• Rude rentrée pour les universités : abandonnées par l’État, poussées à chercher de l’argent privé

    La nouvelle loi sur l’université et la recherche, la LPPR, marque une étape supplémentaire dans le désengagement de l’État vis-à-vis de l’enseignement supérieur public. Conséquences : gels de postes, conditions d’enseignement dégradées et augmentation des frais d’inscription.

    Les universités françaises s’apprêtent à faire leur rentrée sous une double menace : la Covid-19, qui risque encore d’empêcher la pleine reprise des cours en présentiel, et une nouvelle loi, la LPPR, pour « loi pluriannuelle de programmation de la recherche ». Elle a été présentée en Conseil des ministres en plein été et doit arriver à l’Assemblée nationale le 21 septembre. Derrière les belles promesses de la ministre de l’Enseignement supérieur Frédérique Vidal annonçant « 25 milliards d’euros » pour la recherche, ce texte cache des perspectives beaucoup moins réjouissantes pour les chercheurs et les personnels des universités.

    Cette nouvelle loi ouvre grand la voie au recrutement d’enseignants-chercheurs sur des contrats de quelques années seulement. Ce sont les fameux « contrats de projet ». Ceux-ci se terminent à la fin du financement d’un projet de recherche. La loi de Frédérique Vidal veut aussi mettre en place des « tenure track », comprenez des recrutements en CDD de trois à six ans, avec une possible – mais pas du tout certaine – titularisation à la fin.

    Au lieu de donner aux universités les moyens d’embaucher des enseignants-chercheurs titulaires, sur des postes de fonctionnaires, la LPPR mise principalement sur le financement par « projets ». Ce qui s’inscrit dans la continuité des « initiatives d’excellence » et autres « programmes d’investissements d’avenir » qui visent depuis des années à financer au coup par coup certains établissements plutôt que de pérenniser l’enseignement supérieur public et la recherche fondamentale sur le long terme. La LPPR est une pierre de plus dans cette série de réformes de l’université, depuis la loi « LRU » (loi « libertés et responsabilités des universités »), adoptée en 2007, sous Sarkozy.
    Des plans d’austérité pour les universités en déficit

    Sous couvert d’« autonomie » et de « responsabilité » des universités, l’État dépense en fait toujours moins pour l’enseignement supérieur. Résultat : les établissements se retrouvent régulièrement dans des situations budgétaires difficiles, gèlent les embauches et vont jusqu’à réduire le nombre d’heures de cours. « Auparavant, on avait à peu près vingt postes de maîtres de conférence ouverts chaque année, suite aux départs en retraites et aux mutations. Aujourd’hui, on est passé à trois ! », illustrent Florent Calvayrac, enseignant-chercheur en physique à l’université du Mans, délégué syndical du Snesup-FSU.

    L’université du Mans a connu des « exercices budgétaires déficitaires » en 2017 et 2018. En conséquence, la présidence de l’université a annoncé « un plan de retour à l’équilibre ». Bref, un plan d’austérité. Comme l’a constaté l’enseignant en physique : « On nous demande sans arrêt de réduire la voilure. Il n’y a même plus tout à fait assez d’argent pour payer les heures supplémentaires. Donc, on nous a fait diminuer de quelques pour cent les volumes horaires de cours dans chaque formation. »

    Chaque année, des universités se retrouvent dans le rouge. La Cour des comptes alerte régulièrement sur ce phénomène, à l’œuvre dès la mise en route de la loi LRU. Avec l’autonomie budgétaire, les universités se sont retrouvées à devoir gérer seules le personnel. Or, la dotation que leur attribue l’État fait abstraction de l’évolution du coût de la masse salariale, ce qu’on appelle le « glissement vieillesse technicité ». Les personnels fonctionnaires des universités gagnent en échelon en vieillissant. Ils « coûtent » donc plus cher au fur et à mesure des années. L’État ne compense plus ces frais en augmentation. Ce qui provoque mécaniquement un trou dans les finances des établissements.
    « Débrouillez-vous »

    Cela s’est produit à l’université de Bretagne Sud, dont les campus sont à Lorient, Vannes et Pontivy (Morbihan), désignée par la Cour des comptes comme présentant une situation budgétaire « très dégradée ». « À cause de la pyramide des âges des enseignants-chercheurs, nous avons fait face à un glissement vieillesse-technicité qui a pénalisé l’université, explique François Merciol, enseignant-chercheur en informatique à l’université bretonne, lui aussi délégué du Snesup. On a commencé à parler des universités en faillite juste après la loi LRU. À partir de là, l’État a dit aux universités “débrouillez-vous”. On parle d’autonomie et de responsabilité, mais, en fait, cela veut dire que l’université doit gérer les problèmes sans qu’on lui donne plus d’argent. L’université de Bretagne Sud a essayé d’être bonne élève. Finalement, nous servons plutôt de ballon d’essai et nous subissons tout autant les gels de postes. »

    Essayer d’être bon élève, pour les universités, signifie aussi prendre la charge de leurs bâtiments et terrains. C’est l’étape suivante des « responsabilités et compétences élargies » dans le cadre de l’autonomie. « Une fois que l’université arrive à gérer sa masse salariale, on lui propose aussi de gérer son patrimoine immobilier », précise Hugo Harari-Kermadec, maître de conférences en économie à l’École normale supérieure de Paris-Saclay et membre du collectif Université ouverte. L’État présente cette dévolution du patrimoine immobilier comme un avantage pour les universités, qui peuvent ensuite le monnayer en louant les locaux par exemple.

    La contrepartie est qu’elles doivent ensuite financer elles-mêmes la modernisation des campus. Devront-elles à terme recourir à l’emprunt et s’endetter pour maintenir leurs bâtiments en état, comme l’ont fait les hôpitaux au début des années 2000 ? « Sciences po s’est endetté pour construire des campus en province et élargir son campus parisien. On peut s’attendre à ce que des facs suivent », répond l’économiste [1].
    Plus d’étudiants ne signifient pas plus de budget

    Deux ans après l’adoption de la loi LRU, en 2009, le mode de calcul du budget des universités a aussi changé. L’ancien système, appelé « San Remo », établissait les budgets alloués principalement en fonction du nombre d’étudiants inscrits et du nombre de personnels. Le nouveau système, dénommé « Sympa » pour « Système de répartition des moyens à la performance et à l’activité », prend davantage en compte la « performance » : taux de réussite en licence, nombre de masters et doctorats délivrés, nombre de publications des enseignants-chercheurs...

    Depuis, une augmentation du nombre d’étudiants inscrits dans une fac ne fait pas forcément augmenter son budget. Florent Calvayrac indique par exemple qu’au Mans, l’université a accueilli 3000 étudiants en plus depuis quelques années, « mais notre budget n’a quasiment pas bougé, à part quelques avances au coup par coup », dit-il. « L’enveloppe peut être revue à la baisse en cas de baisse des effectifs. Mais s’il y a des effectifs supplémentaires, c’est très difficile de négocier une hausse, ou alors seulement sur des projets. Même dans ce cas, c’est la plupart du temps insuffisant. Alors, il faut aller chercher des contrats ailleurs, louer les locaux, devenir prestataire auprès des entreprises. Les formations en alternance nous rapportent par exemple des fonds. On reçoit de l’argent de la région Pays de la Loire pour cela. » De son côté, l’université de Bretagne Sud a créé une fondation notamment pour pouvoir faire des formations hors service public qui ramènent de l’argent [2].
    « Les universités n’ont déjà pas assez d’argent pour le chauffage, donc elles embauchent des vacataires »

    Depuis le début des années 2010, le nombre d’étudiants n’a cessé d’augmenter dans les universités françaises. En 2018, elles accueillaient plus d’1,6 million d’étudiants – 60 % de l’ensemble des inscriptions dans l’enseignement supérieur. C’est 200 000 étudiants de plus qu’en 2010 [3]. Dans le même temps, le nombre d’enseignants-chercheurs a diminué : 90 870 postes en 2018 contre 91 100 six ans plus tôt. Les effectifs de professeurs et de maîtres de conférence ont baissé au total de près de 4000 postes [4]. Les universités recrutent deux fois moins qu’en 2010 (1700 postes ouverts en 2018 contre 3600 huit ans plus tôt).

