent en réalité à un modèle d’expansion de l’université fondé sur la financiarisation et le non-respect des droits des travailleurs dont les conditions de travail deviennent encore plus précaires.
À cet égard, les retraites des universitaires ont été privatisées par le biais d’un régime appelé Universities Superannuation Scheme (USS), dont il a été divulgué qu’il s’agissait d’un régime fiscal offshore. Par ailleurs, les universités britanniques, très bien notées par les agences de notation qui supposent que l’État les soutiendrait le cas échéant, ont été autorisées à emprunter des centaines de millions de livres pour investir dans la construction de résidences étudiantes privées, s’engageant à une augmentation exponentielle du nombre d’étudiant.e.s.
Le marché de la construction des résidences universitaires privées atteignait 45 milliards de livres en 2017, et bénéficiait souvent à des sociétés privées offshores. Les étudiant.e.s sont ainsi accueillis dans des dortoirs sans âme, fréquentent des infrastructures basiques (par exemple les installations sportives), alors qu’ils manquent cruellement d’accès aux services de soutien psychologique et social, ou même tout simplement de contact direct avec leurs enseignants, qu’ils voient souvent de loin dans des amphithéâtres bondés. Ces choix ont pour résultat une détérioration dramatique de la santé mentale des étudiant.e.s.
Avec des frais universitaires pouvant aller jusqu’à £9 000 par an pour les études de premier cycle et dépassant parfois £20 000 par an en cycle de masters pour les étudiant.e.s étranger/ères (sans compter les frais de subsistance : nourriture, logement, loisirs), la dette étudiante liée à l’emprunt a atteint 121 milliards de livres. La prévalence d’emplois précaires et mal payés sur le marché du travail rend à l’évidence ces prêts de plus en plus difficiles à rembourser.
Enfin, le financement de la recherche provient toujours principalement de sources publiques, telles que l’UE ou les comités nationaux pour la recherche. Candidater pour ces financements extrêmement compétitifs demande un énorme investissement en temps, en main d’œuvre et en ressources. Ces candidatures sont cependant fortement encouragées par la direction des universités, en dépit du faible taux de réussite et du fait que ces financements aboutissent souvent à des collaborations entre université et industrie qui profitent au secteur privé par le biais de brevets, de main-d’œuvre de recherche bon marché, et en octroyant aux entreprises un droit de veto sur les publications.
Les edtech entrent en scène
Dans le même temps, les sociétés d’edtech jouent un rôle de plus en plus important au sein des universités, profitant de deux changements du paradigme véhiculé par l’idéologie néolibérale du marché libre appliquée à l’enseignement supérieur – ainsi qu’à d’autres services publics.
D’abord, l’idée de services centrés sur les « utilisateurs » (les « apprenants »selon la terminologie en cours dans l’enseignement), s’est traduite concrètement par des coûts additionnels pour le public et les usagers ainsi que par l’essor du secteur privé, conduisant à l’individualisation accrue des risques et de la dette. Ainsi, la formation professionnelle des étudiant.e.s, autrefois proposée par les employeurs, est désormais considérée comme relevant de la responsabilité des universités. Les universitaires qui considèrent que leur rôle n’est pas de former les étudiant.e.s aux compétences attendues sur le marché du travail sont continuellement dénigrés.
Le deuxième paradigme mis en avant par les sociétés edtech pour promouvoir leurs services auprès des universités est celui de l’approche centrée sur les « solutions ». Mais c’est la même « solution » qui est invariablement proposée par les sociétés edtech, à savoir celle de la « rupture numérique », ou, en d’autres termes, la rupture avec l’institution universitaire telle que nous la connaissons. En réponse aux demandes en faveur d’universités plus démocratiques et égalitaires, dégagées de leur soumission croissante aux élites au pouvoir, les sociétés edtech (dont la capitalisation s’élève à des milliards de dollars) se présentent comme offrant la solution via les technologies numériques.
Elles s’associent à une longue histoire où le progrès technologique (que ce soit les lettres, la radio, les cassettes audio ou les enregistrements vidéo) a effectivement été mis au service d’étudiant.e.s « atypiques » tels que les travailleurs, les femmes, les personnes vivant dans des zones d’accès difficile, les personnes porteuses de handicap ou assumant des responsabilités familiales. L’éducation ouverte par le biais par exemple de webinaires gratuits, les formations en ligne ouvertes à tous (MOOC), les ressources éducatives disponibles gratuitement et les logiciels open source suivaient à l’origine un objectif progressiste d’élargissement de l’accès à l’éducation.
