• La défiance envers l’école, facteur clé du vote #RN | #Félicien_Faury
    https://theconversation.com/la-defiance-envers-lecole-facteur-cle-du-vote-rn-231458

    L’offre scolaire locale est ainsi perçue comme faisant partie d’un système concurrentiel, avec des classements informels des établissements circulant selon leur réputation. Dans les discours des personnes interrogées, ces perceptions s’avèrent souvent profondément racialisées. La proportion de personnes identifiées comme immigrées fréquentant les #écoles fonctionne comme une sorte de signal du niveau scolaire global de l’établissement, orientant les stratégies parentales de placement scolaire. Dans certains quartiers, le déclassement social des écoles publiques est ainsi d’autant plus visible qu’il est perçu racialement, et d’autant plus difficile à enrayer que cette perception renforce, par circularité, les pratiques d’évitement des ménages blancs.

    Cette situation suscite des désirs de #protectionnisme non plus seulement sur le terrain de l’emploi, mais également sur celui de l’accès aux ressources communes et aux services publics. Le problème n’est plus ici l’immigré travailleur, mais les #familles_immigrées, dont les enfants vont être scolarisés dans les écoles du quartier. De ce fait, les discours politiques comme ceux du RN prônant la réduction de l’#immigration et l’arrêt du regroupement familial trouvent ici des échos favorables.

    [...]

    Le rapport à l’école a aussi des conséquences sur les manières de percevoir les autres groupes sociaux et, derrière eux, les formations politiques. Comme suggéré plus haut, pour beaucoup d’électeurs du RN, c’est le travail, plus que l’école, qui leur a permis d’accéder à un emploi (relativement) stable et à un petit patrimoine (souvent leur propre logement dont ils sont propriétaires). Ils se caractérisent ainsi par un capital économique supérieur à leur capital culturel. Cette structure du capital que l’on retrouve de façon transversale au sein de l’électorat lepéniste se traduit par la valorisation de styles de vie orientés davantage vers la réussite économique que vers « des ressources culturelles distinctives ».

    [...] À bien des égards, le mépris de classe dont s’estiment parfois victimes les électeurs du RN fait écho aux formes de violence symbolique dont l’école est un des principaux foyers. Comme si la distance à l’univers scolaire, aux positions professorales, à la culture dite légitime et aux styles de vie qui lui sont associés exprimait une réaction de défense face à une domination scolaire subie antérieurement.

    L’institution scolaire reste pour beaucoup avant tout un lieu de classements, de frustrations et d’humiliations. Il faut donc s’interroger sur ce que produit politiquement notre école, sur les visions du monde et les préférences électorales qu’elle engendre sur le long terme chez les individus.

  • Lehrerin aus Berlin: Meine Schülerinnen sitzen plötzlich mit Kopftuch vor mir – was steckt dahinter?
    https://www.berliner-zeitung.de/open-source/lehrerin-aus-berlin-meine-schuelerinnen-sitzen-ploetzlich-mit-kopft

    06.06.2024 von Ada M. Hipp - Unsere Autorin unterrichtet an einer Berliner Schule. Immer mehr Mädchen tragen dort plötzlich Kopftuch. Im Gespräch mit den Schülerinnen fragt sie: Warum?

    Ich unterrichte an einer Schule in Berlin. Immer öfter erlebe ich, dass ein Mädchen „plötzlich“ mit einem Kopftuch im Klassenraum vor mir sitzt, welches noch vor den Ferien oder dem Wochenende keines trug. In der Regel betrifft es Mädchen des 9. oder 10. Jahrgangs. Von manchen hätte ich es nicht gedacht, da sie sich zuvor meist offen verhielten und dem sogenannten westlichen Lebensstil sehr zugeneigt waren. Wenn sie dann mit Kopftuch vor mir sitzen, verhalten sie sich oft anders, wesentlich ruhiger als zuvor.

    Weil mich das alles sehr erstaunte, bat ich sie, mir ihre Beweggründe darzulegen. Bei Gesprächen mit mehreren Schülerinnen stellte ich fest, dass die Veränderung der Mädchen nur für Außenstehende „plötzlich“ geschieht. Für die Mädchen selbst ist die Entscheidung zum Tragen eines Kopftuches das Ergebnis eines längeren Prozesses. Sie denken viel und intensiv darüber nach.

    Ihre Lebenswirklichkeiten und ihre Perspektiven sind in der aufgeheizten gesellschaftlichen Debatte nur selten Thema. Die eine Seite stilisiert das Kopftuch zum feministischen Symbol und pocht auf die „weibliche Selbstbestimmung“ oder zumindest die private, persönliche Entscheidungsfreiheit. Die andere Seite redet vom „Kopftuchzwang“, der den „unterdrückten“ Mädchen auferlegt würde und ihnen jegliche Autonomie und Eigenwilligkeit abspricht.

    Wenn ich die Gespräche mit meinen Schülerinnen Revue passieren lasse, fällt mir auf, wie komplex und widersprüchlich die Sache mit dem Kopftuch oft ist.

    Im Jahre 2014 erschien ein Mädchen türkisch-libanesischen Familienhintergrunds meiner damals 10. Klasse nicht nur plötzlich mit Kopftuch in der Schule. Sie kleidete sich noch dazu in einer Abaya. Dieses bodenlange, hochgeschlossene, langärmelige Überkleid bedeckt weder Kopf noch Gesicht. Traditionell wird es mit einem Hijab (Kopftuch) oder Niqab getragen. Der Niqab ist ein Gesichtsschleier, der einen Sehschlitz freilässt. An deutschen Schulen wird der nicht getragen. Die Abaya sehe ich jedoch immer öfter im Schulalltag.

    In Frankreich wurde im September 2023, zu Beginn des neuen Schuljahres, Schülerinnen verboten, in Abayas gekleidet in die Schule zu kommen, da man diese Kleidung als religiöses Zeichen einstuft. In Frankreich pocht man auf Laizität, also die strikte Trennung von Staat und Religion.

    Vielen meiner Schülerinnen ist die Abaya ohnehin schlicht zu unpraktisch, wie sie mir erzählen – wegen der vielen Treppen im Schulhaus. Bei jenem türkisch-libanesischen Mädchen, das 2014 in meiner Klasse saß, war das offenbar nicht der Fall. Sie kam in der Abaya und verhielt sich fortan anders. Sie mahnte Mitschüler häufiger zu besserem Verhalten an, war selbst weniger aufbrausend und ruhiger. Ich war damals irritiert, da ich die Familie des Mädchens gut kannte und wusste, dass dort keine Frau ein Kopftuch trägt. Ich hakte nach. Das Mädchen erzählte, dass sie sich etwas intensiver mit dem Islam beschäftigt habe und sich daraufhin zum Tragen des Kopftuchs und der Abaya entschieden hätte.
    Die Mutter hofft, es sei nur eine Phase

    Als ich sie fragte, wie denn ihre Familie darauf reagiert hätte, meinte sie, sie wäre zwar zunächst einmal geschockt gewesen, ihre Entscheidung jedoch würde sie respektieren. Im Gespräch mit der Mutter, die immer sehr offen war, äußerte diese, dass sie hoffe, diese „Phase“ ihrer Tochter möge möglichst bald vorübergehen. Sie selbst würde von Verwandten, Bekannten und anderen auf ihre Tochter und deren neuen Kleidungsstil angesprochen. Gezwungen wurde das Mädchen offensichtlich nicht. Sie kam auch wie alle anderen mit auf unsere Klassenfahrt ins Ausland.

    Als das Mädchen nach der Schule eine Ausbildung begann, legte sie Kopftuch und Abaya ab. Ihr seien die damit verbundenen Auflagen eines veränderten, streng nach islamischen Regeln geführten Lebensstils mit regelmäßigen Besuchen der Moschee dann doch zu einschneidend, als dass sie den Rest ihres Lebens so verbringen wolle, erzählte sie mir. Auch die ständigen Nachfragen nach dem Wieso oder Warum und der Druck in der Familie wurden ihr zu viel. Sie wollte sich nicht ständig rechtfertigen.

    Im Jahre 2018 saß in meiner neuen siebten Klasse ein Mädchen mit Kopftuch, das sich immer darüber beschwerte, wie unschön ihre Mitschüler miteinander umgingen, Ausdrücke sagten, sich gegenseitig beschimpften. Ihr extrem vorbildliches Verhalten war untypisch für ein Kind ihres Alters. Sie lachte nie. Einmal sah ich, wie sie bei einem kleinen Missgeschick eines Mitschülers die Mundwinkel dann doch leicht zu einem, für ihre Verhältnisse, breiten Grinsen verzog. Als sie sich selbst bei ihrer Schadenfreude ertappte, erschien sofort wieder ihr überernstes Gesicht.

    Nach den Sommerferien dachten meine Kollegin und ich, wir hätten eine neue Schülerin bekommen. Das Mädchen mit dem Kopftuch fehlte. Auf ihrem Platz saß ein Mädchen mit vollem, wunderschönem Haar. Wir fragten uns, weshalb uns niemand, weder das Sekretariat noch die Schulleitung, über die neue Schülerin informiert habe. Bei der Anwesenheitskontrolle lasen wir auch den Namen der verschwundenen Schülerin mit dem Kopftuch nicht laut vor, denn sie war ja nicht da.

    Nach dem Verlesen der Namen rief eine Mädchenstimme: „Ich bin doch auch da, warum haben Sie meinen Namen nicht genannt?“ – Es war die vermeintlich nicht anwesende Schülerin, wir haben sie einfach nicht erkannt. Auch deshalb nicht, weil statt dem sehr stillen, verkrampften Mädchen, dort ein fröhlich lachendes saß.

    Sie wollte das Kopftuch nicht mehr tragen – „Na endlich!“, sagte der Vater

    Auch hier hakte ich nach. Das Mädchen erzählte mir, dass die Familie gemeinsam im Auto in die Türkei gefahren sei, um dort die Sommerferien bei den Großeltern zu verbringen. Sie saß auf der Rückbank, hinter dem Vater und schluchzte. Irgendwann fragte sie der Vater, was denn los sei. Sie antwortete, dass sie das Kopftuch nicht mehr tragen wolle. Da drehte sich der Vater während der Fahrt zu ihr um und riss ihr das Kopftuch ab. „Na endlich!“, sagte er. Dann lachten alle.

    Im Sommer 2023 hörte ich auf einer Exkursion mit meiner Klasse, wie sich zwei befreundete Mädchen darüber unterhielten, wie es denn wäre, wenn sie beide nach den Sommerferien in der achten Klasse ein Kopftuch trügen. Sie verabredeten sich zum Tragen eines Kopftuchs, wie andere Teenager sich zum Tragen der gleichen Jacke oder gleichfarbiger T-Shirts verabreden.

    Nach den Sommerferien kam eines der beiden Mädchen jedoch weiter ohne Kopftuch in die Schule. Sie erzählte mir, dass ihre Mutter ihr in intensiven Gesprächen erklärt hatte, dass sie ihrem Verhalten nach noch nicht reif genug für das Tragen eines Kopftuchs sei. Außerdem diene das Kopftuch nicht dazu, einer Teenagerlaune nachzukommen. Der Tochter kam das wie eine Art Kopftuchverbot vor.

    Die Freundin erschien nach den Ferien wie verabredet mit Kopftuch. Sie nahm der anderen übel, dass sie keines trug, fühlte sich verraten. Die Freundschaft litt sehr, erst kürzlich näherten sich die beiden wieder an.

    In einem Elterngespräch sprach ich die Mutter des Kopftuch tragenden Mädchens darauf an. Sie meinte, sie könne ihrer Tochter das Tragen des Kopftuchs nicht ausreden, obwohl sie genau wisse, dass sich ihre Tochter nicht an die mit dem Tragen des Kopftuchs verbundene, vorbildlichere Verhaltensweise halte.

    Wenn ich meine Schülerinnen vor mir habe, denke ich oft: Wir sollten mehr mit ihnen, statt über sie reden, Interesse an ihnen und ihrer Kultur zeigen und versuchen, sie und ihre Beweggründe besser zu verstehen. Auch das ist wichtig für eine gelingende Integration.

    Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig.

    Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

    #Berlin #école #pédagogie #religion

  • Il Politecnico e la ricerca militare
    https://radioblackout.org/2024/06/il-politecnico-e-la-ricerca-militare

    La connessione tra #guerra e scienza è un dispositivo epistemico, che ha le sue radici nel ‘500 e in Italia un padre nobile come Galileo Galilei. Il fattore scatenante è l’arrivo in Europa della polvere da sparo, che presto viene impiegata per scopi bellici. La tecnologia necessaria all’utilizzo bellico della polvere da sparo richiede studi […]

    #L'informazione_di_Blackout #politecnico_e_ricerca_militare

    • La Città dell’Aerospazio di Torino è stata inaugurata

      Il 28 novembre si è svolta a Torino la cerimonia inaugurale dell’inizio dei lavori dedicati alla costruzione della Città dell’Aerospazio. La “posa della prima pietra” è stato un momento importante per il progetto, di cui si discute da diversi anni e che servirà a riqualificare, ammodernare ed espandere un intero quartiere industriale in Corso Marche a Torino.