    « Si le gouvernement voulait qu’il y ait plus de recrutements, il y en aurait plus. Dans les faits, chaque année, l’État dit au universités “vous avez droit à tant de postes, vous aurez plus si vous arrivez à obtenir quelques appels d’offre”. Mais dans le cas d’appels d’offre, ce ne sont pas des postes pérennes, détaille Hugo Harari-Kermadec, de Paris-Saclay. Dans la majorité des établissements, les universités ne recrutent pas au maximum du plafond établi par l’État car elles n’ont déjà pas assez d’argent pour le chauffage ou pour remplacer les fenêtres cassées… Donc, elles embauchent plutôt des vacataires payés à l’heure. Les vacataires réalisent aujourd’hui environ un tiers des heures de cours des universités. » Le recours aux enseignants vacataires est devenu massif. Selon des estimations, ils seraient plus de 130 000, contre quelque 35 000 maîtres de conférences et 20 000 professeurs d’université !
    Lire aussi : Payés des mois après avoir enseigné, et sans protection sociale : le scandale des vacataires à l’université

    « Dans de nombreuses situations, les présidents d’université n’ont pas le choix. Si un président décide qu’il n’aura pas de de recours aux vacataires, il faut qu’il ferme la moitié de ses licences », ajoute l’économiste de Saclay. En février 2020, l’université de Paris-8 a ainsi décidé de renoncer à sa première année de licence d’informatique, faute de moyens suffisants. « Depuis des années, l’équipe pédagogique n’est plus en mesure d’assurer correctement sa mission de service public d’enseignement supérieur. Les groupes d’étudiant.es sont de plus en plus surchargés alors que le nombre d’enseignant.es diminue (non-remplacement des départs en retraite, etc.) », ont déploré les enseignants du cursus dans un courrier [5].
    La tyrannie de l’évaluation

    Dans cette vaste transformation, l’évaluation est appelée à jouer un rôle grandissant. En 2007, l’État crée l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, chargée d’évaluer la manière dont les universités assurent leurs missions d’enseignement (nombre de diplômés, taux de réussite...) et de recherches (en mesurant notamment la « production » des chercheurs). Sous Hollande, cette agence change de nom, elle devient le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hceres). Elle perd aussi alors en importance, avec l’abandon de la notation stricte, remplacée par des appréciations générales. Puis arrive Macron. Le nouveau président de la République prend pour conseiller à l’enseignement supérieur un certain Thierry Coulhon, ancien président de l’université de Cergy-Pontoise, passé par le cabinet de Valérie Pécresse quand celle-ci était ministre de l’Enseignement supérieur sous Sarkozy. C’est elle qui avait fait passer la loi LRU.

    Thierry Coulhon annonce vouloir « reconstruire le lien entre l’évaluation et l’allocation des moyens », c’est-à-dire mettre en place un financement variable selon les bonnes, ou mauvaises, évaluations des établissements [6]. Et brigue donc depuis huit mois la présidence du Haut Conseil à l’évaluation. En vain pour l’instant : sa candidature est fortement contestée par les chercheurs et les universitaires [7].

    « Si Coulhon est candidat au Haut Conseil à l’évaluation, c’est là qu’est le vrai ministère. Le gouvernement va peut-être légiférer par décrets s’il veut avoir plus de moyens pour renforcer les pouvoirs de cette instance, analyse Bruno Andreotti, professeur de physique à l’université Paris-Diderot, membre du collectif Rogue ESR qui s’oppose à la politique d’enseignement et de recherche du gouvernement actuel. Cela s’inscrit dans les seize années de réformes que l’on vient de vivre, qui visent toutes à mettre en concurrence les structures d’enseignement et de recherche les unes avec les autres. Pour cela, il faut qu’elles soient différenciées par les normes et les procédures d’évaluation, avec toute la panoplie des outils du néo-management, les best practice, le ranking, l’évaluation quantitative… » Contre ces outils du néo-management, Rogue ESR veut reprendre le contrôle sur les normes d’évaluation. Le collectif propose par exemple d’évaluer le poids de la précarité dans les universités : une norme pourrait dévaloriser les présidences qui ont trop recours aux vacataires.
    Consultants privés et augmentation des frais d’inscription

    À côté de l’évaluation, un autre mantra des gouvernements successifs est l’ouverture aux investissements privés, censés remplacer l’argent public. Le dernier appel à projets des programmes « d’investissement d’avenir » pousse ainsi les universités à créer des « sociétés universitaires et de recherche », des structures associant capitaux publics et privés. Ces sociétés auraient pour objectif de « développer des activités offrant de réelles perspectives de retour sur investissement », indique la convention signée entre l’État et la Caisse des dépôts et consignations (CDC), qui finance l’appel à projets [8]. Les sociétés universitaires et de recherche doivent « permettre aux établissements de sortir d’une logique subventionnelle au profit d’une logique d’investisseur en développant de nouveau modèles économiques », avance l’institution financière. Pour l’instant, aucune université n’a encore été sélectionnée, nous a indiqué la CDC. Elles ont jusqu’en 2023 pour déposer un dossier.

    « Ce nouvel appel s’inscrit dans ladite "politique d’excellence" qui consiste à émettre des appels à projets plus ou moins vaseux. En face, la technostructure des universités essaie de comprendre ce dont il s’agit, de se plier à ce qui est demandé et produit des réponses avec des cabinets de consultants privés qui ont pris un rôle démentiel dans la manière de gouverner les établissements, réagit Bruno Andreotti. La politique dite d’excellence s’est développée en plusieurs volets : l’autonomie de gestion des personnels, que la LPPR vient compléter ; puis l’autonomie pédagogique amorcée par Parcoursup, c’est-à-dire la mise en concurrence des formations entre elles, au lieu que deux licences d’histoire soient les mêmes partout. Le dernier volet, c’est l’autonomie de financement. C’est le plus dur, car à terme, cela signifie augmenter les frais d’inscriptions. »

    Cette rentrée 2020 inaugure déjà les droits d’inscription décuplés pour les étudiants étrangers non-européens : 2770 euros l’année pour une inscription en licence, 3770 euros en master, contre 170 euros et 243 euros pour les étudiants français et ressortissants de l’Union européenne. Une hausse contestée par le Conseil constitutionnel mais finalement validée cet été par le Conseil d’État. Mais les universités résistent. Même avec des budgets difficiles à boucler, beaucoup ont refusé de mettre en place ces droits discriminatoires par l’argent, qui risquent à terme de s’étendre à toutes et tous.

    https://www.bastamag.net/Universites-LPPR-vacataires-budget-rentree-etudiants-investissements-prive

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  • L’#Université, le #Covid-19 et le danger des #technologies_de_l’éducation

    La crise actuelle et la solution proposée d’un passage des enseignements en ligne en urgence ont accéléré des processus systémiques déjà en cours dans les universités britanniques, en particulier dans le contexte du Brexit. Même si l’enseignement en ligne peut avoir une portée radicale et égalitaire, sa pérennisation dans les conditions actuelles ouvrirait la voie à ce que les fournisseurs privés de technologies de l’éducation (edtech d’après l’anglais educational technology) imposent leurs priorités et fassent de l’exception une norme.

