Le mythe de la continuité pédagogique | AOC media - Analyse Opinion Critique
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Il y eut d’abord des problèmes pratiques, en France comme ailleurs. Contrairement aux déclarations incantatoires qui ont rapidement inondé l’espace médiatique, rien n’était prêt. Et pour cause, à l’inverse des virologues, épidémiologistes et autres spécialistes de santé, l’université n’a jamais eu pour mission de préparer les réponses à une pandémie. La plupart des cours ont été pensés et écrits pour être prononcés dans un amphithéâtre, devant un public qui réagit. Les séminaires et les travaux dirigés supposent un travail en commun, un échange permanent entre l’enseignant et les étudiant·e·s ; les infrastructures numériques n’étaient pas prévues pour supporter du jour au lendemain et sans accroc une augmentation exponentielle du trafic de données, obligeant à recourir à des opérateurs privés, sans garantie de protection des données personnelles.
Les expériences des mois passés me poussent à revenir ici sur les problèmes que soulève le mythe de la « continuité pédagogique », particulièrement dans les facultés de lettres et sciences humaines. J’en ressens d’autant plus la nécessité qu’une rentrée de septembre en mode « distanciel », partiel ou total, semble avoir les faveurs des autorités dans plusieurs pays, dont la France. Proposer un enseignement à distance de qualité ne revient pas simplement à débiter devant une webcam le cours que l’on avait prévu de prononcer en amphi.
Faire cours en ligne suppose des compétences qu’il est irréaliste et injuste d’exiger sans transition de tous les enseignant·e·s : une capacité à « jouer » son rôle de professeur en étant filmé, une division des unités de cours adaptée au temps bref des contenus en ligne – une bonne vidéo explicative sur YouTube ne dure jamais plus de 15 minutes –, des outils permettant l’échange à distance avec les étudiants en différé.
Enfin, il faut rappeler que de l’autre côté de la fibre optique, ce lien ténu qui nous relie en temps de pandémie, des êtres humains ont jonglé avec la promiscuité familiale, se sont occupés de leurs enfants, ont dépendu d’un ordinateur capricieux ou partagé et, très certainement, ont vécu ou vivent encore avec pour compagnon le virus dans l’une des multiples formes qu’il peut prendre, de la peur de le contracter au décès d’un proche.
Plutôt que de nourrir les rêves dangereux de ceux qui voient cette crise comme l’occasion d’entrer enfin de plain-pied dans l’ère du tout numérique, il faut se saisir de la crise du coronavirus pour remettre en question la scolarisation et la commercialisation des savoirs entraînées par le processus de Bologne, qui a accéléré la transposition dans l’université des logiques néolibérales de la management policy et du culte des normes de type ISO 9001.
Ce programme, qui devait favoriser la mobilité des étudiant·e·s et leur permettre de partir à la découverte des savoirs dans d’autres pays, visait aussi, et peut-être en premier lieu, à quantifier et évaluer le savoir reçu ou produit de la manière la plus précise possible. Car ce savoir, dans l’économie de la connaissance prônée par les programmes européens, représente en premier lieu un investissement, et il faut donc impérativement connaître la valeur qu’il aura sur le marché. On est loin de l’idéal d’une université émancipatrice ! Comble de l’ironie, la trahison qui se joue ici porte le nom de la plus ancienne des universités européennes, la Faculté de Bologne, fondée en 1088[2].
Or, la crise du coronavirus ne semble pas remettre en question cette logique de l’évaluation permanente, au contraire. Certaines universités ont même voulu contrôler l’assiduité des étudiant·e·s en imaginant des processus en ligne invasifs et chronophages pour vérifier leur « présence » dans les cours en distanciel, ce qui n’est pas sans poser quelques questions quant au respect de la sphère privée.
Renoncer aux examens, même partiellement, semble inimaginable à nombre de décideurs universitaires ou politiques, et même parfois de chercheurs, qui agitent alors le spectre de la dévaluation immédiate et irrémédiable des diplômes. Ils refusent en outre de voir quelles inégalités recèle une évaluation en ligne et paraissent davantage préoccupés par le risque d’une fraude généralisée que par les intérêts des étudiant·e·s, plongeant au passage les services de scolarité dans des difficultés insurmontables quant à l’organisation des évaluations[5].
À cet égard, j’ai été frappé par le nombre d’étudiant·e·s en bachelor ou en master, d’agrégatifs ou de doctorants qui, sur Twitter, Facebook et les autres réseaux sociaux, exprimaient leur inquiétude quant au maintien ou à la suppression de leurs examens. Beaucoup culpabilisaient de ne pas arriver à travailler efficacement durant le confinement, voire de ne pas mettre à profit ce temps « libre » soi-disant inespéré pour explorer de nouveaux terrains d’apprentissage. Ils craignaient de voir leur futur gravement compromis, et on les comprend.
La société et l’université elle-même ne les poussent-elles pas sans cesse à la performance, à l’efficacité, à la rentabilité immédiate ? Autre motif d’inquiétude : plusieurs collègues se sont fait l’écho d’initiatives visant insidieusement, sous prétexte de garantir une organisation fluide et un déroulement sans accroc de l’enseignement en distanciel, à contrôler le travail des enseignants eux-mêmes, apparemment suspectés de ne pas se lancer avec assez d’enthousiasme dans la Grande Numérisation.
À plus long terme, réfléchissons à l’utilité pédagogique de la pléthore d’examens et autres contrôles continus qui ont envahi les cursus universitaires. Lorsque l’évaluation est vraiment nécessaire, prônons des exercices qui mettent l’accent non sur l’apprentissage « par cœur » des matières, mais sur la capacité à construire et formuler une analyse critique. Réinventons des manières de transmettre les connaissances fondées sur des programmes participatifs, où l’enseignant·e accompagne ses étudiant·e·s, où le savoir se construit dans un échange constructif, et libérées de la nécessité de tout quantifier sans délai.
En un mot, mettons en avant la qualité du savoir et non plus la quantité d’informations. Mais pour cela, il faut plus que jamais remettre en question le culte de l’évaluation permanente à tous les niveaux, cette logique mortifère qui veut transformer l’université en antichambre de l’entreprise.