      All’interno del perimetro di quella che sarà definita Città dell’Aerospazio, sono già ora presenti la sede torinese di Leonardo Velivoli, di Altec e di Thales Alenia Space. Il progetto di riqualifica è sviluppato da una collaborazione pubblico-privata, fra Leonardo, il Politecnico di Torino e la Città di Torino.

      Come sottolineato da Leonardo, attualmente il settore aerospaziale e la filiera connessa occupa in Piemonte oltre 35 mila addetti, producendo un fatturato di oltre 8 miliardi di euro all’anno. In Piemonte, a Torino e in questo quartiere industriale lo spazio è quindi già di casa, e lo è da molti anni.

      Nella sede di Thales Alenia Space sono stati costruiti moduli della Stazione Spaziale Internazionale, le capsule Cygnus, il telescopio Euclid, e sono ora in fase di progettazione moduli della stazione lunare Gateway e della stazione commerciale di Axiom Space, giusto per citare alcuni fra i progetti più importanti degli ultimi vent’anni.

      Fra questi edifici ce ne sono alcuni attualmente in disuso e altri laboratori che meriterebbero degli upgrade. L’idea di aggiornare e soprattutto espandere le attività in questa zona sembrava quindi fin da subito necessaria, complice la volontà della città di Torino, forse manifestata fin troppo in ritardo, di valorizzare il comparto industriale e scientifico spaziale, con l’obiettivo di essere a tutto tondo una città dell’aerospazio.
      Il progetto

      Il progetto della città dell’aerospazio prevede lo sviluppo iniziale di un edificio affacciato su Corso Marche, al quale sarà aggiunto un piano e in cui verranno installati dei nuovi laboratori gestiti dal Politecnico. L’edifico è chiamato “fabbricato 37” e avrà una superficie di 10 mila metri quadri. Seguirà poi lo sviluppo de “la casa delle PMI”, un secondo edificio di 16 mila metri quadri dedicato a ospitare laboratori, sedi e uffici per piccole e medie imprese e startup.

      In base a quanto dichiarato da Leonardo, che ricordiamo essere il partner industriale di riferimento e promotore del progetto, nella Città dell’Aerospazio si svilupperanno laboratori inizialmente per quattro principali obiettivi:

      – Architetture e sistemi per la propulsione ibrido/elettrica, la generazione, la distribuzione e l’attuazione elettrica a bordo di velivoli in campo aeronautico;
      – Sviluppo di sistemi aerei autonomi, capaci di operare senza il controllo continuo di un operatore umano e di interagire in sicurezza in un ambiente a sua volta popolato da velivoli, sia pilotati che uncrewed;
      – Sistemi di monitoraggio e di ausilio al pilota in situazioni ambientali critiche e di elevato carico di lavoro psico-fisico;
      – Sistemi di big data analysis per la valutazione dello stato di salute di singoli velivoli o flotte, per prevenire o identificare precocemente l’insorgenza di avarie e ottimizzare gli interventi manutentivi.

      https://www.astrospace.it/wp-content/uploads/2023/11/La-Citta-dellAerospazio-Torino-750x422.webp

      Lo sviluppo di questa rigenerazione di Corso Marche è formalmente iniziato il 28 aprile, con la cerimonia inaugurale. I lavori procederanno a fasi, divisi in 12 diversi sottoprogetti. Secondo il DAP (Distretto Aerospaziale del Piemonte): “nel 2028 è prevista la piena operatività, con più di 4.100 occupati totali, di cui 1.100 nuovi occupati nelle attività industriali, con circa 380 milioni di euro di investimenti in R&D nei prossimi anni”.
      La cerimonia inaugurale

      La cerimonia della posa della prima pietra si è svolta la mattina del 28 novembre, all’interno della sede di Leonardo Velivoli. Alla posa, simbolica, della prima pietra erano presenti diverse istituzioni, sia locali che nazionali, oltre ai rappresentanti principali delle aziende coinvolte. A dare il via all’inaugurazione Marco Zoff, managing director della Divisione Velivoli Leonardo e il video messaggio dell’AD di Leonardo, Roberto Cingolani.

      Successivamente è stato il turno dei saluti delle istituzioni rappresentate dal presidente dell’ASI Teodoro Valente, dal presidente della Camera di Commercio di Torino, Dario Gallina e del presidente della Regione Piemonte, Alberto Cirio, mentre il sindaco di Torino Stefano Lo Russo ha inviato un video messaggio.

      Alla cerimonia di avvio dei lavori hanno partecipato anche il Ministro dell’Ambiente e della Sicurezza, Gilberto Pichetto Fratin, il Vice Segretario Generale della Difesa e consigliere di amministrazione di ASI Luisa Riccardi, il rettore del Politecnico Guido Saracco e il rettore dell’Università degli Studi di Torino, Stefano Geuna.

      La Città dell’Aerospazio promette quindi di diventare un polo industriale tecnologico e di ricerca interamente dedicato allo spazio come non ce ne sono altri in Italia. La base di partenza è forte, un luogo che ha fatto e che sta facendo la storia delle tecnologie spaziali e aerospaziali italiane ed europee, ma i lavori da affrontare sono molti e le sfide impegnative.

      https://www.astrospace.it/2023/11/29/la-citta-dellaerospazio-di-torino-e-stata-inaugurata

  • Inclusion de tous les élèves dans les écoles d’Eure-et-Loir : c’est pas les « bisounours » mais ça marche
    https://www.liberation.fr/societe/education/dans-les-ecoles-deure-et-loir-cest-pas-les-bisounours-mais-ca-marche-2024

    Le département s’est délesté de ses instituts médico-éducatifs au profit d’une collaboration entre enseignants et éducateurs spécialisés. Permettant ainsi à des élèves ayant un handicap intellectuel de rester dans leur école de secteur.

    [...]

    Chez la petite fille de CM1, les progrès en matière de comportement ont été colossaux. « Au début, c’était très, très compliqué, se souvient Solène Palat, maîtresse de Fanny pour la deuxième année consécutive. On s’est pris des coups, elle claquait les portes, déchirait le matériel. Il a fallu trois mois pour qu’elle s’adapte. » « Elle a eu du mal à m’accepter parce que ce n’était pas moi l’année d’avant. Elle m’a griffée, poussée », complète Christice Pereira, l’AESH. En classe, il lui arrivait de se lever, sauter, faire des bruits. « Je disais à Christice : ce n’est pas contre toi, Fanny exprime un malaise, elle a besoin de quelque chose, il faut trouver ce que c’est », indique Mélanie Mathieu. Voilà tout l’intérêt des #Dame [dispositifs d’accompagnement médico-éducatif] : mutualiser des expertises professionnelles différentes pour trouver des solutions. « Fanny, c’est une réussite, parce qu’elle râle quand elle doit sortir de la classe », sourit l’enseignante spécialisée.

    Pour autant, concède Pascale Grimoin, « tout n’est pas parfait, on n’est pas chez les bisounours ». L’expérience de Solène Palat le confirme, elle qui s’occupait l’année dernière une classe de CE2 uniquement, et qui a pris une classe de CE2-CM1 cette année pour pouvoir garder Fanny. « J’ai pensé à elle : elle avait mis trois mois à s’habituer, je ne voulais pas qu’elle doive se réhabituer à quelqu’un d’autre. Mais si j’avais pensé à moi, je ne l’aurais pas prise, confie-t-elle. Ça ajoute un travail énorme à un travail qui est déjà énorme. » Un aspect loin d’être négligeable alors que de plus en plus d’enseignants, à bout, démissionnent.

    https://justpaste.it/fut7h
    #école #inclusion #handicap #ime

  • Les rues aux écoles font baisser la #pollution de l’air jusqu’à 30% en moyenne
    https://carfree.fr/index.php/2024/05/28/les-rues-aux-ecoles-font-baisser-la-pollution-de-lair-jusqua-30-en-moyenne

    Les associations Respire et Airgones publient la première étude d’évaluation de dix aménagements de rues aux écoles (piétonisation aux abords de l’école qui peut s’accompagner de l’arrêt du trafic routier Lire la suite...

    #Alternatives_à_la_voiture #Marche_à_pied #Pollution_automobile #Vélo #boulogne-billancourt #clamart #Colombes #école #enfants #montreuil #paris #santé

  • Enquête ULIS : les résultats
    https://www.snuipp.fr/actualites/posts/enquete-ulis-les-resultats

    Lancée début décembre, l’enquête #ULIS de la FSU-SNUipp a reçu plus de 2300 réponses de tous les départements.

    [...]

    Pour les PE exerçant en ULIS du 1er degré (77%) comme du second, les raisons de la dégradation des conditions d’accueil les plus souvent évoquées sont le manque de places en #ESMS. Ces réponses confirment le ressenti des collègues, qui constatent que des élèves sont en souffrance dans les dispositifs ULIS parce qu’ils n’accèdent pas à des plateaux techniques complets qui seraient plus à même de les accompagner dans leur scolarité et leur handicap.
    Autre élément pointé dans un peu plus de 65% des réponses, le manque d’accès aux soins pour les élèves qui participerait à la dégradation globale.

    Ce qui nuit à l’accueil c’est l’accueil.
    #école #handicap

  • MANIFESTE : Libérez les enfants de l’emprise du numérique !

    Alors que l’infrastructure numérique de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) passe presque entièrement aux mains de géants comme Google et Microsoft, le Manifeste qui suit se positionne pour un système d’apprentissage numérique alternatif où les droits fondamentaux sont garantis.
    https://www.curseurs.be/numeros/numero-2/article/manifeste-liberez-les-enfants-de-l-emprise-du-numerique

    #ecole #education #belgique #numérique #gafam #logiciels_libres

  • L’école du futur
    Quatre observations

    https://www.curseurs.be/numeros/numero-2/article/l-ecole-du-futur

    L’éducation doit voir juste dans un monde qui change, l’éducation doit voir net dans un monde trouble. Sous les lumières des préoccupations de l’éducation, le numérique affiche différents contours : éduquer au numérique, à sa compréhension, son utilisation ou sa transformation ; ou éduquer par le numérique, avec ses outils, ses facilitations et ses opportunités.

    #education #ecole #numerique

  • Une cyberattaque probable force la fermeture du Collège Ahuntsic ( 10500 étudiants ) Stéphane Bordeleau

    Après le Cégep régional de Lanaudière qui a dû suspendre ses cours la semaine dernière, c’est au tour du Collège Ahuntsic, à Montréal, de devoir fermer ses installations jeudi en raison d’une attaque contre ses systèmes informatiques.

    Dans un communiqué adressé au personnel et aux étudiants, la direction de l’établissement explique qu’à la suite d’informations reçues mercredi soir concernant “une potentielle cyberattaque”, toutes les activités d’enseignement et la formation continue étaient annulées pour la journée. Le personnel non essentiel était également prié de ne pas se présenter au travail.

    L’établissement demandait aussi de ne pas utiliser les postes de travail et les ordinateurs portables du Collège jusqu’à nouvel ordre.


    “Hier, tous les systèmes ont été alertés comme quoi nous avions une attaque qui se préparait dans nos réseaux et nos systèmes”, relate Sophie Beauregard, conseillère en communication au Collège Ahuntsic, en entrevue à Radio-Canada.

    “Notre équipe de la direction des ressources informatiques a vu comme tous les voyants au rouge. De façon préventive, on a tout fermé. Aussitôt que l’on constate ça, le protocole à appliquer, c’est de tout fermer les systèmes.”

    Présentement, la direction des ressources informatiques est à pied d’œuvre pour essayer de comprendre et d’identifier le problème.
    Une citation de Sophie Beauregard, conseillère en communication au Collège Ahuntsic

    L’établissement accueille environ 10 500 étudiants, dont 7500 à l’enseignement régulier et 3000 en formation continue.

    Pour ce qui est de la durée de la fermeture de l’établissement, il est encore trop tôt pour se prononcer, précise Mme Beauregard, qui assure que des informations seront transmises aux étudiants et au personnel au cours de la journée.

    Cette fermeture forcée du collège survient à la veille du début de la période des examens. Une situation particulièrement stressante pour les étudiants qui pourraient devoir revenir au cégep pour reprendre des examens si la situation ne revient pas rapidement à la normale.

    La direction de l’établissement assure cependant que tous les cours ou examens annulés seront repris.

    Deux cégeps attaqués en deux semaines
    Le Collège Ahuntsic est le deuxième établissement collégial public à être la cible d’une cyberattaque en deux semaines dans la région de Montréal.

    Il y a une douzaine de jours, les quatre composantes du Cégep régional de Lanaudière (Terrebonne, L’Assomption, Repentigny et Joliette) ont aussi dû être fermées pendant une semaine, à la suite d’une cyberattaque.

    “Pour l’instant, il est trop tôt pour établir des liens entre les deux cyberattaques. Mais on est tout de même le deuxième [cégep] à subir une cyberattaque en peu de temps” , reconnaît Mme Beauregard, sans toutefois spéculer davantage sur la situation.