    Mariya Ivancheva, sociologue à l’université de Liverpool dont les recherches portent sur l’enseignement supérieur, soutient que nous devons repenser ce phénomène et y résister, sans quoi le secteur de l’enseignement supérieur britannique continuera d’opérer comme un outil d’extraction et de redistribution de l’argent public vers le secteur privé.

    *

    Avec la propagation mondiale du coronavirus et la désignation du COVID-19 comme pandémie par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars, les universités de nombreux pays ont eu recours à l’enseignement en ligne. Rien qu’aux États-Unis, dès le 12 mars, plus de 100 universités sont passées à l’enseignement à distance. Depuis, rares sont les pays où au moins une partie des cours n’est pas dispensée en ligne. Les prestataires de services d’enseignement privés ont été inondés de demandes de la part des universités, qui les sollicitaient pour faciliter le passage à l’enseignement à distance.

    Au Royaume-Uni, la réticence initiale du gouvernement et des directions de certaines institutions d’enseignement supérieur à imposer des mesures de distanciation sociale et à fermer les établissements ont mené plusieurs universités à prendre cette initiative de leur propre chef. Le 23 mars, lorsque les règles de confinement et de distanciation sociale ont finalement été introduites, la plupart des universités avaient déjà déplacé leurs cours en ligne et fermé la plus grande partie de leur campus, à l’exception des « services essentiels ». Si un débat sur les inégalités face à l’université dématérialisée a eu lieu (accès aux ordinateurs, à une connexion Internet sécurisée et à un espace de travail calme pour les étudiant.e.s issus de familles pauvres, vivant dans des conditions défavorables, porteurs de responsabilités familiales ou d’un handicap), l’impact sur le long terme de ce passage en ligne sur le travail universitaire n’a pas été suffisamment discuté.

    Ne pas laisser passer l’opportunité d’une bonne crise

    Étant donnée la manière criminelle dont le gouvernement britannique a initialement répondu à la crise sanitaire, un retard qui aurait coûté la vie à plus de 50 000 personnes, les mesures de confinement et de distanciation prises par les universités sont louables. Toutefois, la mise en ligne des enseignements a également accéléré des processus déjà existants dans le secteur universitaire au Royaume-Uni.

    En effet, surtout depuis la crise de 2008, ce secteur est aux prises avec la marchandisation, les politiques d’austérité et la précarisation. Désormais, il doit également faire aux conséquences du Brexit, qui se traduiront par une baisse des financements pour la recherche provenant de l’UE ainsi que par une diminution du nombre d’étudiant.e.s européens. Entre l’imminence d’une crise économique sans précédent, les craintes d’une baisse drastique des effectifs d’étudiant.e.s étranger/ères payant des frais de scolarité pour l’année académique à venir et le refus du gouvernement de débourser deux milliards de livres pour renflouer le secteur, la perspective d’une reprise rapide est peu probable.

    Le passage en ligne a permis à de nombreux étudiant.e.s de terminer le semestre et l’année académique : pourtant, les personnels enseignants et administratifs n’ont reçu que de maigres garanties face à la conjoncture. Pour les enseignements, les universités britanniques dépendent à plus de 50% de travailleurs précaires, ayant des contrats de vacation souvent rémunérés à l’heure et sur demande (« zero-hour contract » : contrat sans horaire spécifié). Si certaines universités ont mis en place des systèmes de congé sans solde ou de chômage partiel pour faire face à la pandémie, la majorité d’entre elles envisage de renvoyer les plus vulnérables parmi leurs employés.

    Parallèlement, les sociétés prestataires d’edtech, qui sollicitaient auparavant les universités de manière discrète, sont désormais considérées comme des fournisseurs de services de « premiers secours » voire « palliatifs ». Or, dans le contexte actuel, la prolongation de ces modes d’enseignements entraînerait une précarisation et une externalisation accrues du travail universitaire, et serait extrêmement préjudiciable à l’université publique.

    Les eaux troubles de l’enseignement supérieur commercialisé

    Au cours des dernières décennies, le domaine universitaire britannique a connu une énorme redistribution des fonds publics vers des prestataires privés. Les contributions du public et des particuliers à l’enseignement supérieur se font désormais par trois biais : les impôts (budgets pour la recherche et frais de fonctionnement des universités), les frais d’études (frais de scolarité, frais de subsistance et remboursement des prêts étudiants) et par le port du risque de crédit pour les prêts étudiants (reconditionnés en dette et vendus aux investisseurs privés)[1].

    Lorsque les directions des universités mettent en œuvre des partenariats public-privé dont les conditions sont largement avantageuses pour le secteur privé, elles prétendent que ces contrats profitent au « bien public », et ce grâce à l’investissement qu’ils permettraient dans les infrastructures et les services, et parce qu’ils mèneraient à la création d’emplois et donc à de la croissance. Mais cette rhétorique dissimule mal le fait que ces contrats participent en réalité à un modèle d’expansion de l’université fondé sur la financiarisation et le non-respect des droits des travailleurs dont les conditions de travail deviennent encore plus précaires.

    À cet égard, les retraites des universitaires ont été privatisées par le biais d’un régime appelé Universities Superannuation Scheme (USS), dont il a été divulgué qu’il s’agissait d’un régime fiscal offshore. Par ailleurs, les universités britanniques, très bien notées par les agences de notation qui supposent que l’État les soutiendrait le cas échéant, ont été autorisées à emprunter des centaines de millions de livres pour investir dans la construction de résidences étudiantes privées, s’engageant à une augmentation exponentielle du nombre d’étudiant.e.s.

    Le marché de la construction des résidences universitaires privées atteignait 45 milliards de livres en 2017, et bénéficiait souvent à des sociétés privées offshores. Les étudiant.e.s sont ainsi accueillis dans des dortoirs sans âme, fréquentent des infrastructures basiques (par exemple les installations sportives), alors qu’ils manquent cruellement d’accès aux services de soutien psychologique et social, ou même tout simplement de contact direct avec leurs enseignants, qu’ils voient souvent de loin dans des amphithéâtres bondés. Ces choix ont pour résultat une détérioration dramatique de la santé mentale des étudiant.e.s.

    Avec des frais universitaires pouvant aller jusqu’à £9 000 par an pour les études de premier cycle et dépassant parfois £20 000 par an en cycle de masters pour les étudiant.e.s étranger/ères (sans compter les frais de subsistance : nourriture, logement, loisirs), la dette étudiante liée à l’emprunt a atteint 121 milliards de livres. La prévalence d’emplois précaires et mal payés sur le marché du travail rend à l’évidence ces prêts de plus en plus difficiles à rembourser.

    Enfin, le financement de la recherche provient toujours principalement de sources publiques, telles que l’UE ou les comités nationaux pour la recherche. Candidater pour ces financements extrêmement compétitifs demande un énorme investissement en temps, en main d’œuvre et en ressources. Ces candidatures sont cependant fortement encouragées par la direction des universités, en dépit du faible taux de réussite et du fait que ces financements aboutissent souvent à des collaborations entre université et industrie qui profitent au secteur privé par le biais de brevets, de main-d’œuvre de recherche bon marché, et en octroyant aux entreprises un droit de veto sur les publications.

    Les edtech entrent en scène

    Dans le même temps, les sociétés d’edtech jouent un rôle de plus en plus important au sein des universités, profitant de deux changements du paradigme véhiculé par l’idéologie néolibérale du marché libre appliquée à l’enseignement supérieur – ainsi qu’à d’autres services publics.