Toutefois, avec le passage en ligne des enseignements dans un secteur universitaire fortement commercialisé, les technologies sont en réalité utilisées à des fins opposées. Avant la pandémie de COVID-19, certaines universités proposaient déjà des MOOC, des formations de courte durée gratuites et créditées et des diplômes en ligne par le biais de partenariats public-privé avec des sociétés de gestion de programmes en ligne.
Au sein du marché général des technologies de l’information, ces sociétés représentent un secteur d’une soixantaine de fournisseurs, estimé à 3 milliards de dollars et qui devrait atteindre 7,7 milliards de dollars d’ici 2025 – un chiffre susceptible d’augmenter avec les effets de la pandémie. Le modèle commercial de ces partenariats implique généralement que ces sociétés récoltent entre 50 à 70% des revenus liés aux frais de scolarité, ainsi que l’accès à des mégadonnées très rentables, en échange de quoi elles fournissent le capital de démarrage, la plateforme, des services de commercialisation et une aide au recrutement et assument le coût lié aux risques.
L’une des différences essentielles entre ces sociétés et d’autres acteurs du secteur des technologies de l’éducation proposant des services numériques est qu’elles contribuent à ce qui est considéré comme le « cœur de métier » : la conception des programmes, l’enseignement et le soutien aux étudiant.e.s. Une deuxième différence est que, contrairement à d’autres prestataires d’enseignement privés, ces sociétés utilisent l’image institutionnelle d’universités existantes pour vendre leur produit, sans être trop visibles.
Normaliser la précarisation et les inégalités
Le secteur de la gestion des programmes en ligne repose sur une charge importante de travail académique pour les employés ainsi que sur le recours à une main-d’œuvre précaire et externalisée. Ceci permet aux sociétés bénéficiaires de contourner la résistance organisée au sein des universités. De nombreux MOOC, formations de courte durée et des diplômes en ligne en partenariat avec ces sociétés font désormais partie de l’offre habituelle des universités britanniques.
La charge de travail académique déjà croissante des enseignants est intensifiée par les enseignements en ligne, sans rémunération supplémentaire, et alors même que de tels cours demandent une pédagogie différente et prennent plus de temps que l’enseignement en classe. Avec la transformation de l’enseignement à distance d’urgence en une offre d’« éducation en ligne », ces modalités pourraient devenir la nouvelle norme.
L’université de Durham a d’ailleurs tenté d’instaurer un dangereux précédent à cet égard, qui en présage d’autres à venir. L’université a conclu un accord avec la société Cambridge Education Digital (CED), afin d’offrir des diplômes entièrement en ligne à partir de l’automne 2020, sans consultation du personnel, mais en ayant la garantie de CED que seules six heures de formation étaient nécessaires pour concevoir et délivrer ces diplômes.
Dans le même temps, les sociétés de gestion de programmes en ligne ont déjà recruté de nombreux·ses travailleur/euses diplômé·e·s de l’éducation supérieure, souvent titulaires d’un doctorat obtenu depuis peu, cantonné·e·s à des emplois précaires, et chargés de fournir un soutien académique aux étudiant.e.s. Il s’agit de contrats temporaires, sur la base d’une rémunération à la tâche, peu sécurisés et mal payés, comparables à ceux proposés par Deliveroo ou TaskRabbit. Ces employés, qui ne sont pas syndiqués auprès du même syndicat que les autres universitaires, et qui sont souvent des femmes ou des universitaires noirs ou issus de minorités racisées, désavantagés en matière d’embauche et de promotion, seront plus facilement ciblé·e·s par les vagues de licenciement liées au COVID-19.
Cela signifie également qu’ils/elles seront utilisé·e·s – comme l’ont été les universitaires des agences d’intérim par le passé – pour briser les piquets de grève lors de mobilisations à l’université. Ce système se nourrit directement de la polarisation entre universitaires, au bénéfice des enseignant·e·s éligibles aux financements de recherche, qui s’approprient les recherches produites par les chercheur/ses précaires et utilisent le personnel employé sur des contrats uniquement dédiés à l’enseignement [pour fournir les charges d’enseignement de collègues déchargés]. Il s’agit là de pratiques légitimées par le mode de financement de l’UE et des comités nationaux pour la recherche ainsi que par le système de classements et d’audits de la recherche.
Avec le COVID-19, le modèle proposé par les entreprises de gestion de programmes en ligne, fondé sur l’externalisation et la privatisation des activités de base et de la main-d’œuvre de l’université, pourrait gagner encore plus de terrain. Ceci s’inscrit en réalité dans le cadre d’un changement structurel qui présagerait la fin de l’enseignement supérieur public. Le coût énorme du passage en ligne – récemment estimé à 10 millions de livres sterling pour 5-6 cours en ligne par université et 1 milliard de livres sterling pour l’ensemble du secteur – signifie que de nombreuses universités ne pourront pas se permettre d’offrir des enseignements dématérialisés.