    Les collèges et universités sont régulièrement la cible de cyberattaques ou de tentatives d’intrusion informatiques. Au printemps 2022, le Collège Montmorency, à Laval, avait aussi dû suspendre ses cours lui aussi à la suite d’un vol de données dans ses systèmes informatiques qui avaient été ensuite publiées dans le web caché (dark web). Le Cégep de Saint-Félicien avait aussi été attaqué en septembre 2020 de même que le Cégep de Jonquière, en juin 2021.

    L’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) et le Cégep de Trois-Rivières avaient aussi dû suspendre leurs activités informatiques en décembre 2021 en raison de failles de sécurité.

    Toujours en décembre 2021, le gouvernement du Québec avait lui-même dû fermer près de 4000 sites Internet gouvernementaux en raison d’une vulnérabilité qui permettrait d’accéder sans authentification à ces sites.

    #Canada #cegep #alerte #cyberattaque #ordinateurs #internet #cyberattaque #impuissance #école #enseignement #Montréal #prévention

    Source : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/2073238/cyberattaque-fermeture-college-ahuntsic

  • Ecole : des classes continuent-elles d’être fermées sur la base d’effectifs excluant les élèves handicapés ? [Oui]
    https://www.liberation.fr/checknews/ecole-des-classes-continuent-elles-detre-fermees-sur-la-base-deffectifs-e

    Récemment, ce sujet a été au cœur d’une lutte contre la fermeture d’une classe dans une #école des Sables-d’Olonne, en Vendée. Au point que les parents ont lancé un recours en justice afin d’obtenir en urgence la suspension de la décision de fermeture. Ce mardi 7 mai, le juge des référés du tribunal administratif de Nantes a fait droit à leur demande. Dans la décision transmise à CheckNews, le juge constate que la suppression d’une classe « aboutirait à une modification substantielle des conditions d’enseignement, alors que douze élèves de l’école [les élèves de l’#Ulis, ndlr] ont des besoins éducatifs spécifiques et qu’une attention particulière doit être portée à leur #inclusion au sein des classes ». En outre, le juge des référés émet « un doute sérieux sur la légalité de la décision attaquée dès lors qu’il n’est pas contesté par la rectrice de l’académie de Nantes que les élèves scolarisés au sein du dispositif Ulis n’ont pas été pris en compte pour la détermination des effectifs globaux de l’école ».

    Dans un courrier envoyé en mars aux représentants de parents d’élèves, que CheckNews a pu consulter, la Direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) de Vendée leur avait indiqué que les élèves orientés en Ulis « ne sont pas comptabilisés dans la masse globale de l’école », « leur #handicap ne permettant pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire ». Interrogé, le cabinet de la rectrice de l’académie de Nantes continue pourtant de soutenir qu’« aucune décision de fermeture de classe n’a été décidée sans la prise en compte des effectifs des élèves scolarisés en Ulis ».

    Lors d’un débat au Sénat sur la fermeture des classes et la mise en place de la carte scolaire dans les départements, organisé le 9 avril, la sénatrice de la Vendée Annick Billon s’est appuyée sur cet exemple pour alerter l’actuelle ministre de l’Education nationale, Nicole Belloubet, quant à « cette application de la loi à géométrie variable en fonction des départements ». Et d’interpeller la ministre : « Que comptez-vous faire pour remédier à ce système de comptage illégal et faire enfin appliquer la loi que nous avons votée ici même en 2019 ? » En réponse, Nicole Belloubet a rappelé la règle inscrite dans le code de l’éducation : « Les élèves Ulis doivent être comptabilisés dans les effectifs des classes. [….] Mais je vous rejoins sur le fait que, dans certaines académies, il arrive qu’elle ne soit pas appliquée de manière conforme à la loi. » Tout en soulignant que « ces problèmes de comptabilisation ne subsistent que pour quelques cas résiduels », Nicole Belloubet s’est engagée « à attirer l’attention des services académiques et départementaux sur la nécessité d’une comptabilisation correcte ».

    Cette obligation de comptabilisation figure à l’article L. 351-1 du code de l’éducation. Initialement, la circulaire de 2015 instaurant le dispositif des Ulis prévoyait que « l’effectif des Ulis école [soit] comptabilisé séparément des autres élèves de l’école pour les opérations de la carte scolaire ». Mais dès la rentrée 2018, l’ancien ministre de l’Education Jean-Michel Blanquer (en poste de 2017 à 2022) s’était fendu d’une circulaire pour demander que ces élèves soient comptabilisés dans les effectifs globaux, conformément à la logique d’inclusion inhérente à ce dispositif. Par la suite, lors des débats sur le projet de loi « pour une école de la confiance », Blanquer avait lui-même admis recevoir « des échos du terrain selon lesquels ce ne serait pas le cas », et disait comprendre la volonté des sénateurs « de rendre plus solennelle cette disposition ». Finalement, un amendement avait été voté en vue d’inclure cette règle dans le projet de loi. A l’origine de l’amendement, la sénatrice LR Christine Bonfanti-Dossat notait qu’il paraissait « inadéquat de développer l’école inclusive sans comptabiliser ces élèves dans les effectifs de leur classe ».

  • Gennevilliers : des mères de famille bloquent les bureaux de directeurs d’école et finissent au commissariat
    https://www.leparisien.fr/hauts-de-seine-92/des-meres-de-famille-bloquent-les-bureaux-de-directeurs-decole-et-finisse

    Pour elles, c’était une action parmi tant d’autres pour que leur #école réintègre le réseau d’éducation prioritaire (#REP). Mobilisées depuis février, après des rassemblements, des journées « école morte » ou encore la saisine de la ministre de l’Éducation nationale, des mères de famille de #Gennevilliers ont bloqué les bureaux des directeurs du groupe scolaire Henri-Wallon pendant environ une heure, jeudi dernier. Leur but ? Obtenir un entretien avec l’#inspectrice de circonscription. Au lieu de cela, leur action de la matinée leur a valu une audition au commissariat de police et un rappel à la loi.

    L’inspectrice, en déplacement dans une autre école ce jour-là, avait demandé aux directeurs d’appeler la police si les mères de famille ne quittaient pas les lieux. Sur la quinzaine, la moitié est partie avant l’arrivée des fonctionnaires. Sept autres sont restées, «  dans le calme et sans agressivité », selon plusieurs témoignages. Les policiers leur ont alors demandé de les suivre au commissariat.

    « Nous avons été auditionnées une par une, nous avons été intimidées, nous disant qu’on risquait une garde à vue et une amende de 680 euros si on recommençait, dénonce Sofia, la présidente des représentants de parents d’élèves. C’était très humiliant. La dernière fois que je suis entrée dans un commissariat, c’était pour déclarer le vol de mon portable. Là, on était du côté des délinquants. On est juste des mères de famille, tout ce qu’on demande, c’est d’être entendue et d’avoir des réponses. On attend depuis 2015 la réintégration de l’école en REP. »

    Le groupe scolaire Henri-Wallon est situé dans le quartier populaire des Agnettes mais il dépend du collège Pasteur, du côté plus favorisé, qui est sorti du réseau d’éducation prioritaire il y a neuf ans. L’IPS (indice de position sociale) de ce groupe scolaire est pourtant semblable à celui des écoles classées REP + de la commune. Elle a également les résultats les plus bas de la ville au niveau du langage des élèves.

    De leurs côtés, les enseignants ont convoqué une assemblée générale, ce mardi. « Ce n’est pas du tout ce que nous attendions de notre inspectrice, qu’elle se positionne en disant Appelez la police. On trouve cela très grave », souligne Lucie, une des enseignantes.

  • « Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » | entretien avec #Ghislain_Leroy
    https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

    Du côté de l’#école #maternelle, j’ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain, qu’il s’agisse d’aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s’effectue au détriment d’autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l’affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l’école maternelle). Dans mon ouvrage L’école maternelle de la performance enfantine, je montre que ces évolutions du #curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d’écriture (comme le graphisme) dans les activités d’arts plastiques, alors même que ce n’est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C’est qu’ils ont intégré l’importance de la demande de « fondamentaux ».

    Deuxièmement, le curriculum n’est pas lié qu’à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d’autres. Cherche-t-on à ce que l’enfant fasse ce que l’adulte veut ? Qu’il soit concentré ? Qu’il obéisse ? Qu’il fasse preuve de créativité ? Qu’il s’affirme ? L’évolution scolarisante de l’école maternelle que j’ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d’attentes disciplinaires [comportementales] plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l’enfant s’individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d’un adulte attentif aux soins affectifs envers l’enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d’être mis en œuvre partout, mais c’est une tendance de l’époque.

    RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?

    GL : Parce que l’on attend plus de résultats scolaires de l’école maternelle, on attend des #enfants plus précocement « #élèves » et la relation de #soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l’image d’une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d’une maternelle contemporaine n’hésitant pas à être brutale dans la relation à l’enfant ; j’ai pu documenter des situations de #maltraitance_éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires. Dans ce contexte, j’analyse dans plusieurs productions récentes le succès actuel de la notion d’#autonomie comme le signe d’une valorisation non plus d’un enfant simplement obéissant, mais d’un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiasme, ce que l’on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l’on a pour lui, et l’idée d’un hiatus entre ce que l’on veut pour lui, et ce qu’il veut, s’évanouit. C’est surtout frappant dans certaines approches #Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d’acteurs éducatifs contemporains (#enseignants, mais aussi parents) n’envisagent plus que l’enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu’individu, au projet éducatif que l’on forge pour lui. J’estime qu’il revient au sociologue de l’enfance d’exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l’enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l’expression de Chamboredon.

    [...]

    RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l’école maternelle dans le contexte actuel ?

    GL : Je reste assez convaincu que l’école maternelle devrait dialoguer davantage avec d’autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l’enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s’agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d’objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d’objectifs de développement plus globaux (que l’on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu’opposés. Je ne souscris pas à l’idée selon laquelle la surscolarisation de l’école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l’école maternelle, capable d’être exigeante sur les ambitions d’apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d’apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l’école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l’enfant est, ou peut être, en réalité.

    Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j’appelle de mes vœux, j’aurais aussi tendance à dire qu’il serait nécessaire d’être à la fois capable de socialiser l’enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l’école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d’atteindre l’« autonomie » qui est probablement différente de l’usage aujourd’hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c’était une vision assez ordinaire il n’y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c’est-à-dire de #disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l’enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l’enfant soit socialisé à avoir de l’initiative personnelle ?

    #éducation

    • J’ajouterais deux éléments qui expliqueraient cette focalisation sur le « devenir élève » et les « apprentissages fondamentaux » en maternelle, en plus de la source institutionnelle directe du curriculum décrite par Ghislain Leroy (qui est prépondérante).

      Le premier c’est les évaluations nationales. Même si on y est opposé, tout le monde s’y est habitué, et sans qu’on y fasse trop attention l’école se met à tourner autour de ça. Les évaluations de début de CP en particulier sont très violentes pour les enfants, notamment parce qu’on les évalue sur beaucoup de choses, y compris des notions qu’ils n’ont jamais vues (parce qu’à mi-CP et début de CE1 on réévalue pour voir la progression). Les résultats sont compilés, des moyennes d’écoles sont faites à différents niveaux spatiaux, puis l’école élémentaire se réunit avec la maternelle du secteur pour en parler, c’est-à-dire parler des exercices où la note est en-dessous de la moyenne et fait salement ressortir l’école. C’est la maternelle qui est responsable des résultats de début de CP, et ici tu peux être sûr d’être à tous les coups perdants : si les résultats sont bons, on te sucre des moyens ; s’ils sont mauvais, on viendra te donner des leçons parce que ta pédagogie est nulle. Bref, pour ne pas être classé dans les écoles ou les profs nuls, tu as intérêt à ce que tes élèves aient des bons résultats en début de CP, donc à les préparer à la myriade de trucs que les évals demandent. Ce souci de réussir aux évals, c’est aussi bien sûr dans l’intérêt des élèves, parce que tu sais qu’à 15 jours de la rentrée, ils se tapent une semaine d’éval, et que ça ira mieux pour eux s’ils savent faire.

      En plus de ça, bien sûr, ces évaluations mettent en lumière les « attendus de fin de cycle », c’est-à-dire les compétences listées dans les programmes censées être acquises en fin de maternelle. Si les programmes disent bien que chacun apprend à son rythme, tu ne peux pas échapper à la nécessité de ces attendus si dès la rentrée de CP il y a l’éval. Ca sert vraiment à mettre la pression à tout le monde, ça dit : si tu ne travailles pas correctement en maternelle, tu vas le payer (et ça le dit à tout le monde, aux profs, aux enfants et aux parents).

      Le deuxième élément c’est une certaine évolution de notre identité professionnelle en contexte de crise du métier. Notre métier est sur la pente descendante (et ça ne va pas s’arranger), le salaire baisse par rapport à ce qu’il était, les conditions de travail sont plus difficiles, il y a pénurie de candidats, hausse des démissions, concurrence du privé, recours plus important aux contractuels embauchés en quelques minutes, etc. Notre fierté alors, c’est les « apprentissages », « faire entrer les élèves dans les apprentissages ». C’est ça qui nous distingue des autres professionnels de la petite enfance, c’est ça qu’on peut mettre en avant pour montrer notre importance dans le système, c’est ce qui prouve nos compétences tant dénigrées (souvenir d’un directeur en réunion de rentrée disant aux parents de petite section : ici c’est pas la crèche, c’est l’école, il y a des choses à apprendre, un programme, donc pas de doudou, pas de tétine, même pour la sieste - … l’angoisse).