    D’abord, l’idée de services centrés sur les « utilisateurs » (les « apprenants »selon la terminologie en cours dans l’enseignement), s’est traduite concrètement par des coûts additionnels pour le public et les usagers ainsi que par l’essor du secteur privé, conduisant à l’individualisation accrue des risques et de la dette. Ainsi, la formation professionnelle des étudiant.e.s, autrefois proposée par les employeurs, est désormais considérée comme relevant de la responsabilité des universités. Les universitaires qui considèrent que leur rôle n’est pas de former les étudiant.e.s aux compétences attendues sur le marché du travail sont continuellement dénigrés.

    Le deuxième paradigme mis en avant par les sociétés edtech pour promouvoir leurs services auprès des universités est celui de l’approche centrée sur les « solutions ». Mais c’est la même « solution » qui est invariablement proposée par les sociétés edtech, à savoir celle de la « rupture numérique », ou, en d’autres termes, la rupture avec l’institution universitaire telle que nous la connaissons. En réponse aux demandes en faveur d’universités plus démocratiques et égalitaires, dégagées de leur soumission croissante aux élites au pouvoir, les sociétés edtech (dont la capitalisation s’élève à des milliards de dollars) se présentent comme offrant la solution via les technologies numériques.

    Elles s’associent à une longue histoire où le progrès technologique (que ce soit les lettres, la radio, les cassettes audio ou les enregistrements vidéo) a effectivement été mis au service d’étudiant.e.s « atypiques » tels que les travailleurs, les femmes, les personnes vivant dans des zones d’accès difficile, les personnes porteuses de handicap ou assumant des responsabilités familiales. L’éducation ouverte par le biais par exemple de webinaires gratuits, les formations en ligne ouvertes à tous (MOOC), les ressources éducatives disponibles gratuitement et les logiciels open source suivaient à l’origine un objectif progressiste d’élargissement de l’accès à l’éducation.

    Toutefois, avec le passage en ligne des enseignements dans un secteur universitaire fortement commercialisé, les technologies sont en réalité utilisées à des fins opposées. Avant la pandémie de COVID-19, certaines universités proposaient déjà des MOOC, des formations de courte durée gratuites et créditées et des diplômes en ligne par le biais de partenariats public-privé avec des sociétés de gestion de programmes en ligne.

    Au sein du marché général des technologies de l’information, ces sociétés représentent un secteur d’une soixantaine de fournisseurs, estimé à 3 milliards de dollars et qui devrait atteindre 7,7 milliards de dollars d’ici 2025 – un chiffre susceptible d’augmenter avec les effets de la pandémie. Le modèle commercial de ces partenariats implique généralement que ces sociétés récoltent entre 50 à 70% des revenus liés aux frais de scolarité, ainsi que l’accès à des mégadonnées très rentables, en échange de quoi elles fournissent le capital de démarrage, la plateforme, des services de commercialisation et une aide au recrutement et assument le coût lié aux risques.

    L’une des différences essentielles entre ces sociétés et d’autres acteurs du secteur des technologies de l’éducation proposant des services numériques est qu’elles contribuent à ce qui est considéré comme le « cœur de métier » : la conception des programmes, l’enseignement et le soutien aux étudiant.e.s. Une deuxième différence est que, contrairement à d’autres prestataires d’enseignement privés, ces sociétés utilisent l’image institutionnelle d’universités existantes pour vendre leur produit, sans être trop visibles.

    Normaliser la précarisation et les inégalités

    Le secteur de la gestion des programmes en ligne repose sur une charge importante de travail académique pour les employés ainsi que sur le recours à une main-d’œuvre précaire et externalisée. Ceci permet aux sociétés bénéficiaires de contourner la résistance organisée au sein des universités. De nombreux MOOC, formations de courte durée et des diplômes en ligne en partenariat avec ces sociétés font désormais partie de l’offre habituelle des universités britanniques.

    La charge de travail académique déjà croissante des enseignants est intensifiée par les enseignements en ligne, sans rémunération supplémentaire, et alors même que de tels cours demandent une pédagogie différente et prennent plus de temps que l’enseignement en classe. Avec la transformation de l’enseignement à distance d’urgence en une offre d’« éducation en ligne », ces modalités pourraient devenir la nouvelle norme.

    L’université de Durham a d’ailleurs tenté d’instaurer un dangereux précédent à cet égard, qui en présage d’autres à venir. L’université a conclu un accord avec la société Cambridge Education Digital (CED), afin d’offrir des diplômes entièrement en ligne à partir de l’automne 2020, sans consultation du personnel, mais en ayant la garantie de CED que seules six heures de formation étaient nécessaires pour concevoir et délivrer ces diplômes.

    Dans le même temps, les sociétés de gestion de programmes en ligne ont déjà recruté de nombreux·ses travailleur/euses diplômé·e·s de l’éducation supérieure, souvent titulaires d’un doctorat obtenu depuis peu, cantonné·e·s à des emplois précaires, et chargés de fournir un soutien académique aux étudiant.e.s. Il s’agit de contrats temporaires, sur la base d’une rémunération à la tâche, peu sécurisés et mal payés, comparables à ceux proposés par Deliveroo ou TaskRabbit. Ces employés, qui ne sont pas syndiqués auprès du même syndicat que les autres universitaires, et qui sont souvent des femmes ou des universitaires noirs ou issus de minorités racisées, désavantagés en matière d’embauche et de promotion, seront plus facilement ciblé·e·s par les vagues de licenciement liées au COVID-19.

    Cela signifie également qu’ils/elles seront utilisé·e·s – comme l’ont été les universitaires des agences d’intérim par le passé – pour briser les piquets de grève lors de mobilisations à l’université. Ce système se nourrit directement de la polarisation entre universitaires, au bénéfice des enseignant·e·s éligibles aux financements de recherche, qui s’approprient les recherches produites par les chercheur/ses précaires et utilisent le personnel employé sur des contrats uniquement dédiés à l’enseignement [pour fournir les charges d’enseignement de collègues déchargés]. Il s’agit là de pratiques légitimées par le mode de financement de l’UE et des comités nationaux pour la recherche ainsi que par le système de classements et d’audits de la recherche.

    Avec le COVID-19, le modèle proposé par les entreprises de gestion de programmes en ligne, fondé sur l’externalisation et la privatisation des activités de base et de la main-d’œuvre de l’université, pourrait gagner encore plus de terrain. Ceci s’inscrit en réalité dans le cadre d’un changement structurel qui présagerait la fin de l’enseignement supérieur public. Le coût énorme du passage en ligne – récemment estimé à 10 millions de livres sterling pour 5-6 cours en ligne par université et 1 milliard de livres sterling pour l’ensemble du secteur – signifie que de nombreuses universités ne pourront pas se permettre d’offrir des enseignements dématérialisés.

    De plus, les sociétés de gestion de programmes en ligne ne travaillent pas avec n’importe quelle université : elles préfèrent celles dont l’image institutionnelle est bien établie. Dans cette conjoncture, et compte tenu de la possibilité que de nombreux/ses étudiant.e.s annulent (ou interrompent) leur inscription dans une université du Royaume-Uni par crainte de la pandémie, de nombreuses universités plus petites et moins visibles à l’échelle internationale pourraient perdre un nombre importante d’étudiant.e.s, et le financement qui en découle.

    En dépit de tous ces éléments, l’appel à une réglementation et à un plafonnement du nombre d’étudiant.e.s admis par chaque institution, qui permettraient une redistribution sur l’ensemble du secteur et entre les différentes universités, semble tomber dans l’oreille d’un sourd.

    Un article sur le blog de Jo Johnson, ancien ministre de l’Éducation et frère du Premier ministre britannique, exprime une vision cynique de l’avenir des universités britanniques. Sa formule est simple : le gouvernement devrait refuser l’appel au soutien des universités moins bien classées, telles que les « instituts polytechniques », anciennement consacrés à la formation professionnelle et transformés en universités en 1992. Souvent davantage orientées vers l’enseignement que vers la recherche, ceux-ci n’ont que rarement des partenariats avec des sociétés de gestion de programmes en ligne ou une offre de cours à distance. Selon Johnson, ces universités sont vouées à mourir de mort naturelle, ou bien à revenir à leur offre précédente de formation professionnelle.