De plus, les sociétés de gestion de programmes en ligne ne travaillent pas avec n’importe quelle université : elles préfèrent celles dont l’image institutionnelle est bien établie. Dans cette conjoncture, et compte tenu de la possibilité que de nombreux/ses étudiant.e.s annulent (ou interrompent) leur inscription dans une université du Royaume-Uni par crainte de la pandémie, de nombreuses universités plus petites et moins visibles à l’échelle internationale pourraient perdre un nombre importante d’étudiant.e.s, et le financement qui en découle.
En dépit de tous ces éléments, l’appel à une réglementation et à un plafonnement du nombre d’étudiant.e.s admis par chaque institution, qui permettraient une redistribution sur l’ensemble du secteur et entre les différentes universités, semble tomber dans l’oreille d’un sourd.
Un article sur le blog de Jo Johnson, ancien ministre de l’Éducation et frère du Premier ministre britannique, exprime une vision cynique de l’avenir des universités britanniques. Sa formule est simple : le gouvernement devrait refuser l’appel au soutien des universités moins bien classées, telles que les « instituts polytechniques », anciennement consacrés à la formation professionnelle et transformés en universités en 1992. Souvent davantage orientées vers l’enseignement que vers la recherche, ceux-ci n’ont que rarement des partenariats avec des sociétés de gestion de programmes en ligne ou une offre de cours à distance. Selon Johnson, ces universités sont vouées à mourir de mort naturelle, ou bien à revenir à leur offre précédente de formation professionnelle.
Les universités du Groupe Russell[2], très concentrées sur la recherche, qui proposent déjà des enseignements dématérialisés en partenariat avec des prestataires de gestion des programmes en ligne, pourraient quant à elles se développer davantage, à la faveur de leur image institutionnelle de marque, et concentreraient ainsi tous les étudiant.e.s et les revenus. Ce qu’une telle vision ne précise pas, c’est ce qu’il adviendrait du personnel enseignant. Il est facile d’imaginer que les nouvelles méga-universités seraient encore plus tributaires des services de « soutien aux étudiant.e.s » et d’enseignement dispensés par des universitaires externalisés, recrutés par des sociétés de gestion des programmes en ligne avec des contrats à la demande, hyper-précaires et déprofessionnalisés.
Lieux de lutte et de résistance
Ce scénario appelle à la résistance, mais celle-ci devient de plus en plus difficile. Au cours des six derniers mois, les membres du syndicat « University and College Union » (UCU) ont totalisé 22 jours de grève. L’une des deux revendications portées par cette mobilisation, parmi les plus longues et les plus soutenues dans l’enseignement supérieur britannique, portait sur les retraites.
La seconde combinait quatre revendications : une réduction de la charge de travail, une augmentation des salaires sur l’ensemble du secteur (ils ont diminué de 20% au cours de la dernière décennie), s’opposer à la précarisation, et supprimer les écarts de rémunération entre hommes et femmes (21%) et ceux ciblant les personnes racisées (26%). Les employeurs, représentés par « Universities UK » et l’Association des employeurs « Universities and Colleges », n’ont jusqu’à présent pas fait de concessions significatives face à la grève. La crise du COVID-19 a limité l’option de la grève, alors que l’augmentation de la charge de travail, la réduction des salaires et la précarisation sont désormais présentées comme les seules solutions pour faire face à la pandémie et aux crises économiques.
Dans ce contexte, le passage vers l’enseignement en ligne doit devenir un enjeu central des luttes des syndicats enseignants. Toutefois, la possibilité de mener des recherches sur ce processus – un outil clé pour les syndicats – semble limitée. De nombreux contrats liant les universités et les entreprises de gestion de programme en ligne sont conclus sans consultation du personnel et ne sont pas accessibles au public. En outre, les résultats de ces recherches sont souvent considérés comme nocifs pour l’image des sociétés.
Pourtant, un diagnostic et une réglementation des contrats entre les universités et ces entreprises, ainsi que celle du marché de l’edtech en général, sont plus que jamais nécessaires. En particulier, il est impératif d’en comprendre les effets sur le travail universitaire et de faire la lumière sur l’utilisation qui est faite des données collectées concernant les étudiant.e.s par les sociétés d’edtech. Tout en s’opposant aux licenciements, l’UCU devrait également se mettre à la disposition des universitaires travaillant de manière externalisée, et envisager de s’engager dans la lutte contre la sous-traitance du personnel enseignant.