      L’autre jour, on parlait des différences entre maternelle et élémentaire. Je disais qu’en maternelle, on pouvait laisser jouer les enfants librement dans la classe. Une collègue est partie d’un rire méprisant en s’exclament « Qu’est-ce que j’entends ?! ». Pour elle, c’est inconcevable de se mettre en retrait (ou d’admettre qu’elle le fait), de laisser les enfants hors de ses tableaux de progression hebdomadaires/mensuels/annuels des apprentissages. Sinon à quoi elle servirait ? Comment verrait-on ses compétences qui font que, non, son métier n’est pas de la garderie ? Cette fierté revendiquée à avancer à marche forcée dans les apprentissages dès la petite section est une façon de se distinguer alors que l’institution, la société, nos conditions de travail, nous renvoient une image de nous-mêmes peu flatteuse. En plus de l’effet sur les enfants, le risque c’est aussi que ça amène les collègues à se dénigrer mutuellement.

    • Bascule de la mission première de l’école maternelle

      Christophe Joigneaux, chercheur spécialiste de la maternelle, s’est attaché à décrypter les projets de programmes en français. Pour le chercheur, si ces projets sont dans la continuité des programmes précédents, on retrouve les mêmes évolutions, mais plus affirmées. « La scolarisation de l’école maternelle est de plus en plus affirmée. Pour la première fois, on parle de la discipline scolaire de « français ». Avant, on parlait plutôt de langage. On parle aussi de la grammaire pour la première fois ». La première référence aux mathématiques comme discipline dans des programmes de maternelle, c’était en 2021, rappelle-t-il. « Il y a une montée incessante de la mission historique de la maternelle, la mission propédeutique (préparer la réussite des apprentissages) en CP particulièrement, mais après aussi ». Le chercheur explique que ces projets sont centrés sur la préparation de la lecture avec le décodage. « C’est une bascule. Cette mission est première à l’exclusion de l’autre grande mission, le respect du développement et du rythme d’apprentissage de l’enfant ». Il relève aussi le nombre d’occurrences des mots enfants et élèves, 9 occurrences du mot enfant contre 53 du mot élève. « C’est assez significatif ».

      L’école maternelle est de plus en plus positionnée comme la première école du cursus scolaire avec une perte de son identité curriculaire selon Christian Joigneaux qui note la disparition du jeu libre et le fait que les coins jeux ne peuvent plus être fréquentés librement. « En gros, il faut se concentrer sur les compétences fondamentales, prédictives de la réussite en français. Peu de place est laissée à la spontanéité de l’enfant… »

      Le spécialiste relève aussi des « repères temporels très précis dans ces projets ». « Si cela peut répondre à des demandes d’enseignants par rapport aux derniers programmes où il n’y avait que des attendus de fin de cycle, cela laisse beaucoup moins de liberté, surtout celle de s’adapter aux rythmes des élèves – on peut aller trop vite pour certains et accroitre les inégalités ». Du côté des contenus, il les estime « très chargés et très prescriptifs ». « Comment adapter avec tout cet empilement ? Comment s’y prend l’enseignant pour caser tout ça ? Toutes les conditions sont réunies pour que les nouveaux programmes accroissent la défiance des enseignants vis-à-vis de l’institution ».

      « Les fondamentaux, sont-ils vraiment fondamentaux ? », questionne Christophe Joigneaux. « Ces projets montrent que l’on n’a pas appris du passé. En particulier des programmes de 2008 où il y avait un découpage très fort. Ça permet de mieux réussir au début CP mais pas au début du CE2. Ce qui était considéré comme prédicteur de la réussir, ne l’était qu’à court terme ».

      https://www.cafepedagogique.net/2024/05/29/ozp-la-maternelle-en-rep

  • #École_polytechnique : lettre ouverte pour un tournant écologique et social
    https://academia.hypotheses.org/55892

    Le 6 avril 2024, 590 personnes liées à l’École polytechnique ont adressé à la direction et au Conseil d’administration de l’établissement une lettre appelant à une prise en compte sincère et profonde des enjeux sociaux et écologiques actuels. Nous publions … Continuer la lecture →

    #Billets #Crise_climatique #Financement_de_la_recherche #Opinions,_motions,_propositions,_expression_syndicale #crise_climatique #crise_écologique #financement_de_l'université #financement_de_la_recherche

  • Les territoires des émeutes
    https://laviedesidees.fr/Les-territoires-des-emeutes

    Le haut niveau de #ségrégation urbaine constitue le meilleur prédicteur des violences. La différence la plus marquante entre 2023 et 2005 est l’entrée en scène des villes petites et moyennes, où les adolescents de cités d’habitat social s’identifient aux jeunes des banlieues de grandes métropoles.

    #Société #jeunesse #banlieue #révolte #urbanisme #gilets_jaunes
    https://laviedesidees.fr/IMG/pdf/20240412_emeutes.pdf

    • Conclusion

      Le retour sur les émeutes de #2005 a permis de mettre en évidence à la fois des continuités et des changements par rapport à celles de #2023. Si de façon générale, les communes les plus défavorisées ont de plus fortes probabilités de connaître des émeutes, c’est surtout la ségrégation des situations sociales les plus précaires et des immigrés dans des quartiers spécifiques (#QPV) qui apparaît comme un élément de contexte crucial. À profil social et urbain équivalent, avoir un QPV augmente de façon très significative la probabilité de connaître des émeutes. De plus, cette #ségrégation_sociale et ethnique s’accompagne d’une forte #ségrégation_scolaire dont nous avons pu mesurer également l’impact : plus elle est importante, plus les émeutes sont intenses et violentes.

      Les quartiers en question sont ceux directement concernés par la #politique_de_la_ville (QPV, #PNRU, #NPNRU) depuis plusieurs décennies. Si des changements sont indiscutables sur le plan de l’amélioration du cadre de vie des habitants et plus particulièrement des #conditions_de_logement, un grand nombre de ces quartiers continuent de concentrer une large part de la jeunesse populaire d’origine immigrée, celle la plus touchée par la #relégation, les #discriminations et les #violences_policières, et donc celle aussi la plus concernée par les émeutes. Si la #mixité_sociale et ethnique s’est sensiblement améliorée dans certains quartiers, d’autres demeurent des espaces de très forte #homogénéité_sociale et ethnique, que l’on retrouve dans les #écoles et les #collèges. Ceux où les interventions de l’#ANRU ont été moins intenses ont même vu le nombre de ménages pauvres augmenter. En Île-de-France, la quasi-totalité des communes qui avaient connu des émeutes en 2005, pourtant concernées par la politique de la ville, en ont connu également en 2023.

      Notre approche socio-territoriale met d’autant plus en évidence les limites d’une analyse au niveau national, que les émeutes de 2023 se sont diffusées dans un plus grand nombre de petites villes et villes moyennes auparavant moins touchées par ces événements. Cette plus grande diversité territoriale est frappante lorsque l’on compare les banlieues des très grandes métropoles, à commencer par les banlieues parisiennes, aux #petites_villes et #villes_moyennes. Le poids du #logement_social, de l’immigration, la suroccupation des logements, le niveau de #pauvreté, mais aussi la façon dont ces dimensions se rattachent aux #familles_monoparentales et nombreuses, renvoient à des réalités différentes. Pourtant, dans tous les cas, la ségrégation joue un rôle déterminant.

      Cette approche contextuelle ne suffit pas à expliquer l’ensemble des mécanismes sociaux à l’œuvre et ce travail devra être complété à la fois par des analyses plus fouillées et qualitatives, ciblées sur les réseaux sociaux, la police et les profils des protagonistes, mais aussi des études de cas renvoyant aux différentes configurations socio-territoriales. Des études qualitatives locales devraient permettre de mieux comprendre comment, dans les différents contextes, les dimensions sociales et ethno-raciales interagissent lors des émeutes. Cela permettrait par exemple de mieux saisir l’importance de la mémoire des émeutes dans les quartiers populaires des banlieues des grandes métropoles, sa transmission et le rôle des réseaux militants et associatifs. Dans le cas des petites villes et des villes moyennes, la comparaison avec le mouvement des Gilets jaunes apporte un éclairage particulièrement intéressant sur l’intersection et la différenciation des formes que peuvent prendre la colère sociale et le ressentiment.

      #émeutes #violence #villes #urban_matter #violences_urbaines #banlieues #ségrégation_urbaine #violences #statistiques #chiffres

  • « Notre travail, c’est du bidouillage » : la #débrouille impossible pour sauver l’#école_publique | #StreetPress

    https://www.streetpress.com/sujet/1712654163-travail-bidouillage-debrouille-impossible-sauver-ecole

    #Profs absents et jamais remplacés
    « On a demandé à des #AESH de repeindre le mur du préau de l’école ! » C’était il y a longtemps, mais Florence s’en souvient très bien. « Ça m’a marquée. » Un exemple qui illustre le #bricolage permanent imposé au #personnel de l’#école. « Dans certains collèges du 93, il n’y a pas assez de #chaises pour les #élèves », lâche Yuna, professeur en école maternelle à Paris. À l’image du collège Travail Langevin à Bagnolet, dont StreetPress racontait récemment les galères. Les #murs des #locaux sont moisis et laissent passer la pluie. Il manque une #infirmière_scolaire et une #assistante_sociale.

    #lucie_inland

  • L’Etat condamné à indemniser des parents d’élèves pour les heures perdues causées par le non-remplacement de professeurs
    https://www.francetvinfo.fr/societe/education/l-etat-condamne-a-indemniser-des-parents-d-eleves-pour-les-heures-perdu

    L’Etat a été condamné pour les heures perdues par des élèves de l’académie de Versailles (Yvelines) en raison du non-remplacement de professeurs, a jugé, mercredi 10 avril, le #tribunal_administratif de Cergy-Pontoise. Cette procédure s’inscrit dans le cadre de l’opération collective nationale #OnVeutDesProfs, qui a engagé en 2022 des poursuites contre l’Etat en divers endroits du pays pour obtenir qu’il assure l’organisation du service public dans le cas des absences de professeurs. Selon le collectif, cette action implique plus de 340 requêtes dans 20 académies.

    [...]

    Dans deux jugements en date du 3 avril publiés sur son site, le tribunal a condamné l’Etat à verser 150 euros aux familles au titre du préjudice subi.

    Dans le cas concernant le #collège, l’élève avait perdu 107h de cours en 6e et 39h en 5e. Dans le cas concernant l’#école, l’enseignant de ce2 avait été absent 30 jours et n’avait pas été remplacé.

  • Inclusion scolaire des élèves en situation de handicap : un texte pour un meilleur accompagnement sur le « temps méridien » examiné [et adopté à l’unanimité] à l’assemblée
    https://www.lcp.fr/actualites/inclusion-scolaire-des-eleves-en-situation-de-handicap-un-texte-pour-un-meilleur

    Depuis une décision du Conseil d’Etat, datant de 20 novembre 2020, l’Education nationale est en effet dégagée de « toute responsabilité dans le financement des emplois d’AESH en dehors du temps scolaire ». Dans les faits, il revient alors aux collectivités territoriales (pour l’enseignement public) et aux établissements scolaires ou à la famille (pour l’enseignement privé) de prendre en charge le financement des #AESH sur la pause déjeuner.

    Une situation qui « induit une rupture dans la prise en charge et l’accompagnement au quotidien de ces enfants », indique l’exposé des motifs du texte, et qui nuit à leur « inclusion », voire a parfois des conséquences sur leur éducation, puisque certains élèves en situation de #handicap se sont ainsi retrouvés « déscolarisés » faute de prise en charge sur le temps du midi.

    La proposition de loi, notamment signée au Sénat par le président du groupe Les Républicains, Bruno Retailleau, vise à légiférer, suite à la décision du Conseil d’Etat, en attribuant à l’Etat la prise en charge de « l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap sur le temps méridien ». Selon le texte cette harmonisation du financement des AESH permettra de « garantir le bien-être des élèves », l’encadrement par différents intervenants étant, par ailleurs, « fortement déconseillé[e] dans le cadre de certains types de handicap » comme les troubles autistiques. Le texte considère que cela améliorera également la situation des AESH, qui auront désormais un « unique employeur », les « multiples contrats [étant] source de précarité et de distorsion en termes de droit du travail ».

    #école

  • Choc des savoirs pour l’école inclusive : l’aporie scélérate | #Dominique_Momiron
    https://www.cafepedagogique.net/2024/03/22/choc-des-savoirs-pour-lecole-inclusive-laporie-scelerate

    Dans les objectifs assignés à cette réforme sont convoquées deux notions importantes : une « action pédagogique ciblée » et des « approches personnalisées ». Curieusement, cette mise en avant de ces deux notions pédagogiques tendrait à inférer qu’elles ne seraient pas requises lors de l’enseignement ordinaire pour tous, en classe entière. Or, ces deux notions sont fondamentales dans la pédagogie inclusive qui devrait être celle qui prévaut dans une école devenue pleinement inclusive. Ici, elles ne seraient mobilisées que dans une organisation pédagogique semi-ségrégative en groupes de niveaux qui séparent les élèves en catégories hiérarchisées. Par essence, on se trouve là dans une aporie : faire de la scolarisation inclusive en séparant les élèves en catégories. Ce que l’on reproche à la #Segpa de collège deviendrait donc la norme tout au long du collège pour tous les élèves.