    Les universités du Groupe Russell[2], très concentrées sur la recherche, qui proposent déjà des enseignements dématérialisés en partenariat avec des prestataires de gestion des programmes en ligne, pourraient quant à elles se développer davantage, à la faveur de leur image institutionnelle de marque, et concentreraient ainsi tous les étudiant.e.s et les revenus. Ce qu’une telle vision ne précise pas, c’est ce qu’il adviendrait du personnel enseignant. Il est facile d’imaginer que les nouvelles méga-universités seraient encore plus tributaires des services de « soutien aux étudiant.e.s » et d’enseignement dispensés par des universitaires externalisés, recrutés par des sociétés de gestion des programmes en ligne avec des contrats à la demande, hyper-précaires et déprofessionnalisés.

    Lieux de lutte et de résistance

    Ce scénario appelle à la résistance, mais celle-ci devient de plus en plus difficile. Au cours des six derniers mois, les membres du syndicat « University and College Union » (UCU) ont totalisé 22 jours de grève. L’une des deux revendications portées par cette mobilisation, parmi les plus longues et les plus soutenues dans l’enseignement supérieur britannique, portait sur les retraites.

    La seconde combinait quatre revendications : une réduction de la charge de travail, une augmentation des salaires sur l’ensemble du secteur (ils ont diminué de 20% au cours de la dernière décennie), s’opposer à la précarisation, et supprimer les écarts de rémunération entre hommes et femmes (21%) et ceux ciblant les personnes racisées (26%). Les employeurs, représentés par « Universities UK » et l’Association des employeurs « Universities and Colleges », n’ont jusqu’à présent pas fait de concessions significatives face à la grève. La crise du COVID-19 a limité l’option de la grève, alors que l’augmentation de la charge de travail, la réduction des salaires et la précarisation sont désormais présentées comme les seules solutions pour faire face à la pandémie et aux crises économiques.

    Dans ce contexte, le passage vers l’enseignement en ligne doit devenir un enjeu central des luttes des syndicats enseignants. Toutefois, la possibilité de mener des recherches sur ce processus – un outil clé pour les syndicats – semble limitée. De nombreux contrats liant les universités et les entreprises de gestion de programme en ligne sont conclus sans consultation du personnel et ne sont pas accessibles au public. En outre, les résultats de ces recherches sont souvent considérés comme nocifs pour l’image des sociétés.

    Pourtant, un diagnostic et une réglementation des contrats entre les universités et ces entreprises, ainsi que celle du marché de l’edtech en général, sont plus que jamais nécessaires. En particulier, il est impératif d’en comprendre les effets sur le travail universitaire et de faire la lumière sur l’utilisation qui est faite des données collectées concernant les étudiant.e.s par les sociétés d’edtech. Tout en s’opposant aux licenciements, l’UCU devrait également se mettre à la disposition des universitaires travaillant de manière externalisée, et envisager de s’engager dans la lutte contre la sous-traitance du personnel enseignant.

    Bien que tout cela puisse aujourd’hui sembler être un problème propre au Royaume-Uni, la tempête qui y secoue aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur ne tardera pas à se propager à d’autres contextes nationaux.

    Traduit par Céline Cantat.

    Cet article a été publié initialement sur le blog du bureau de Bruxelles de la Fondation Rosa Luxemburg et de Trademark Trade-union.
    Notes

    [1] La réforme de 2010 a entraîné le triplement des droits d’inscriptions, qui sont passés de 3000 à 9000 livres (soit plus de 10 000 euros) par an pour une année en licence pour les étudiant.e.s britanniques et originaires de l’UE (disposition qui prendra fin pour ces dernier.e.s avec la mise en œuvre du Brexit). Le montant de ces droits est libre pour les étudiant.e.s hors-UE, il équivaut en général au moins au double. Il est également bien plus élevé pour les masters.

    [2] Fondé en 1994, le Russell Group est un réseau de vingt-quatre universités au Royaume-Uni censé regrouper les pôles d’excellence de la recherche et faire contrepoids à la fameuse Ivy League étatsunienne.

    https://www.contretemps.eu/universite-covid19-technologies-education

    #le_monde_d'après #enseignement #technologie #coronavirus #facs #UK #Angleterre #distanciel #enseignement_en_ligne #privatisation #edtech #educational_technology #Mariya_Ivancheva #secteur_privé #enseignement_à_distance #dématérialisation #marchandisation #austérité #précarisation #Brexit #vacation #précaires #vacataires #zero-hour_contract #externalisation #ESR #enseignement_supérieur #partenariats_public-privé #financiarisation #conditions_de_travail #Universities_Superannuation_Scheme (#USS) #fiscalité #résidences_universitaires_privées #immobilier #santé_mentale #frais_universitaires #dette #dette_étudiante #rupture_numérique #technologies_numériques #MOOC #business #Cambridge_Education_Digital (#CED) #ubérisation #Russell_Group

  • La #précarité, un problème global dans une #Europe postcoloniale

    La recherche en sciences sociales établit que la #précarisation de la #vie_académique – et je dis bien de la vie, pas seulement du travail – se répand de manière accablante à l’échelle mondiale. Dans une étude publiée en 2016, Ava Höhle et Ulrich Teichler[1] montrent que les #contrats_temporaires deviennent le modus operandi d’emploi à l’université dans plusieurs pays, tels que le Canada (82%), la Finlande (34%), le Japon (39%) et le Royaume-Uni (28%). Quant à la France, les chiffres sont toujours peu clairs : un rapport publié par le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation informe que parmi les 86 096 enseignants-chercheurs rattachés à des institutions sous-tutelle dudit ministère, 66% de ce personnel sont classés titularisés[2], alors que les autres 34% sont classés non-titularisés[3]. Néanmoins, les vacataires n’y sont pas comptabilisés. Les seules données officielles disponibles à ce sujet figurent dans un document publié en 2018 qui présente un chiffre de 105 596 vacataires chargés de cours pour l’année 2016-17 au sein de seulement 79% des universités françaises incluses dans le rapport.

    En Inde également, les ad hoc teachers constituent une masse d’employés précaires présente dans toutes les universités du pays. Selon la Delhi University Teachers Association, cette catégorie représentait, en 2016, 50% des 9 000 enseignants à l’Université de Delhi (DU), dont la rémunération s’élevait à 57 000 roupies par mois[4] sous un régime de contrats à durée de 6 mois. De même que leurs équivalents français, malgré une mobilisation politique croissante de leur part, ces travailleurs de l’enseignement supérieur ne jouissent d’aucune stabilité professionnelle. À l’instar de nombre de pays européens, le processus de précarisation de l’université indienne s’est amorcé dans les années 1990, dans un moment où l’économie politique du pays, jusqu’alors encadrée par un modèle nommé soft-socialism, s’orientait vers une dite libéralisation économique. Cherchant à faire intégrer la région sud-asiatique – y compris ses universités – dans un marché global, les forces politiques nouvellement arrivées au pouvoir font basculer, en un court espace de temps, dans un néolibéralisme outrancier, des pays habitués aux valeurs plus ou moins socialistes.

    La précarisation du travail académique en Europe et en Inde est plus organiquement liée qu’il n’y paraît : il est question ici des rapports entre deux acteurs majeurs d’un marché universitaire et scientifique global. Je dirais même que la précarité académique en Europe s’articule à la circulation internationale de chercheurs du Sud global – parmi lesquels les chercheurs d’origine indienne[5].