Bien que tout cela puisse aujourd’hui sembler être un problème propre au Royaume-Uni, la tempête qui y secoue aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur ne tardera pas à se propager à d’autres contextes nationaux.
Traduit par Céline Cantat.
Cet article a été publié initialement sur le blog du bureau de Bruxelles de la Fondation Rosa Luxemburg et de Trademark Trade-union.
Notes
[1] La réforme de 2010 a entraîné le triplement des droits d’inscriptions, qui sont passés de 3000 à 9000 livres (soit plus de 10 000 euros) par an pour une année en licence pour les étudiant.e.s britanniques et originaires de l’UE (disposition qui prendra fin pour ces dernier.e.s avec la mise en œuvre du Brexit). Le montant de ces droits est libre pour les étudiant.e.s hors-UE, il équivaut en général au moins au double. Il est également bien plus élevé pour les masters.
[2] Fondé en 1994, le Russell Group est un réseau de vingt-quatre universités au Royaume-Uni censé regrouper les pôles d’excellence de la recherche et faire contrepoids à la fameuse Ivy League étatsunienne.
►https://www.contretemps.eu/universite-covid19-technologies-education
#le_monde_d'après #enseignement #technologie #coronavirus #facs #UK #Angleterre #distanciel #enseignement_en_ligne #privatisation #edtech #educational_technology #Mariya_Ivancheva #secteur_privé #enseignement_à_distance #dématérialisation #marchandisation #austérité #précarisation #Brexit #vacation #précaires #vacataires #zero-hour_contract #externalisation #ESR #enseignement_supérieur #partenariats_public-privé #financiarisation #conditions_de_travail #Universities_Superannuation_Scheme (#USS) #fiscalité #résidences_universitaires_privées #immobilier #santé_mentale #frais_universitaires #dette #dette_étudiante #rupture_numérique #technologies_numériques #MOOC #business #Cambridge_Education_Digital (#CED) #ubérisation #Russell_Group
How #scientific_publications are distributed around the world ? Is it necessary to have a critical mass of #researchers in #universities, cities and regions to have quality research ? | Comment les #publications_scientifiques se répartissent-elles dans le monde ? Faut-il une masse critique de #chercheurs dans les #universités, les #villes et les régions pour avoir une recherche de qualité ?
▻https://sms.hypotheses.org/11555
#scientist, #research, #researcher, #university, #city, #quality, #geography, #sociology, #history, #scientific, #publication, #science, #web_of_science, #WOS
Shutdown–On the death of compromise in #South_Africa
▻http://africasacountry.com/2016/10/shutdown-on-the-death-of-compromise-in-south-africa
“War will bring the revolution; revolution will stop the war”–-Jhumpa Lahiri For some time now people who write about South Africa have been suggesting that the country is in the process of changing. It is now time to accept that the country has changed. We are in a new phase, one that is characterized by […]
Decolonizing the teaching of #economics in #South_Africa
▻http://africasacountry.com/2016/04/its-the-economy-no-7
Recently Ihsaan Bassier, a graduate student in economics at the University of Cape Town (UCT) in South Africa, wrote a thought provoking essay for GroundUp, a local news website, on the need to “decolonize” the teaching of undergraduate economics at that university. Economics in South African #universities is currently taught in the manner and methods […]
What is the university for?
▻http://africasacountry.com/2015/11/what-is-the-university-for
In the wake #FeesMustFall protests which electrified South Africa one week ago, much has been made about the way in which university’s have been bent to the needs of international capital and.....
#AFRICA_IS_A_COUNTRY #FRONT_PAGE #Intellectual_Culture #South_Africa #universities
The student uprisings in #South_Africa and wider political-economic change
▻http://africasacountry.com/2015/10/the-student-uprisings-in-south-africa-and-wider-political-economic-
Waves of still ongoing protests (it has morphed from #FeesMustFall to #NationalShutdown) have brought to a halt several #universities in South Africa – Wits University, University of Cape Town, Fort Hare,.....
The University as a Place to Think?
▻http://africasacountry.com/the-university-as-a-place-to-think
I was recently asked to be on a panel with the theme of the role of the university, social justice and global change. When the invite came I was in.....
#EDITORIAL #HISTORY #Egypt #Nama_Genocide #Namibia #Rwanda #universities
What’s the matter with … Stellenbosch University
▻http://africasacountry.com/whats-the-matter-with-stellenbosch-university
One afternoon, during my final year of high school, I first found myself at Stellenbosch University (also known as #University_of_Stellenbosch) on a tour of potential #universities in the Western Cape, #South_Africa’s south-western province. Walking around the various buildings on campus and after a quick stopover in the Neelsie, the university’s mall, I […]