    [...]

    La note nous dit : « Pour l’ensemble des groupes, les programmes et les attendus de fin d’année sont identiques. Afin de garantir leur acquisition progressive par les élèves, les démarches didactiques et pédagogiques sont adaptées aux besoins de ceux-ci. Les séances en groupes ciblent certaines compétences spécifiques qui répondent aux besoins particuliers des élèves ». Comment ne pas se demander pourquoi cela ne serait pas possible en classe entière tout au long de l’année ? Pourquoi serait-il indispensable de déstructurer les classes entières pour le faire, notamment dans les groupes qui n’auront pas des effectifs réduits ? Et finalement, ces prescriptions ne devraient-elles pas être celles qui prévalent dans une pédagogie inclusive au sein d’une école de droit commun où chacun a sa place et dans laquelle prévaut l’accessibilité pédagogique ? Eh bien, ce n’est pas le choix du Premier ministre. Le sujet est clos, quoi qu’en pense la ministre qui veut y réfléchir.

    Sentant le danger provoqué par la déstructuration des classes en groupes de niveau hiérarchisés, les rédacteurs de la note ont introduit cette prescription : « L’organisation retenue doit permettre de se prémunir de tout risque d’assignation des élèves ». Malheureusement, s’impose à l’esprit du lecteur qu’il y a ici ce que l’on appelle un vœu pieux. La rigidité de l’organisation avec la majorité du temps de français et de maths en groupes de niveau ne peut qu’aboutir à cette assignation. [...]

    De la même manière, les auteurs ont tenu à préciser que l’affectation des élèves doit s’effectuer sans prendre en ligne de compte la situation de handicap. Cette référence s’inscrit dans le vœu pieu précédent : elle rend compte justement d’un risque quasi inévitable, et cela d’autant plus que la majeure partie des élèves en situation de handicap, notamment ceux qui bénéficient d’une #Ulis ou d’une #UEE, présentent des troubles des fonctions cognitives ou du neurodéveloppement qui perturbent leurs performances d’apprentissage. Il se retrouveront donc systématiquement dans le groupe des élèves les plus faibles ; de même que les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, les élèves allophones nouvellement arrivés, les élèves issus de familles itinérantes et de voyageurs, les élèves décrocheurs.

    Au final, on est loin d’une réforme qui contribue ou même préserve l’aspiration à ce que notre école soit une école pleinement inclusive. En séparant les élèves selon leur niveau scolaire, en redynamisant la pratique du redoublement, en renforçant la difficulté d’acquisition du diplôme national du brevet devenu un examen de passage au lycée, en créant une filière de « classe préparatoire à la classe de seconde », on favorise toutes les dynamiques scolaires d’autrefois qui privilégiaient la compétition, les séparatismes pédagogiques, et la relégation progressive des perdants hors du champ scolaire. Et prétendre le contraire fait naître un constat, celui d’une aporie scélérate.

    #école_inclusive #collège #choc_des_savoirs #handicap

  • Les vrais défis pour l’École sont ailleurs | Stéphane Bonnéry, 31 août 2013
    https://www.contretemps.eu/defis-ecole-inegalites

    Les promoteurs des réformes de l’École au service du capitalisme sont là devant une contradiction : comment conduire 50 % d’une génération à bac+3 tout en dépensant le moins possible ? L’une des réponses esquissées par les décideurs repose sur le couplage qui se dessine entre le lycée et la licence. Sans que cela ne soit jamais dit, le gouvernement prépare le financement de l’augmentation du nombre d’étudiants en licence notamment par la réduction du nombre de lycéens. Il s’agit, avec ce rapprochement du lycée et de la licence, de créer un tuyau dans lequel il y aura le moins de déperditions possibles en cours de route. Un jeune dont les probabilités d’aller jusqu’à la licence sont faibles n’a pas sa place au lycée dans cette vision-là. [...]

    En amont du couple lycée-licence, dans les réformes et projets de réformes précédents, cela n’a jamais été dit, mais le lien entre les choses est trop évident : pour que seuls les jeunes qui ont une chance raisonnable de ne pas sombrer au lycée général dans de telles conditions accèdent à celui-ci, cela suppose de faire le tri en amont du lycée. Et donc de couper le collège du lycée (ce qui revêt pour les décideurs l’avantage annexe d’affaiblir la force de résistance du SNES). Le collège est alors rapproché de l’élémentaire, dans le cadre du socle commun : les uns n’auront que celui-ci pour horizon, qui marquera la sortie de l’École, tandis que les autres se verront enseigner davantage. Cette logique conduit, mécaniquement, à préparer progressivement des classes officiellement de niveaux, et même des établissements de niveaux : les uns établissements du socle, les autres établissements du programme complet.

    • Education : quand l’extrême droite dicte le programme d’Emmanuel Macron | par Jean-Paul Delahaye, le 26 mars 2024
      https://www.liberation.fr/idees-et-debats/tribunes/education-quand-lextreme-droite-dicte-le-programme-demmanuel-macron-20240

      Les groupes constitués au collège vont nécessairement instituer une séparation des contenus et des élèves avant même la fin de la scolarité obligatoire. C’est le think tank Fondapol, ancré à droite, qui a théorisé cette sortie de scolarité commune en 2012. Partant du constat qu’il existe « de terribles contradictions entre le discours homogénéisant de l’école républicaine et les réalités d’une société désormais fragmentée et multiculturelle » il faut, et la proposition a le mérite de la clarté, « organiser la différenciation des programmes pour répondre à la différenciation sociale et culturelle », afin « de mieux assurer l’égalité des chances (sic !) ».

      Cela ressemble tout de même beaucoup aux propos entendus récemment. Les responsables de Fondapol vont plus loin et proposent en conséquence de créer de nouveaux établissements pour les élèves en difficulté, des écoles qu’ils osent appeler en utilisant de façon scandaleuse la terminologie progressiste des années 70, « écoles fondamentales ». Dans ces écoles d’un nouveau genre, les enseignants seraient payés double (ce qui ne coûterait rien, car il y aurait moins de disciplines enseignées), qui se concentreraient sur trois matières : français, mathématiques et éducation physique et sportive, en opposition au « collège général » réservé aux élèves qui vont bien. On n’en est pas encore là mais faut-il s’y préparer ?

      L’Ifrap, think tank ultralibéral, ne disait pas autre chose en 2015 en parlant « d’échec massif » du collège unique : « Par aveuglement et par confusion idéologiques, nous avons collectivement refusé d’admettre qu’à des élèves différents les uns des autres, il ne faut pas, au nom de l’égalité des chances, proposer les mêmes choses (même accommodées à la “sauce” interdisciplinaire ou transdisciplinaire ou artistico-culturelle) mais bien des contenus, des méthodes et des perspectives de formation différenciés. » On retrouve là les propos séparatistes d’Alfred Fouillée à la fin du XIXe siècle qui pouvait déclarer : « Il est douteux qu’à vouloir tout mêler, on puisse tout élever. »

      Le Rassemblement national n’est pas en reste et a fourni au gouvernement des éléments de la boîte à outils destinés à démolir le projet d’école démocratique. Pour le RN, la « baisse constante du niveau » a une cause : le mérite et l’exigence auraient « laissé la place au nivellement par le bas ». Le « bas », si on comprend bien, c’est le peuple, quel mépris… [...]

      La labellisation des manuels scolaires voulue par Gabriel Attal ? C’est une proposition du RN : « Reprendre en main le contenu et les modalités des enseignements. Le détail des programmes et les labels validant les manuels scolaires relèveront du ministre de l’Education nationale. »

      Le diplôme du brevet qui devient un examen d’orientation ? C’est encore une proposition du RN : « Pour redonner au collège une place centrale dans la réussite des élèves, le diplôme national du brevet deviendra donc un examen d’orientation post-3e : en fonction des résultats de l’élève et de ses bulletins scolaires, celui-ci sera orienté vers l’enseignement général et technologique, vers l’enseignement professionnel ou vers l’enseignement des métiers par l’apprentissage. » Notons que le gouvernement va plus loin en décidant que le diplôme du brevet devienne obligatoire pour passer en seconde, quelle qu’elle soit.

      Le port d’un uniforme par les élèves ? C’est toujours le RN : « Port d’un uniforme à l’école primaire et au collège. »

      Finalement, l’extrême droite est déjà à la manœuvre dans le domaine éducatif comme elle l’est sur d’autres sujets.

      En conduisant cette politique de restauration pas très républicaine, les actuels gouvernants disent aux enfants issus des milieux populaires que le collège ne sera jamais pensé pour eux et qu’en conséquence, ils doivent aller voir ailleurs. Pour eux, le collège, qui devrait pourtant être le bien commun de tous les citoyens, n’a pas à s’adapter à tous les élèves. Propriété, de fait, des élites intellectuelles et économiques qui en ont fait un petit lycée général, le collège doit accomplir la mission dans laquelle on l’a enfermé : trier et « orienter » les élèves non conformes.

  • Amiante, nos écoles malades
    https://www.france.tv/france-5/vert-de-rage/saison-4/5727153-amiante-nos-ecoles-malades.html

    Vingt-six ans après son interdiction, l’#amiante, un matériau cancérigène, est encore présent dans de nombreux bâtiments en France, et notamment dans les #écoles. Plus de 85 % des bâtiments scolaires seraient susceptibles d’en contenir. Pourtant, aucun recensement officiel de ces écoles amiantées n’a été à ce jour réalisé par les autorités. Or, selon les chiffres de Santé Publique France, près d’une centaine de professeurs succomberaient chaque année à un #mésothéliome : le #cancer de l’amiante. Qu’en est-il des écoliers ? Pendant un an, Mathilde Cusin, Martin Boudot et l’équipe de « Vert de rage » ont enquêté sur le nombre d’écoles en France contenant encore de l’amiante.

    #pollution

    En effet plus de 85 % des écoles et établissements scolaires ont été bâtis avant le 1er juillet 1997, date de l’interdiction de l’amiante en France et sont donc fortement susceptibles de contenir de l’amiante. Or, sur le plan national on estime à 30% le nombre d’écoles qui n’ont pas de dossier technique amiante (DTA) et à 40% celles dont le DTA n’est pas à jour. Pour les établissements dont le DTA a été réalisé, on constate que 80% des lycées professionnels, 77% des lycées généraux, 73% des collèges et 38% des écoles contiennent des matériaux amiantés.

    https://www.sudeducation.org/communiques/face-au-danger-de-lamiante-dans-les-ecoles-sud-education-mene-campagne

    Ce que montre l’enquête de france5 c’est que l’existence d’un dta, qu’on peut mettre un temps fou à obtenir, ne débouche sur aucune mesure concrète de protection. Les mêmes trous dans les murs desquels s’échappent les fibres jusque sur les tables des enfants sont laissés tels quels pendant des années.

    Dans mon école, à mon arrivée, les profs m’ont dit qu’il y avait de l’amiante et qu’il ne fallait donc pas faire de trous dans les murs, ni même y punaiser quoi que ce soit. Mais les ouvriers que la mairie envoie pour faire divers travaux de réparation, nécessitant parfois de percer les murs, ne sont mis au courant par personne... Dans l’école de ma fille on a demandé le dta à la directrice, qui ne l’a pas. Elle l’a demandé à la mairie, pas encore de réponse. L’école est dans un état déplorable, c’est effrayant.

    • En 2020, Philippe et Blanquer suppriment l’ONS qui produisait des enquêtes indépendantes sur l’amiante.

      Le président de l’Observatoire de la sécurité des établissements scolaires s’indigne de la suppression de cette instance indépendante, qui enquêtait notamment sur l’amiante, au profit d’une cellule placée sous la direction du ministère.

      https://www.liberation.fr/france/2020/02/03/personne-ne-maitrise-le-dossier-et-tout-le-monde-se-renvoie-la-balle_1777

    • Mais les ouvriers que la mairie envoie pour faire divers travaux de réparation, nécessitant parfois de percer les murs, ne sont mis au courant par personne..

      La mairie est responsable de l’entretien des écoles et est donc tenue de traiter ce genre de problème. Il y a généralement un service à la DGST pour ça. Il est aberrant que les services techniques .ne soient pas informés des risques (les personnels des ateliers sont aussi exposés et devraient a priori être réceptifs). La directrice ou le directeur de l’école devrait pouvoir refuser que des travaux soit effectués s’il y a des risques. Au besoin ne pas hésiter à appeler le conseiller de prévention ou les représentant•es du CST de la ville. Le ou la maire engage sa responsabilité personnelle sur les risques encourus par la population et les personnels de la ville et de l’Éducation nationale dans les locaux municipaux (les écoles en font partie).