    Je soutiens que l’ainsi-dite « globalisation des sciences sociales »[6] récupère un imaginaire et un passif postcoloniaux dans la mise en place de politiques scientifiques internationales qui précarisent la formation des élites dites « cosmopolites », bien que de manières distinctes selon les contextes nationaux et la position que certains sujets occupent dans un espace social mondial complexe. En effet, cet espace global de circulations scientifiques offre un grand nombre de spécificités selon les pays, les disciplines, voire même les institutions concernées. Chacun s’accorde à dire que même les expériences coloniales et postcoloniales qui sont à l’origine de la distinction Sud Global / Nord Global ont toujours été protéiformes. Toujours est-il que, comme le soutient Walter Mignolo, le concept de « Sud Global » permet de regarder ce paysage hétérogène par le biais des relations historiques, et également changeantes, de « la dépendance économique, politique et épistémique, ainsi que les relations inégales dans l’ordre global »[7].

    Peut-on être contre la mobilité ? Faire contre mauvaise fortune bon cœur

    Lorsque j’ai initié mon enquête ethnographique sur la circulation des chercheurs sud-asiatiques bâtissant une carrière en Europe, surtout en Allemagne et au Royaume-Uni, j’avais à l’esprit l’idée de rencontrer des chercheurs confirmés qui avaient réussi à s’établir à l’étranger. Étant moi-même un chercheur du Sud Global, brésilien, j’étais alors intéressé par une série de débats d’ordre épistémologique autour de la notion de légitimité de la parole de ces chercheurs en tant que représentants de la critique postcoloniale en Europe[8]. Or, outre les trajectoires de réussite professionnelle, j’ai fini par rencontrer un nombre massif de chercheurs indiens – pour ne pas mentionner les autres – en situation précaire et pour qui la circulation devenait l’impératif d’une carrière de plus en plus précarisée. Autrement dit, on circulait car on partait à la recherche d’une nouvelle « opportunité ». Alors que j’entendais des directeurs de départements des universités dites « globales » dire que « les chercheurs indiens sont très mobiles, et nous valorisons énormément cela », une partie importante de mes interlocuteurs précaires, qui enchaînaient des contrats temporaires dans différents pays, s’accordaient, de leur côté, à juger que la mobilité devenait une forme de précarisation de la vie universitaire. L’un de mes interlocuteurs, homme d’une trentaine d’années postdoctorant en Allemagne, me disait : « mobilité, mobilité, mobilité… c’est la mobilité pour la précarité. Il faut qu’on soit cette espèce de main-d’œuvre détachée, sans aucun avenir, n’est-ce pas ? »[9].

    En pointant l’aspect sombre de la mobilité, notamment le fait qu’elle conforte parfaitement les principes de la précarisation, le discours d’une partie de mes interlocuteurs nous conduit à une position pour le moins complexe. D’une part, très peu d’entre nous sauraient s’opposer à la mobilité comme pilier fondamental d’une formation intellectuelle cosmopolite et d’échanges scientifiques riches et novateurs. D’autre part, un champ d’études croissant montre que les institutions les plus « internationalisées » sont aussi celles qui entretiennent le plus la précarité. À titre d’exemple, Peacock[10] a montré que les très prestigieux Max Planck Institutes fonctionnent essentiellement sur la base d’une main-d’œuvre hyper-qualifiée de chercheurs internationaux qui ne seront jamais parmi des 10% de chercheurs permanents de l’institution et qui occupent, en principe, les postes de directeur. Ce constat était d’ailleurs dressé par mes interlocuteurs eux-mêmes. Une interlocutrice postdoctorante dans une petite ville universitaire allemande m’explique : « Lors d’une réunion avec l’équipe, le directeur nous a très clairement dit qu’il vaut mieux chercher un poste ailleurs. Nous ne sommes pas censés rester : pour nous, l’Allemagne n’est qu’un lieu de passage ». Dans cette perspective, la mobilité n’est pas une opportunité, mais plutôt une nécessité.

    Certes, la précarité peut s’avérer une forme de déclassement social vécu par nombre de chercheurs de tous les pays, mais je voudrais suggérer ici qu’un regard sensible à la question postcoloniale peut nous permettre de saisir une facette peu explorée de la précarisation. Voyons comment.

    La mobilité précaire : la rencontre de la postcolonialité et du néolibéralisme

    L’immense majorité de mes interlocuteurs est issue des classes moyennes indiennes historiquement privilégiées d’un point de vue économique et social. Au-delà de la stabilité professionnelle propre aux métiers les plus répandus dans ces familles (médecin, professeur, diplomate, fonctionnaire et cadre d’entreprise), être de la classe moyenne en Inde signifie historiquement appartenir à des réseaux familiaux bien connectés à tous les niveaux de l’État et de la sphère privée – y compris au sein des institutions scientifiques indiennes et étrangères. Il s’agit ainsi d’une génération de personnes nées dans les années 1990 n’ayant jamais douté de l’apparente garantie d’un avenir professionnel stable. Cependant, ladite décennie a été marquée par une « libéralisation économique », quand l’Inde a connu une série de transformations à la fois inattendues et décevantes pour cette génération : tandis que les universités européennes s’ouvraient au recrutement de chercheurs non-européens, et que les universités indiennes s’« intégraient » au marché universitaire « global », les politiques néo-libérales se faisaient sentir au travers de la précarisation du travail universitaire sur les deux continents. Voici comment une histoire postcoloniale est réactualisée dans sa version néo-libérale : alors que les circulations estudiantines entre l’Inde et l’Europe (surtout l’Angleterre) datent, au moins, du début du 20e siècle, avec la fondation de la School of Oriental Studies en 1916, l’ouverture au recrutement de chercheurs venus des anciennes colonies s’avère un fait nouveau, puisque jusqu’au début des années 2000, les institutions européennes pratiquaient une politique scientifique très claire : accueillir des étudiants, renvoyer des chercheurs. En atteste l’expérience de l’un de mes interlocuteurs, professeur retraité de l’Université de Calcutta, et qui a fait ses études en Angleterre dans les années 1980 :

    À l’époque que j’habitais là-bas, on s’approchait de la fin des années 1970. Dans les années 1960, il était plus difficile, mon père a dû faire face… il avait été formé au MIT [Massachusetts Institute of Technology] et dans son cas, à l’université où il travaillait [en Angleterre], ils ont dit de façon très simple : “nous pouvons seulement vous garder sous contrat temporaire, car les emplois permanents sont réservés aux citoyens anglais. Par ailleurs, nous nous engageons à envoyer autant d’Indiens de retour au pays d’origine.” Il y avait un engagement du gouvernement, alors c’était très difficile de justifier là… Mais c’était déjà moins le cas au moment où j’étais en Angleterre.

    Ainsi, la génération de chercheurs indiens partis en Europe pour leurs études doctorales à partir des années 2000 a été confrontée à une double transformation : tandis que faire carrière en Europe devenait progressivement un projet envisageable pour les chercheurs du Sud Global, les postes permanents devenaient de plus en plus disputés pour tous. Face à cette situation, les jeunes chercheurs qui voulaient rester en Europe ont dû accepter des postes temporaires (post-doctorat, visiting scholar, etc.) qui impliquent, entre autres choses, un statut juridique fragile auprès des services migratoires. Évidemment, rentrer en Inde est toujours une option pour ces universitaires, et beaucoup le font volontiers avec succès. Comme je l’ai constaté lors de mon terrain en Inde, la valeur que peut avoir un diplôme européen sur le marché universitaire indien leur assure des postes à haut revenus dans le pays, surtout auprès des nouvelles institutions privées qui forment les élites locales.