  • Tous incompétents ! - Tract contre France Travail et l’insertion professionnelle - Des Chiens d’la casse
    https://paris-luttes.info/tous-incompetents-tract-contre-17948

    Face au refus des tire-aux-flancs qui ne veulent pas aller au charbon, #France_Travail va bien évidemment continuer la fameuse « mission d’insertion professionnelle » qu’avait Pole Emploi. Et cette #insertion, qui est un business à part entière avec ses acteurs, son marché, son économie, passe de manière assez centrale par l’acquisition progressive d’une multitude de #compétences, qui n’en sont d’ailleurs pas vraiment, et qui peuvent être résumées par le réflexe pavlovien de tout bon conseiller en réinsertion : le savoir-être professionnel. Tout un arsenal de concepts évanescents établis par des chercheurs en sciences de l’éducation (qui trouvent là un débouché formidable pour leurs recherches) est mis en œuvre pour rendre soi-disant transparent le cadre dans lequel se retrouve pris l’allocataire en insertion. Des cohortes d’agents d’insertions travaillent à expliquer à des petits groupes de futurs insérés, à coups de stabilo sur des tableaux veleda, la différence fondamentale entre savoir, savoir-être et savoir-faire, savoir transversal et savoir relationnel, catégories nébuleuses qui ne servent qu’à faire croire que tout ça est pour le mieux dans le meilleur des mondes bien pensé et bien rangé... et faire avaler la couleuvre qui est : aucune qualification n’est nécessaire ni prise en compte pour travailler, la seule vertu, le seul apprentissage, la seule formation, c’est l’obéissance.

    Dans les chantiers d’insertion par exemple, sorte de contrat précaire de 4 mois renouvelables 5 fois, on vous fait signer un contrat de « salarié polyvalent » à disposition de votre employeur (bien souvent la communauté de communes ou une autre entité administrative, qui peut vous envoyer faire ce qu’il veut). En quelques mois, il est possible d’enchaîner un bon nombre de tâches différentes, surtout dans les secteurs les plus difficiles (BTP, aide à la personne, secteur du nettoyage industriel, manutention…) où vous êtes la plupart du temps en aucun cas qualifié et dans des conditions de travail difficiles ou dangereuses. Peu importe, on apprend en faisant pour Pôle Emploi, et vous ressortez de ces quelques mois ou années avec un CV bien rempli, bardé de plein de nouveaux « savoir-être » et perclu de nouveaux « savoir-faire » transversaux et relationnels que vous, et surtout votre conseiller, pourrez mobiliser pour vous trouver un emploi ! Et vous voilà chair à canon de la remobilisation, nouvel Ouvrier Spécialisé de la restructuration actuelle du capital, la chaîne se diversifie, vous êtes prêt à tout accepter, votre contrat le stipule : vous êtes POLYVALENT.

    Cette obsession pour les compétences et les savoirs-êtres est un leitmotiv pour les patrons et l’État, qui se voit de manière criarde dans le système scolaire. Dès le plus jeune âge, les élèves sont jugés en fonction de compétences qu’ils ont acquises ou pas, et qui peuvent dépasser les disciplines strictement scolaires pour déborder sur les fameuses « compétences psycho-sociales ». Plus de mauvais élèves : tout le monde acquiert les compétences en question puisqu’elles sont pour l’État la clé de votre employabilité polyvalente : le système se veut formidablement inclusif et intégrateur. Couronnement du parcours d’acquisition de compétences « de la maternelle au marché de l’emploi » que se veut maintenant l’école, le #SNU viendra apporter aux adolescents son surplus d’apprentissage de l’obéissance, du respect des institutions et du sacrifice de la vie pour la Nation, avec sa dose de caserne et sa dose de service civil pour fabriquer les petits soldats bardés de compétences de la remobilisation. L’objectif est bien de conformer tout un chacun à ce que les patrons et l’État veulent de nous : arriver à l’heure, bien bosser, bien respecter, bien fermer sa gueule face à la hiérarchie et repartir chez soi, heureux d’avoir contribué au « #plein-emploi » et au « réarmement économique de la nation » si possible !

    #école #RSA

  • « Dans les écoles, ceux qui cherchent à s’engager ne sont pas la majorité, mais ça peut être une forte minorité »

    L’Université d’été des mouvements sociaux et des solidarités 2023 durant laquelle Ingénieurs Sans Frontières a animé deux modules sur le thème « Savoirs & Démocraties » a été l’occasion de rencontrer et d’échanger avec de nombreux partenaires. Parmi eux, Gustave Massiah, ancien président du CRID et vice-président d’ATTAC, les deux associations qui ont co-porté l’organisation de cet événement.

    Ingénieur et économiste de formation, Gustave Massiah est une figure du mouvement altermondialiste. Lorsqu’on l’interroge sur son parcours, il répond « c’est assez long car je suis assez vieux ». C’est aussi qu’il y a beaucoup à dire. Étudiant des Mines et de l’ENSAE, il raconte s’être politisé en prépa en suivant l’évolution des guerres d’Algérie et du Vietnam et en intégrant l’UNEF, syndicat étudiant qui a participé à la structuration des mobilisations sociales durant les années 60 et 70. Une fois diplômé, il a choisi comme d’autres camarades de l’UNEF mobilisés en soutien des luttes de libération nationale de réaliser des missions de coopération, proposées par les États nouvellement indépendants pour solliciter l’apport de jeunes diplômé⋅es appelé⋅es « pieds rouges » en référence aux « pieds noirs » qui faisaient le chemin inverse. Progressivement, ce mouvement de collaboration internationale se structure en associations, comme le CEDETIM, puis le CRID ou encore… ISF. Nous avons profité de l’UEMSS pour échanger avec Gus afin de retracer son histoire personnelle et celle plus globale des ingénieur⋅es militant⋅es.

    https://entreleslignesentrelesmots.wordpress.com/2024/03/01/dans-les-ecoles-ceux-qui-cherchent-a-sengager-

    #ecole

  • #Université, service public ou secteur productif ?

    L’#annonce d’une “vraie #révolution de l’Enseignement Supérieur et la Recherche” traduit le passage, organisé par un bloc hégémonique, d’un service public reposant sur des #carrières, des #programmes et des diplômes à l’imposition autoritaire d’un #modèle_productif, au détriment de la #profession.

    L’annonce d’une « #vraie_révolution » de l’Enseignement Supérieur et la Recherche (ESR) par Emmanuel Macron le 7 décembre, a pour objet, annonce-t-il, d’« ouvrir l’acte 2 de l’#autonomie et d’aller vers la #vraie_autonomie avec des vrais contrats pluriannuels où on a une #gouvernance qui est réformée » sans recours à la loi, avec un agenda sur dix-huit mois et sans modifications de la trajectoire budgétaire. Le président sera accompagné par un #Conseil_présidentiel_de_la_science, composé de scientifiques ayant tous les gages de reconnaissance, mais sans avoir de lien aux instances professionnelles élues des personnels concernés. Ce Conseil pilotera la mise en œuvre de cette « révolution », à savoir transformer les universités, en s’appuyant sur celles composant un bloc d’#excellence, et réduire le #CNRS en une #agence_de_moyen. Les composantes de cette grande transformation déjà engagée sont connues. Elle se fera sans, voire contre, la profession qui était auparavant centrale. Notre objet ici n’est ni de la commenter, ni d’en reprendre l’historique (Voir Charle 2021).

    Nous en proposons un éclairage mésoéconomique que ne perçoit ni la perspective macroéconomique qui pense à partir des agrégats, des valeurs d’ensemble ni l’analyse microéconomique qui part de l’agent et de son action individuelle. Penser en termes de mésoéconomie permet de qualifier d’autres logiques, d’autres organisations, et notamment de voir comment les dynamiques d’ensemble affectent sans déterminisme ce qui s’organise à l’échelle méso, et comment les actions d’acteurs structurent, elles aussi, les dynamiques méso.

    La transformation de la régulation administrée du #système_éducatif, dont nombre de règles perdurent, et l’émergence d’une #régulation_néolibérale de l’ESR, qui érode ces règles, procède par trois canaux : transformation du #travail et des modalités de construction des #carrières ; mise en #concurrence des établissements ; projection dans l’avenir du bloc hégémonique (i.e. les nouveaux managers). L’action de ces trois canaux forment une configuration nouvelle pour l’ESR qui devient un secteur de production, remodelant le système éducatif hier porté par l’État social. Il s’agissait de reproduire la population qualifiée sous l’égide de l’État. Aujourd’hui, nous sommes dans une nouvelle phase du #capitalisme, et cette reproduction est arrimée à l’accumulation du capital dans la perspective de #rentabilisation des #connaissances et de contrôle des professionnels qui l’assurent.

    Le couplage de l’évolution du système d’ESR avec la dynamique de l’#accumulation, constitue une nouvelle articulation avec le régime macro. Cela engendre toutefois des #contradictions majeures qui forment les conditions d’une #dégradation rapide de l’ESR.

    Co-construction historique du système éducatif français par les enseignants et l’État

    Depuis la Révolution française, le système éducatif français s’est déployé sur la base d’une régulation administrée, endogène, co-construite par le corps enseignant et l’État ; la profession en assumant de fait la charge déléguée par l’État (Musselin, 2022). Historiquement, elle a permis la croissance des niveaux d’éducation successifs par de la dépense publique (Michel, 2002). L’allongement historique de la scolarité (fig.1) a permis de façonner la force de travail, facteur décisif des gains de productivité au cœur de la croissance industrielle passée. L’éducation, et progressivement l’ESR, jouent un rôle structurant dans la reproduction de la force de travail et plus largement de la reproduction de la société - stratifications sociales incluses.

    À la fin des années 1960, l’expansion du secondaire se poursuit dans un contexte où la détention de diplômes devient un avantage pour s’insérer dans l’emploi. D’abord pour la bourgeoisie. La massification du supérieur intervient après les années 1980. C’est un phénomène décisif, visible dès les années 1970. Rapidement cela va télescoper une période d’austérité budgétaire. Au cours des années 2000, le pilotage de l’université, basé jusque-là sur l’ensemble du système éducatif et piloté par la profession (pour une version détaillée), s’est effacé au profit d’un pilotage pour et par la recherche, en lien étroit avec le régime d’accumulation financiarisé dans les pays de l’OCDE. Dans ce cadre, l’activité économique est orientée par l’extraction de la valeur financière, c’est à dire principalement par les marchés de capitaux et non par l’activité productive (Voir notamment Clévenot 2008).
    L’ESR : formation d’un secteur productif orienté par la recherche

    La #massification du supérieur rencontre rapidement plusieurs obstacles. Les effectifs étudiants progressent plus vite que ceux des encadrants (Piketty met à jour un graphique révélateur), ce qui entrave la qualité de la formation. La baisse du #taux_d’encadrement déclenche une phase de diminution de la dépense moyenne, car dans l’ESR le travail est un quasi-coût fixe ; avant que ce ne soit pour cette raison les statuts et donc la rémunération du travail qui soient visés. Ceci alors que pourtant il y a une corrélation étroite entre taux d’encadrement et #qualité_de_l’emploi. L’INSEE montre ainsi que le diplôme est un facteur d’amélioration de la productivité, alors que la productivité plonge en France (voir Aussilloux et al. (2020) et Guadalupe et al. 2022).

    Par ailleurs, la massification entraine une demande de différenciation de la part les classes dominantes qui perçoivent le #diplôme comme un des instruments de la reproduction stratifiée de la population. C’est ainsi qu’elles se détournent largement des filières et des établissements massifiés, qui n’assurent plus la fonction de « distinction » (voir le cas exemplaire des effectifs des #écoles_de_commerce et #grandes_écoles).

    Dans le même temps la dynamique de l’accumulation suppose une population formée par l’ESR (i.e. un niveau de diplomation croissant). Cela se traduit par l’insistance des entreprises à définir elles-mêmes les formations supérieures (i.e. à demander des salariés immédiatement aptes à une activité productive, spécialisés). En effet la connaissance, incorporée par les travailleurs, est devenue un actif stratégique majeur pour les entreprises.

    C’est là qu’apparaît une rupture dans l’ESR. Cette rupture est celle de la remise en cause d’un #service_public dont l’organisation est administrée, et dont le pouvoir sur les carrières des personnels, sur la définition des programmes et des diplômes, sur la direction des établissements etc. s’estompe, au profit d’une organisation qui revêt des formes d’un #secteur_productif.

    Depuis la #LRU (2007) puis la #LPR (2020) et la vague qui s’annonce, on peut identifier plusieurs lignes de #transformation, la #mise_en_concurrence conduisant à une adaptation des personnels et des établissements. Au premier titre se trouvent les instruments de #pilotage par la #performance et l’#évaluation. À cela s’ajoute la concurrence entre établissements pour l’#accès_aux_financements (type #Idex, #PIA etc.), aux meilleures candidatures étudiantes, aux #labels et la concurrence entre les personnels, pour l’accès aux #dotations (cf. agences de programmes, type #ANR, #ERC) et l’accès aux des postes de titulaires. Enfin le pouvoir accru des hiérarchies, s’exerce aux dépens de la #collégialité.