    Néanmoins, c’est ici que prend toute son importance le rôle de ce que certains chercheurs ont nommé le postcolonial predicament [l’impasse postcoloniale][11], à savoir le fait que la colonisation a su forger des institutions, des désirs, des formes de savoir et des subjectivités profondément liées à certains imaginaires eurocentrés dont il est extrêmement difficile de se débarrasser quand il s’agit de la vie intellectuelle. La majorité de mes interlocuteurs était issue de familles anglophiles, formées dans des institutions universitaires conçues à partir de modèles européens, pour qui partir en Europe ou aux États-Unis était une étape « naturelle » de leur formation : dans le cadre d’un imaginaire postcolonial, qui a été produit à travers plus de deux siècles d’échanges intellectuels, partir en Europe c’était, pour paraphraser Stuart Hall[12], comme rentrer à la maison.

    Par ailleurs, le désir de bâtir une carrière en Europe n’est pas restreint à une classe de familles privilégiées par les liens qu’elles ont pu entretenir historiquement avec le projet colonial. Plus récemment, les étudiants et jeunes chercheurs issus de familles plus modestes ont aussi été influencés par un imaginaire certes plus contemporain, mais qui ne s’affranchit pas de celui que je viens de décrire : le 21e siècle devient, selon le discours officiel des institutions transnationales, l’âge du cosmopolitisme, de la circulation, de la diversité culturelle ainsi que de l’ample accès à l’enseignement supérieur. Et c’est précisément à travers ce double prisme – postcolonial et transnational – qu’il faut comprendre le processus par lequel les universités européennes s’ouvrent au recrutement de chercheurs du Sud Global et, par conséquent, la spécificité de la précarité qui y est associée. L’essor des politiques culturelles à l’université[13] a fait que la diversité devient un atout, voire une véritable valeur ajoutée, sur lequel capitalisent des universités accaparées par les pratiques managériales. Cela a trait, par exemple, aux stratégies de celles-ci pour attirer des étudiants étrangers qui payent des frais très importants – comme pour les étudiants de la diaspora indienne en Angleterre et qui veulent avoir cours avec des enseignants indiens[14] –, mais aussi à l’idée de cosmopolitisme culturel qui est de plus en plus associée à celle d’excellence des institutions dites « globales ». Une dimension importante de l’économie globale de la connaissance[15], même si on en parle beaucoup moins, réside dans le fait qu’avec ces chercheurs de la périphérie circulent un ensemble de capitaux symboliques[16] et financiers auxquels s’intéressent les universités européennes. Concrètement, plusieurs centres de recherche sur l’Inde ont été fondés dans les quinze dernières années en Europe, plusieurs étant financés ou cofinancés par le gouvernement et les entreprises indiennes[17]. Ces centres consacrés aux études indianistes, où circule un grand nombre de chercheurs précaires, sont certes des lieux de rencontres et d’échanges, mais aussi d’actualisation d’enjeux géopolitiques de grande importance entre ces pays. Pour en donner un exemple, lors de mon travail de terrain au Royaume-Uni en 2015, j’ai pu accompagner les manifestations contre la visite officielle de Narendra Modi, le premier-ministre indien, représentant de la droite nationaliste hindoue (BJP). L’un des fronts de ces mobilisations a été organisé par une partie des étudiants et chercheurs indiens et indianistes basés à l’Université de Cambridge et qui s’opposaient à l’invitation officielle que cette dernière avait adressé à Modi. L’université a fini par revenir sur sa décision et n’a pas accueilli le Premier ministre.

    L’intérêt qui portait Cambridge à cette alliance était précisément celui affiché par d’autres universités britanniques. Le but est de favoriser une diplomatie scientifique basée sur l’attraction des étudiants et des investissements publics et privés indiens. Ce constat s’appuie sur les documents publiés par le Consulat général de l’Inde où se trouvent des chiffres concernant les partenariats indo-britanniques avec Cambridge, Oxford et le King’s College. On constate ainsi que bien au-delà de la sphère du symbolique et de la subjectivité, la condition postcoloniale propre au monde contemporain façonne surtout les conditions économiques et les rapports de pouvoir qui définissent des principes et des conditions de la production et de la circulation des chercheurs, de leur reconnaissance académique, ainsi que des possibilités concrètes de financement de la recherche, autant en Europe qu’ailleurs. Ce qui est en jeu ici est l’hégémonie dans un espace de luttes concurrentielles autour de la formation d’étudiants qui constituent l’élite qui fera le lien entre le Nord et le Sud Global – en l’occurrence, entre le Royaume Uni et l’Inde. Il n’en demeure pas moins que cette « opportunité » peut coûter l’amère prix de la précarité : une précarité propre au monde postcolonial.

    Précariser la formation des élites globales

    Ce détour par les politiques scientifiques contemporaines dans leurs relations avec les politiques culturelles et économiques permet de mieux comprendre les liens, qui peuvent sembler distants, entre la précarité des chercheurs français (ou européens) et celle des chercheurs indiens (ou du Sud Global).

    Autant les institutions européennes que les indiennes sont bien conscientes d’une chose : en Europe, on forme les élites indiennes (ainsi que d’autres, bien entendu), et l’enjeu porte sur les types de formations qu’on accordera à ces jeunes. Dans un monde postcolonial qui se néolibéralise, une puissance émergente comme l’Inde, et qui dispose d’une diaspora de 80 millions de personnes disséminées à travers tous les continents, cherche à faire valoir les valeurs qui sont les siennes dans son projet de devenir une puissance globale. Cela impliquerait une stratégie agressive de façonnement des institutions de formation de leurs élites. De son côté l’Europe cherche aussi à garder son hégémonie dans le domaine de la formation universitaire tout en s’adaptant à ces évolutions géopolitiques où l’université joue un rôle stratégique. En effet, le processus de précarisation ne peut être localement compris qu’à travers le prisme de dynamiques globales de formation à la fois des masses et des élites selon certaines visions du monde qui refondent l’université du 21e siècle. Celle-ci devient un espace de formation de gestionnaires du futur, de ressources certes économiques, mais surtout symboliques qui sont de plus en plus valorisées sur le marché global, telles que la diversité, la culture, la connaissance, les droits et l’idée même de futur.

    La France suit également un long processus de précarisation et d’essor des politiques néolibérales à l’université tout au long de la dernière décennie. Néanmoins, bien que la France n’ait pas été à l’abri d’un certain nombre de transformations (les pratiques de reddition de comptes, le souci de la productivité, le financement privé de la recherche, la baisse du nombre de postes permanents, etc.), ce n’est que très récemment que des institutions françaises en sont venues à offrir une formation entièrement anglophone afin d’attirer des étudiants étrangers non-francophones. Cette nouvelle modalité de formation, plus ouvertement tournée vers la logique marchande, marque un tournant dans la manière dont la France comprend le rôle et le modus operandi de l’enseignement supérieur dans un système global de la connaissance.

    À Sciences Po Reims, par exemple, les cours sont donnés en anglais à des jeunes venus des quatre coins du monde, prêts à payer des milliers d’euros de frais d’inscription afin de bénéficier d’une formation « d’excellence ». Ce n’est pas un hasard si les doctorants qui y enseignent sont également en grande partie des étrangers désireux de faire leurs études et, peut-être, une carrière en Europe. Il est important de noter que, d’après le témoignage de plusieurs collègues qui y enseignent (faute de données précises publiées par les instances compétentes), les taux de précarité à Sciences Po Reims sont notoirement très élevés. Et ces jeunes étrangers qui y enseignent sont eux–mêmes pris dans la logique de l’ « excellence » internationale qui valorise les départements « cosmopolites ». Par ailleurs, dans les meilleurs des cas – c’est-à-dire quand ils enseignent une matière proche de leur sujet de recherche –, ces jeunes chercheurs font usage d’un capital symbolique, notamment académique et linguistique, accumulé au cours d’une formation entre leurs pays d’origine et la France : le fait d’avoir des jeunes chercheurs russes qui y enseignent l’histoire russe représente, à l’heure actuelle, un atout aux yeux de l’université globale. Leur précarité est un corolaire nécessaire dans la conception d’une université globale et managériale. Des précaires qui enseignent à de présumées élites, elles-mêmes aux prises avec les risques de précarité et dès lors prêtes à accepter, dans le futur, le même genre de postes mal payés mais « prestigieux » – voilà les ressorts merveilleux qui alimentent une mobilité universitaire internationale qui, pour être valorisée, permet aussi et surtout de donner accès à une main d’œuvre hautement qualifiée à coût réduit.

    Faire face à une Europe postcoloniale

    Lors du début du mouvement Carré Rouge contre l’augmentation des frais d’inscription pour les étudiants non-européens en France, Éric Fassin a bien exprimé la stratégie qui était au cœur de la mesure entreprise par le gouvernement : « la xénophobie, aujourd’hui, sert à faire avaler la pilule du néolibéralisme »[18]. Sociologue sensible à la question postcoloniale en France, Fassin nous rappelle que le néolibéralisme ne peut pas être compris si l’on omet d’interroger sa dimension postcoloniale. Que le mot néolibéralisme fasse fortune dans un milieu académique critique des transformations en cours, notamment de la précarisation, mérite réflexion : plutôt que de prendre son sens et son fonctionnement pour argent comptant, il vaudrait mieux profiter de cette occasion pour l’interroger ethnographiquement. Ce qui est en question ici, ce n’est pas de contester la validité de la dénomination de « néolibéralisme » – ce qui me semblerait à la fois scientifiquement erroné et politiquement démobilisateur –, mais plutôt d’interroger ce que nous y mettons. C’est pourquoi je rejoins un certain nombre de chercheurs qui estiment nécessaire d’analyser les évolutions actuelles du capitalisme au prisme des dynamiques postcoloniales qui en sont constitutives[19].

    Il en va de même pour ce qui relève de la précarité à l’université. La précarisation galopante du travail académique que vit l’Europe n’est pas seulement le résultat de politiques économiques conçues dans le continent et qui seraient appliquées à l’échelle globale avec des résultats plus ou moins similaires urbi et orbi. Les dynamiques qui y sont associées sont en réalité plus complexes, et ceci d’autant plus qu’elles ont trait à la reconfiguration des rapports de pouvoir entre le Nord et le Sud global. C’est pourquoi dire que l’Europe, y compris la France, fait face à son histoire postcoloniale ne devrait pas susciter de grande surprise : en réalité, elle est aujourd’hui confrontée aux effets moins évidents d’une globalisation fondée sur son passé colonial. Et la précarité, dans ses formes multiples selon la positionalité des sujets, autant du Sud que du Nord global, en est un autre élément.

    https://blogterrain.hypotheses.org/15728
    #post-colonialisme #post-colonialité #ESR #facs #enseignement_supérieur #recherche #Nord #Sud #monde #université #recherche #travail #vacataires #vacations #élites #formation #élites_cosmopolites #Sud_global #mobilité #mobilité_précaire #postcolonialité #Inde #néolibéralisme #impasse_postcoloniale #postcolonial_predicament #UK #Angleterre #élites_globales

    ping @karine4 (en lien avec la question de la #violence_épistémique ?)
    @cede

  • Comment réguler la #masse_salariale ? #IGF et #IGAENR préconisent d’agir sur la #structure_d’emploi et le #temps_de_travail

    Rapport concerné : rapport non publié de l’IGF et de l’IGAENR (inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche) consacré au « pilotage et [à] la maîtrise de la masse salariale des #universités », daté d’avril 2019.

    Quelles sont les marges de manœuvre des universités en matière de pilotage de leur masse salariale ?

    C’est à cette question qu’est consacrée une partie d’un rapport IGF/IGAENR d’avril 2019. Plutôt que les #gels_des_postes, la mission préconise de jouer sur la « structure d’emploi » : #repyramidage, modification de la structure des emplois (remplacer un #MCF par un #Prag) mais aussi « modification du rapport #contractuels/#titulaires » sont les trois leviers à actionner, le dernier ayant le mérite d’avoir un impact direct sur le #GVT. Elle invite aussi à « optimiser le #temps_de_travail des personnels ».

    Les IG constatent que « l’instrument le plus utilisé, notamment en cas de difficulté financière, est celui du recours au gel pour permettre un #retour_à_l’équilibre financier ». Une mesure à utiliser avec prudence, souligne pourtant la mission, car elle peut « se traduire par une dégradation à court terme de la qualité du service rendu » et avoir un aspect financier réduit du fait du recours aux #heures_complémentaires pour compenser. La mission précise toutefois que « le rapport économique pour un service complet est de un à cinq à l’avantage du recours aux heures complémentaires ».

    La mission préconise plutôt de jouer sur la « structure d’emploi », ce qui peut passer par une combinaison de trois mesures :

    – un repyramidage : par exemple remplacer deux emplois #Biatss de catégorie B par un emploi de catégorie A.
    – une modification de la structure des emplois : remplacer un professeur partant à la retraite par un maître de conférences ou un MCF par un Prag, par exemple.
    – une modification du rapport contractuels/titulaires. La mission souligne que « le recours aux contractuels peut permettre une meilleure adaptation des effectifs aux besoins » et que les universités « ont une plus grande maîtrise de leurs situations salariales et de carrière que pour les titulaires dans la mesure où c’est le conseil d’administration qui statue sur les dispositions qui leur sont applicables » (pas d’intervention du #CNU par exemple). Augmenter la proportion d’emplois contractuels dans une université « a pour conséquence de lui donner davantage de leviers pour piloter ses #ressources_humaines, sa masse salariale et son GVT », écrit la mission, qui appelle toutefois à « un certain nombre de précautions », notamment en termes de transformation des #CDD en #CDI. Elle pointe aussi que « le recours excessif à certaines formes de #contractualisation, telles que les #vacations, peut conduire à une dégradation de la #qualité_de_l’enseignement ».

    (…)

    L’autre #levier mis en avant par la mission pour réguler la masse salariale concerne en effet le pilotage du temps de travail, tant des Biatss que des enseignants. Elle reprend en ce sens les conclusions d’un rapport récent de la Cour des comptes sur le temps de travail des Biatss (https://www.ccomptes.fr/fr/publications/le-temps-de-travail-des-personnels-non-enseignants-de-lenseignement-superie), y voyant un important gisement d’emplois.

    Et projections à l’appui, la mission fait le même constat pour les enseignants : elle montre ainsi que si on alignait les #heures_d’enseignement par enseignant sur la médiane [des universités], cela conduirait à un gain de 529 ETP pour les établissements pluridisciplinaires avec santé et une perte de 115 ETP pour les autres établissements pluridisciplinaires. Si on alignait ce ratio sur le troisième quartile de la catégorie, les gains seraient de 3 019 ETP pour les pluridisciplinaires avec santé et de 414 ETP pour les autres pluridisciplinaires. « Ces chiffres montrent que les choix des établissements en matière de charge d’enseignement ont un impact significatif sur les effectifs enseignants et donc sur la masse salariale et justifient un #pilotage du temps de travail des enseignants », concluent les IG.

    Réguler l’offre de formation

    Autres mesures « à encourager » selon les IG, celles visant à « réguler l’#offre_de_formation » : plafonnement du quota horaire par étudiant et par formation, définition d’un nombre minimum d’étudiants pour ouvrir une formation, suppression des duplications de formations entre sites, mutualisation d’interventions entre parcours.

    https://www.aefinfo.fr/acces-depeche/621159
    #ESR #éducation_nationale #facs #université #BIATTS #BIATS