    La généralisation de l’évaluation et de la #sélection permanente s’opère au moyen d’#indicateurs permettant de classer. Gingras évoque une #Fièvre_de_l’évaluation, qui devient une référence définissant des #standards_de_qualité, utilisés pour distribuer des ressources réduites. Il y a là un instrument de #discipline agissant sur les #conduites_individuelles (voir Clémentine Gozlan). L’important mouvement de #fusion des universités est ainsi lié à la recherche d’un registre de performance déconnecté de l’activité courante de formation (être université de rang mondial ou d’université de recherche), cela condensé sous la menace du #classement_de_Shanghai, pourtant créé dans un tout autre but.

    La remise en question du caractère national des diplômes, revenant sur les compromis forgés dans le temps long entre les professions et l’État (Kouamé et al. 2023), quant à elle, assoit la mise en concurrence des établissements qui dépossède en retour la profession au profit des directions d’établissement.

    La dynamique de #mise_en_concurrence par les instruments transforme les carrières et la relation d’#emploi, qui reposaient sur une norme commune, administrée par des instances élues, non sans conflit. Cela fonctionne par des instruments, au sens de Lascoumes et Legalès, mais aussi parce que les acteurs les utilisent. Le discours du 7 décembre est éloquent à propos de la transformation des #statuts pour assurer le #pilotage_stratégique non par la profession mais par des directions d’établissements :

    "Et moi, je souhaite que les universités qui y sont prêtes et qui le veulent fassent des propositions les plus audacieuses et permettent de gérer la #ressource_humaine (…) la ministre m’a interdit de prononcer le mot statut. (…) Donc je n’ai pas dit qu’on allait réformer les statuts (…) moi, je vous invite très sincèrement, vous êtes beaucoup plus intelligents que moi, tous dans cette salle, à les changer vous-mêmes."

    La démarche est caractéristique du #new_management_public : une norme centrale formulée sur le registre non discutable d’une prétérition qui renvoie aux personnes concernées, celles-là même qui la refuse, l’injonction de s’amputer (Bechtold-Rognon & Lamarche, 2011).

    Une des clés est le transfert de gestion des personnels aux établissements alors autonomes : les carrières, mais aussi la #gouvernance, échappent progressivement aux instances professionnelles élues. Il y a un processus de mise aux normes du travail de recherche, chercheurs/chercheuses constituant une main d’œuvre qui est atypique en termes de formation, de types de production fortement marqués par l’incertitude, de difficulté à en évaluer la productivité en particulier à court terme. Ce processus est un marqueur de la transformation qui opère, à savoir, un processus de transformation en un secteur. La #pénurie de moyen public est un puissant levier pour que les directions d’établissement acceptent les #règles_dérogatoires (cf. nouveaux contrats de non titulaires ainsi que les rapports qui ont proposé de spécialiser voire de moduler des services).

    On a pu observer depuis la LRU et de façon active depuis la LPR, à la #destruction régulière du #compromis_social noué entre l’État social et le monde enseignant. La perte spectaculaire de #pouvoir_d’achat des universitaires, qui remonte plus loin historiquement, en est l’un des signaux de fond. Il sera progressivement articulé avec l’éclatement de la relation d’emploi (diminution de la part de l’emploi sous statut, #dévalorisation_du_travail etc.).

    Arrimer l’ESR au #régime_d’accumulation, une visée utilitariste

    L’État est un acteur essentiel dans l’émergence de la production de connaissance, hier comme commun, désormais comme résultat, ou produit, d’un secteur productif. En dérégulant l’ESR, le principal appareil de cette production, l’État délaisse la priorité accordée à la montée de la qualification de la population active, au profit d’un #pilotage_par_la_recherche. Ce faisant, il radicalise des dualités anciennes entre système éducatif pour l’élite et pour la masse, entre recherche utile à l’industrie et recherche vue comme activité intellectuelle (cf. la place des SHS), etc.

    La croissance des effectifs étudiants sur une période assez longue, s’est faite à moyens constants avec des effectifs titulaires qui ne permettent pas de maintenir la qualité du travail de formation (cf. figure 2). L’existence de gisements de productivité supposés, à savoir d’une partie de temps de travail des enseignants-chercheurs inutilisé, a conduit à une pénurie de poste et à une recomposition de l’emploi : alourdissement des tâches des personnels statutaires pour un #temps_de_travail identique et développement de l’#emploi_hors_statut. Carpentier & Picard ont récemment montré, qu’en France comme ailleurs, le recours au #précariat s’est généralisé, participant par ce fait même à l’effritement du #corps_professionnel qui n’a plus été à même d’assurer ni sa reproduction ni ses missions de formation.

    C’est le résultat de l’évolution longue. L’#enseignement est la part délaissée, et les étudiants et étudiantes ne sont plus au cœur des #politiques_universitaires : ni par la #dotation accordée par étudiant, ni pour ce qui structure la carrière des universitaires (rythmée par des enjeux de recherche), et encore moins pour les dotations complémentaires (associées à une excellence en recherche). Ce mouvement se met toutefois en œuvre en dehors de la formation des élites qui passent en France majoritairement par les grandes écoles (Charle et Soulié, 2015). Dès lors que les étudiants cessaient d’être le principe organisateur de l’ESR dans les universités, la #recherche pouvait s’y substituer. Cela intervient avec une nouvelle convention de qualité de la recherche. La mise en œuvre de ce principe concurrentiel, initialement limité au financement sur projets, a été élargie à la régulation des carrières.

    La connaissance, et de façon concrète le niveau de diplôme des salariés, est devenu une clé de la compétitivité, voire, pour les gouvernements, de la perspective de croissance. Alors que le travail de recherche tend à devenir une compétence générale du travail qualifié, son rôle croissant dans le régime d’accumulation pousse à la transformation du rapport social de travail de l’ESR.

    C’est à partir du système d’#innovation, en ce que la recherche permet de produire des actifs de production, que l’appariement entre recherche et profit participe d’une dynamique nouvelle du régime d’accumulation.

    Cette dynamique est pilotée par l’évolution jointe du #capitalisme_financiarisé (primauté du profit actionnarial sur le profit industriel) et du capitalisme intensif en connaissance. Les profits futurs des entreprises, incertains, sont liés d’une part aux investissements présents, dont le coût élevé repose sur la financiarisation tout en l’accélérant, et d’autre part au travail de recherche, dont le contrôle échappe au régime historique de croissance de la productivité. La diffusion des compétences du travail de recherche, avec la montée des qualifications des travailleurs, et l’accumulation de connaissances sur lequel il repose, deviennent primordiaux, faisant surgir la transformation du contenu du travail par l’élévation de sa qualité dans une division du travail qui vise pourtant à l’économiser. Cela engendre une forte tension sur la production des savoirs et les systèmes de transmission du savoir qui les traduisent en connaissances et compétences.

    Le travail de recherche devenant une compétence stratégique du travail dans tous les secteurs d’activité, les questions posées au secteur de recherche en termes de mesure de l’#efficacité deviennent des questions générales. L’enjeu en est l’adoption d’une norme d’évaluation que les marchés soient capables de faire circuler parmi les secteurs et les activités consommatrices de connaissances.

    Un régime face à ses contradictions

    Cette transformation de la recherche en un secteur, arrimé au régime d’accumulation, suppose un nouveau compromis institutionnalisé. Mais, menée par une politique néolibérale, elle se heurte à plusieurs contradictions majeures qui détruisent les conditions de sa stabilisation sans que les principes d’une régulation propre ne parviennent à émerger.

    Quand la normalisation du travail de recherche dévalorise l’activité et les personnels

    Durant la longue période de régulation administrée, le travail de recherche a associé le principe de #liberté_académique à l’emploi à statut. L’accomplissement de ce travail a été considéré comme incompatible avec une prise en charge par le marché, ce dernier n’étant pas estimé en capacité de former un signal prix sur les services attachés à ce type de travail. Ainsi, la production de connaissance est un travail entre pairs, rattachés à des collectifs productifs. Son caractère incertain, la possibilité de l’erreur sont inscrits dans le statut ainsi que la définition de la mission (produire des connaissances pour la société, même si son accaparement privé par la bourgeoisie est structurel). La qualité de l’emploi, notamment via les statuts, a été la clé de la #régulation_professionnelle. Avec la #mise_en_concurrence_généralisée (entre établissements, entre laboratoires, entre Universités et grandes écoles, entre les personnels), le compromis productif entre les individus et les collectifs de travail est rompu, car la concurrence fait émerger la figure du #chercheur_entrepreneur, concerné par la #rentabilisation des résultats de sa recherche, via la #valorisation sous forme de #propriété_intellectuelle, voire la création de #start-up devenu objectifs de nombre d’université et du CNRS.

    La réponse publique à la #dévalorisation_salariale évoquée plus haut, passe par une construction différenciée de la #rémunération, qui rompt le compromis incarné par les emplois à statut. Le gel des rémunérations s’accompagne d’une individualisation croissante des salaires, l’accès aux ressources étant largement subordonné à l’adhésion aux dispositifs de mise en concurrence. La grille des rémunérations statutaires perd ainsi progressivement tout pouvoir organisationnel du travail. Le rétrécissement de la possibilité de travailler hors financements sur projet est indissociable du recours à du #travail_précaire. La profession a été dépossédée de sa capacité à défendre son statut et l’évolution des rémunérations, elle est inopérante à faire face à son dépècement par le bloc minoritaire.

    La contradiction intervient avec les dispositifs de concurrence qui tirent les instruments de la régulation professionnelle vers une mise aux normes marchandes pour une partie de la communauté par une autre. Ce mouvement est rendu possible par le décrochage de la rémunération du travail : le niveau de rémunération d’entrée dans la carrière pour les maîtres de conférences est ainsi passé de 2,4 SMIC dans les années 1980 à 1,24 aujourd’hui.

    Là où le statut exprimait l’impossibilité d’attacher une valeur au travail de recherche hors reconnaissance collective, il tend à devenir un travail individualisable dont le prix sélectionne les usages et les contenus. Cette transformation du travail affecte durablement ce que produit l’université.

    Produire de l’innovation et non de la connaissance comme communs

    Durant la période administrée, c’est sous l’égide de la profession que la recherche était conduite. Définissant la valeur de la connaissance, l’action collective des personnels, ratifiée par l’action publique, pose le caractère non rival de l’activité. La possibilité pour un résultat de recherche d’être utilisé par d’autres sans coût de production supplémentaire était un gage d’efficacité. Les passerelles entre recherche et innovation étaient nombreuses, accordant des droits d’exploitation, notamment à l’industrie. Dans ce cadre, le lien recherche-profit ou recherche-utilité économique, sans être ignoré, ne primait pas. Ainsi, la communauté professionnelle et les conditions de sa mise au travail correspondait à la nature de ce qui était alors produit, à savoir les connaissances comme commun. Le financement public de la recherche concordait alors avec la nature non rivale et l’incertitude radicale de (l’utilité de) ce qui est produit.

    La connaissance étant devenue un actif stratégique, sa valorisation par le marché s’est imposée comme instrument d’orientation de la recherche. Finalement dans un régime d’apparence libérale, la conduite politique est forte, c’est d’ailleurs propre d’un régime néolibéral tel que décrit notamment par Amable & Palombarini (2018). Les #appels_à_projet sélectionnent les recherches susceptibles de #valorisation_économique. Là où la #publication fait circuler les connaissances et valide le caractère non rival du produit, les classements des publications ont pour objet de trier les résultats. La priorité donnée à la protection du résultat par la propriété intellectuelle achève le processus de signalement de la bonne recherche, rompant son caractère non rival. La #rivalité exacerbe l’effectivité de l’exclusion par les prix, dont le niveau est en rapport avec les profits anticipés.

    Dans ce contexte, le positionnement des entreprises au plus près des chercheurs publics conduit à une adaptation de l’appareil de production de l’ESR, en créant des lieux (#incubateurs) qui établissent et affinent l’appariement recherche / entreprise et la #transférabilité à la #valorisation_marchande. La hiérarchisation des domaines de recherche, des communautés entre elles et en leur sein est alors inévitable. Dans ce processus, le #financement_public, qui continue d’endosser les coûts irrécouvrables de l’incertitude, opère comme un instrument de sélection et d’orientation qui autorise la mise sous contrôle de la sphère publique. L’ESR est ainsi mobilisée par l’accumulation, en voyant son autonomie (sa capacité à se réguler, à orienter les recherches) se réduire. L’incitation à la propriété intellectuelle sur les résultats de la recherche à des fins de mise en marché est un dispositif qui assure cet arrimage à l’accumulation.

    Le caractère appropriable de la recherche, devenant essentiel pour la légitimation de l’activité, internalise une forme de consentement de la communauté à la perte du contrôle des connaissances scientifiques, forme de garantie de sa circulation. Cette rupture de la non-rivalité constitue un coût collectif pour la société que les communautés scientifiques ne parviennent pas à rendre visible. De la même manière, le partage des connaissances comme principe d’efficacité par les externalités positives qu’il génère n’est pas perçu comme un principe alternatif d’efficacité. Chemin faisant, une recherche à caractère universel, régulée par des communautés, disparait au profit d’un appareil sous doté, orienté vers une utilité de court terme, relayé par la puissance publique elle-même.

    Un bloc hégémonique réduit, contre la collégialité universitaire

    En tant que mode de gouvernance, la collégialité universitaire a garanti la participation, et de fait la mobilisation des personnels, car ce n’est pas la stimulation des rémunérations qui a produit l’#engagement. Les collectifs de travail s’étaient dotés d’objectifs communs et s’étaient accordés sur la #transmission_des_savoirs et les critères de la #validation_scientifique. La #collégialité_universitaire en lien à la définition des savoirs légitimes a été la clé de la gouvernance publique. Il est indispensable de rappeler la continuité régulatrice entre liberté académique et organisation professionnelle qui rend possible le travail de recherche et en même temps le contrôle des usages de ses produits.

    Alors que l’université doit faire face à une masse d’étudiants, elle est évaluée et ses dotations sont accordées sur la base d’une activité de recherche, ce qui produit une contradiction majeure qui affecte les universités, mais pas toutes. Il s’effectue un processus de #différenciation_territoriale, avec une masse d’établissements en souffrance et un petit nombre qui a été retenu pour former l’élite. Les travaux de géographes sur les #inégalités_territoriales montrent la très forte concentration sur quelques pôles laissant des déserts en matière de recherche. Ainsi se renforce une dualité entre des universités portées vers des stratégies d’#élite et d’autres conduites à accepter une #secondarisation_du_supérieur. Une forme de hiatus entre les besoins technologiques et scientifiques massifs et le #décrochage_éducatif commence à être diagnostiquée.

    La sectorisation de l’ESR, et le pouvoir pris par un bloc hégémonique réduit auquel participent certaines universités dans l’espoir de ne pas être reléguées, ont procédé par l’appropriation de prérogatives de plus en plus larges sur les carrières, sur la valorisation de la recherche et la propriété intellectuelle, de ce qui était un commun de la recherche. En cela, les dispositifs d’excellence ont joué un rôle marquant d’affectation de moyens par une partie étroite de la profession. De cette manière, ce bloc capte des prébendes, assoit son pouvoir par la formation des normes concurrentielles qu’il contrôle et développe un rôle asymétrique sur les carrières par son rôle dominant dans l’affectation de reconnaissance professionnelle individualisée, en contournant les instances professionnelles. Il y a là création de nouveaux périmètres par la norme, et la profession dans son ensemble n’a plus grande prise, elle est mise à distance des critères qui servent à son nouveau fonctionnement et à la mesure de la performance.

    Les dispositifs mis en place au nom de l’#excellence_scientifique sont des instruments pour ceux qui peuvent s’en emparer et définissant les critères de sélection selon leur représentation, exercent une domination concurrentielle en sélectionnant les élites futures. Il est alors essentiel d’intégrer les Clubs qui en seront issus. Il y a là une #sociologie_des_élites à préciser sur la construction d’#UDICE, club des 10 universités dites d’excellence. L’évaluation de la performance détermine gagnants et perdants, via des labels, qui couronnent des processus de sélection, et assoit le pouvoir oligopolistique et les élites qui l’ont porté, souvent contre la masse de la profession (Musselin, 2017).

    Le jeu des acteurs dominants, en lien étroit avec le pouvoir politique qui les reconnait et les renforce dans cette position, au moyen d’instruments de #rationalisation de l’allocation de moyens pénuriques permet de définir un nouvel espace pour ceux-ci, ségrégué du reste de l’ESR, démarche qui est justifié par son arrimage au régime d’accumulation. Ce processus s’achève avec une forme de séparatisme du nouveau bloc hégémonique composé par ces managers de l’ESR, composante minoritaire qui correspond d’une certaine mesure au bloc bourgeois. Celles- et ceux-là même qui applaudissent le discours présidentiel annonçant la révolution dont un petit fragment tirera du feu peu de marrons, mais qui seront sans doute pour eux très lucratifs. Toutefois le scénario ainsi décrit dans sa tendance contradictoire pour ne pas dire délétère ne doit pas faire oublier que les communautés scientifiques perdurent, même si elles souffrent. La trajectoire choisie de sectorisation déstabilise l’ESR sans ouvrir d’espace pour un compromis ni avec les personnels ni pour la formation. En l’état, les conditions d’émergence d’un nouveau régime pour l’ESR, reliant son fonctionnement et sa visée pour la société ne sont pas réunies, en particulier parce que la #rupture se fait contre la profession et que c’est pourtant elle qui reste au cœur de la production.

    https://laviedesidees.fr/Universite-service-public-ou-secteur-productif
    #ESR #facs #souffrance

  • Santé mentale des jeunes filles : il y a urgence | Mediapart
    https://www.mediapart.fr/journal/france/130224/sante-mentale-des-jeunes-filles-il-y-urgence

    La hausse affolante des tentatives de suicide des jeunes filles, dès l’âge de 10 ans, ne peut plus s’expliquer par la crise du Covid. Face à l’urgence, les annonces de Gabriel Attal, comme l’offre de soin, sont très insuffisantes, estiment les psychiatres.
    [...]
    Les derniers chiffres de la Direction des études, de l’évaluation, des statistiques et la recherche du ministère de la santé (Drees) sont affolants : en 2022, 75 803 personnes de 10 ans ou plus ont été hospitalisées pour un geste auto-infligé, soit des scarifications ou des tentatives de suicide. Si le niveau est comparable à celui d’avant la crise sanitaire, détaille la Drees, de « brutales augmentations sont observées chez les filles et les jeunes femmes » entre 2021 et 2022 : + 63 % chez les filles de 10 à 14 ans ; + 42 % parmi les adolescentes de 15 à 19 ans ; + 32 % de jeunes femmes âgées de 20 à 24 ans.
    [...]
    Les rapports s’empilent, comme celui de la Cour des comptes en 2023 qui estime que « 13 % environ des enfants et adolescents présentent au moins un trouble psychique ». Pour les prendre en charge, il ne reste plus que 597 pédopsychiatres, dont la moyenne d’âge est de 65 ans. Leur nombre est en chute libre, en baisse de 34 % entre 2010 et 2022.
    [...]
    Le Dr Blanchard explique ainsi la hausse si forte du passage à l’acte suicidaire chez les jeunes filles : « Des études montrent qu’il y a une corrélation entre les gestes auto-infligés et la fréquentation des réseaux sociaux. Ils créent un cadre très normatif de la féminité, encouragent les comparaisons permanentes, abîment l’identité et l’estime de soi. Les adolescentes que je vois en consultation portent un regard sur elles impitoyable, elles sont dans un processus d’autodénigrement insupportable. L’exigence de la performance scolaire pèse aussi : je vois des refus scolaires anxieux par des ados rongées par l’angoisse. Elles ne dorment plus, se lèvent à 4 heures du matin pour réviser, elles se consument littéralement. »

    Mais le psychiatre se dit plus inquiet encore pour les garçons : « Ils s’isolent, en s’enfermant dans les jeux en ligne. Ils vivent la nuit, consomment beaucoup de stupéfiants. Ils sont dans un déni, c’est difficile de mettre en place avec eux un projet de soins. » Chez les filles, les passages à l’acte, souvent « très visibles », sont au contraire un appel à l’aide qui permet une entrée plus aisée dans les soins.
    Selon la professeure Ouss, les enfants et les adolescents passent d’autant plus à l’acte qu’ils vivent dans « un contexte économique et social très précaire. Les situations sont de plus en plus inextricables. La jeunesse est très déboussolée, l’ensemble de la société et l’ensemble des institutions, l’Éducation nationale, l’hôpital sont fragilisés ». Elle assure voir aussi « des éléments optimistes et réjouissants, des jeunes qui inventent des modes de vie alternatifs ».
    [...]
    Autre fait inquiétant : la consommation de psychotropes ne cesse d’augmenter. Dans un livre qui vient de paraître, Le Silence des symptômes – Enquête sur la santé et le soin des enfants (Champ social Éditions), trois membres du Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge documentent l’augmentation de la consommation de médicaments psychotropes par les enfants et les adolescent·es entre 2014 et 2021 : + 48,54 % pour les antipsychotiques, + 62,58 % pour les antidépresseurs, + 78,07 % pour les psychostimulants, + 155,48 % pour les hypnotiques et sédatifs, etc.
    [...]

    https://jpst.it/3Awh_

  • VRAI OU FAUX. Nicole Belloubet a-t-elle envisagé la « suppression du ministère de l’Education nationale » ?
    https://www.francetvinfo.fr/vrai-ou-fake/vrai-ou-faux-nicole-belloubet-a-t-elle-envisage-la-suppression-du-minis


    Nicole Belloubet, nommée ministre de l’Education après un remaniement ministériel, le 8 février 2024. (STEPHANE DE SAKUTIN / AFP)

    Cette expression provient du titre d’un article sur la décentralisation du système scolaire français, rédigé par la nouvelle ministre en 2016. Un titre provocateur que l’ancienne rectrice d’académie assumait à l’époque.
    Article rédigé par Linh-Lan Dao
    France Télévisions
    Publié le 12/02/2024 06:13

    La nouvelle patrone de l’Education nationale n’a pas l’habitude de mâcher ses mots sur l’institution. En 2016, l’ancienne rectrice d’académie, a publié un article dans la revue universitaire Après-demain, intitulé « Supprimer le ministère de l’Éducation nationale ? ». Un titre qu’elle temporise aussitôt dans l’article : « À l’évidence il s’agit d’une provocation, mais une provocation source de réflexion ! » En effet, dans cet article, il n’est pas tant question pour l’auteure de démanteler un ministère, dont elle rappelle l’importance, que de décentraliser le système éducatif français.

    Succédant à une Amélie Oudéa-Castera sur la sellette, Nicole Belloubet a assuré jeudi 8 février qu’elle « poursuivait la mise en oeuvre » des mesures annoncées par Gabriel Attal et Emmanuel Macron. Port de l’uniforme, harcèlement scolaire, groupes de niveaux... Nombreux sont les dossiers brûlants qui attendent la nouvelle ministre. Toutefois, l’ex-Garde des Sceaux, issue du sérail socialiste, n’a pas toujours été alignée sur la politique éducative actuelle de l’exécutif. Comment entendait-elle, il y a sept ans, réformer l’Education nationale ? Franceinfo revient sur ses prises de position.
    « Des fariboles sur le port de la blouse »

    Quand elle a publié son article sur la « suppression du ministère de l’Education nationale », Nicole Belloubet était alors membre du Conseil constitutionnel. Avant cela, son parcours était étroitement lié au système éducatif français : docteure en droit public, professeure des universités puis rectrice des académies de Limoges et Toulouse, entre 1997 et 2005. Dans son article, elle rappelle la mission des instituteurs et celle de l’autorité ministérielle, qui en « garantit la cohérence, réalise les indispensables péréquations pour conquérir plus d’égalité, labellise les diplômes, leur qualité et leur valeur d’insertion sociale, en particulier ».

    Tandis qu’elle plaidait pour « la prise en compte des besoins spécifiques des élèves », l’ancienne rectrice critiquait d’un autre côté les « fariboles sur la restauration de l’autorité ou le port de la blouse ». Une expérimentation à grande échelle de l’uniforme avait été annoncée par Gabriel Attal en décembre dernier. Interrogé sur Nicole Belloubet, le Premier ministre a déclaré jeudi soir sur France 2 qu’"on peut avoir pris des positions par le passé et avoir évolué" assurant que ses ministres sont « totalement alignés » sur ses positions. Vendredi, à son arrivée au ministère, Nicole Belloubet a pris soin d’évoquer « les valeurs de respect et d’autorité ».
    Une « décentralisation » du système éducatif français

    Plus de local, moins d’Etat. Pour Nicole Belloubet, « le système éducatif français doit évoluer vers plus de décentralisation territoriale et fonctionnelle », a-t-elle estimé dans son article de 2016, aux allures de feuille de route ministérielle. A savoir, une gestion des établissements scolaires plus locale, assurée par les collectivités territoriales, visant plus de mixité sociale et une réduction des inégalités scolaires.

    Côté ressources humaines, l’ancienne rectrice a réclamé une plus grande autonomie des établissements scolaires dans le recrutement des enseignants. « Même s’il faut un pouvoir régulateur de niveau supérieur, c’est le chef d’établissement qui est le garant de l’unité et de la réussite de son équipe. Faut-il aller plus loin ? », a-t-elle interrogé. Nicole Belloubet voulait aussi confier aux régions le pilotage des filières agricoles et professionnelles. « Cela fait des années que l’État tente sans grand succès de revaloriser un enseignement professionnel dont l’image reste toujours aussi dégradée, alors même qu’il attire un nombre important de jeunes », a-t-elle justifié.

    Pour étayer son propos, l’ancienne sage n’a pas hésité à évoquer l’exemple des 35 autres pays membres de l’OCDE, où pour la majorité, « la gestion unique par l’État devient une exception, de même que la conception centralisée et détaillée des programmes scolaires », relève-t-elle. Sans tout à fait remettre cet Etat en question, puisqu’elle a soutenu que « le soutien concret » aux établissement scolaires « émane des concours tant de l’État que des collectivités locales ».

    Pas de « suppression du ministère de l’Education nationale » à l’ordre du jour, donc. Mais en 2024, la décentralisation du système scolaire français fait-elle partie des futurs chantiers de la ministre ? Sollicité par franceinfo, le cabinet du ministère de l’Education nationale n’a pas répondu à notre demande.